Личность в процессе общения. Коррекционная работа психолога в школе Общение личность и психика ребенка
Теоретические сведения
Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.
Трудно переоценить значение общения для формирования личности человека, особенно в его детском возрасте. Но и во взрослом состоянии, когда формирование личности считается завершенным, мера, характер, и особенности коммуникации человека оказывают в том или ином направлении на него влияние, например, на его возможность разным образом интерпретировать события и явления окружающей действительности.
Влияние коммуникации на формирование личности может быть не только продуктивным, но и малоэффективным, в том числе при контактах сверстников, людей разных поколений, коллег, случайных попутчиков…
Продуктивность общения невозможна без способности, желания к умения личности понять позицию другой его стороны, отстаивая одновременно при?том и свою, т.е. она зависит от того, удалось ли общающимся найти точки соприкосновения, контактировать на «одном языке».
В принципе человек, вступающий в коммуникацию, волен сам избирать ее способ и манеру, но при этом ему следует действовать осмысленно и не забывать об уже устоявшихся ее правилах, и вообще о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо».
С другой стороны, способ и манера общения являются одной из важных характеристик личности, имеют устойчивый и только ей присущий характер. Каждому человеку присущи определенные способ и манера коммуникации, которые проявляются и в семье, и в деловой сфере, и на пляже в Анталии, и при коллективном вскрытии чужого сейфа.
Важное значение для способа и манеры общения человека имеет то, какие этические принципы он исповедует и главное, как их использует на практике. Влияют на манеру коммуникации и другие факторы. Человек активно в нее вступает, если она отвечает его материальным или духовным интересам, исповедуемым им жизненным ценностным ориентирам, и наоборот старается избежать общения, если оно идет в разрез с ними. Ограничивает или вообще избегает его и лицо, отличающееся неспособностью к последовательной и целенаправленной его регуляции.
К числу прав человека, видимо, можно отнести и его право на свой способ и манеру общения, на их выбор в соответствии со своей непохожестью на других, с особенностями своей личности. Признавая свое право на такой выбор, одновременно необходимо признавать такое же право за другими участниками.
С помощью общения личность имеет возможность в большей или в меньшей степени выражать свою потребность в понимании, помощи, самовыражении, дружбе, любви, человечности, бифштексе…
Уровень этической зрелости человека в процессе коммуникации определяется не только тем, насколько она строится на основе общепризнанных моральных ценностей. Он определяется также тем, насколько этот человек гуманно относится к другим, насколько он способен устанавливать с ними отношения, достойные и полезные для обеих сторон.
Вступающему в общение следует поступать в отношении других так, как бы он хотел, чтобы те относились в процессе его к нему. Иногда при этом рекомендуют руководствоваться таким положением: общайся с другими настолько хорошо, насколько они это делают по отношению к тебе. Однако увлекаться соблюдением при коммуникации этого положения, видимо, не следует, поскольку с этической точки зрения оно не всегда безупречно как регулятор человеческого поведения.
В наше время довольно широкое распространение в процессе общения получило и положение, содержание которого высокоморальным не назовешь: «Тымне, я тебе». А это иногда используется общающимися для оправдания своего безнравственного поведения по отношению к лицам, которые этим же отличаются.
Воспитанный и одновременно разумный человек в этом случае абстрагируется от безнравственной особы, от ее субъективного к себе отношения, от ее невоспитанности, от неприятной ситуации и от психического противоречия между общающимися. В этом же случае такое лицо, вступающее в общение, свободу и творческое к нему отношение проявляет в способности строить его только на основе предписаний этики, гуманизма, уважения человеческого достоинства.
Вряд ли кто станет отрицать, что на особенности коммуникации не последние влияние оказывают личные чувства и характер отношения между ее участниками, т.е. от того, насколько проявляются между ними симпатия, антипатия и т.д. Следует учитывать и то, что само общение в значительной степени формирует человеческие чувства, регулирует поведение и поступки.
Поэтому вряд ли стоит в процессе коммуникации противопоставлять личную сферу (субъективное) общественной (как объективное проявление личности). Строить общение лучше на основе единства чувства и дела, но так бывает не всегда: при определенных видах межличностных контактов привлекательность другого человека имеет не последнее значение (любовь, дружба), а единство чувства и долга нарушается.
При общении в этом случае целесообразно абстрагироваться от личных пристрастий и ориентироваться прежде всего на интересы дела. Можно говорить о многоуровневости общения. Оно создается не только самими общающимися, но и существующими между ними отношениями.
Их уровень стимулирует или ограничивает, или вообще тормозит коммуникацию. Предпочтителен тот их уровень, при котором реализуются нравственные ценности, а общающиеся строят свое поведение в соответствии с ними.
Иная картина имеет место, когда общение строится на поведенческом уровне, т.е. на основе соблюдения его участниками лишь некоторых правил, когда при этом принимаются в расчет лишь поведение и поступки партнера или складывающаяся ситуация. Манера коммуникации, используемая человеком, часто характеризует его, так или иначе, как личность.
Если он не признает в другом личность, ее право на индивидуальность, это, прежде всего, негативно характеризует его самого, а не противоположную сторону. Очутившись в той или иной ситуации при коммуникации, человек занимает или вынужден занимать определенную позицию, выбирать способы и средства общения, отбрасывать те из них, которые являются в данной ситуации непригодными. Свою роль при этом играют и особенности его личности.
Связь личности и общения закономерно вытекает из характеристик процесса формирования личности. В отличие от персоналистов, считавших, что личность конкретного человека формируется изолированно от общества путем духовного самоусовершенствования, или от экзистенциалистов, провозгласивших оторванный от общественной жизни свободный выбор «заброшенного в мир индивида» , отечественная психология рассматривает личность как объект общественного развития. Развивая формулу Маркса о Петре и Павле, Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она прежде являет свое в себе для других. Это есть процесс становления личности. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутреннее в высших функциях было внешним: т.е. было для других тем, что ныне есть для себя» . Таким образом, личность есть «совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» .
Содержательную характеристику личность получает через систему «общественных функций-ролей», усваиваемых в процессе социализации . При этом, как указывает Г.М.Андреева, личность и системы социальных связей (взаимодействий) не есть две изолированные самостоятельные сущности, находящиеся одна вне другой, так как личность является одновременно и продуктом, и активным созидателем социальных связей, субъективным фактором общения как по отношению к обществу в целом, так и к непосредственному окружению. «Нельзя сначала изучить личность, а лишь затем вписать ее в систему социальных связей... Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества» .
Истории Маугли, Тарзана, Каспара Гаузера и другие примеры случаев воспитания человеческого детеныша вне человеческого общения показывают, что впоследствии становится невозможным научить их воспринимать окружающее и реагировать на него специфическим для человека образом. Обладая индивидуальной психикой, личностью эти существа не обладают. «Только общение, знаковая среда, окутавшая человеческого младенца, превращают его “сырую” психику в личность. И личность тут же приступает к своему главному делу: к знакообмену с этой средой, с другими личностями» .
Вначале реакции ребенка на неодушевленные и одушевленные объекты недифференцированы и представляют собой «элементарное нерасчлененное целостное поведение, из которого впоследствии рождаются внешние действия и социальное поведение» . Таким образом, можно говорить об общих социальных корнях общения, деятельности, сознания и личности человека. Все поведение ребенка опосредовано его общением со взрослым. Крик младенца, бросание игрушки - все это вызов взрослого на общение. Как пишет Д. Б.Эльконин, с определенного момента развития ребенок - «это всегда два человека: Он и Взрослый» .
Структура изначального взаимодействия определяет структуру внутреннего поля значений (вербальных и невербальных), с помощью которых человек воспринимает действительность именно как «человеческую социальную действительность и соответствующим образом строит свое поведение» [ 139]. В процессе общения и совместной деятельности со взрослым ребенок познает не только названия, но и оценки и вступает в мир смыслов, открывает значения предметов действительности «для себя», т.е. их личностные смыслы, что составляет необходимый этап в становлении его личности, в реализации его духовной жизни и в целом человеческой сущности. Формируясь в общении, личность затем становится субъективным фактором общения, т. е. определяет его характер и эффективность.
«По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» .
Таким образом, именно через общение общественные отношения превращаются в один из аспектов личности. «Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личности» . В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотиваци- онно-потребностная сфера, личностные смыслы жизни . «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому (формула К. Маркса о Петре и Павле), но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого» . В. А.Ядов считал целесообразным структурировать потребности по уровням включения личности в различные сферы социального общения.
Уровень зрелой личности определяется объемом ее общественных связей, глубиной осознания своих отношений с другими . Это подразумевает внутреннее соотнесение своей деятельности с деятельностью других, восприятие конкретной деятельности в контексте более широкой деятельности. Многообразие связей личности с обществом, с различными социальными группами и индивидами, ее круг общения определяют интраиндивидуальную структуру личности, т.е. комплексы личностных свойств, которые, в свою очередь, тесно связаны с интериндивидуальной структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, ее собственной средой развития (по Б. Г. Ананьеву). С другой стороны, сформировавшиеся и устойчивые личностные свойства, регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, т.е. оказывают влияние на среду развития данной личности. «На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях в межличностном общении; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности» .
Важное значение в социальных контактах приобретает феномен «субъективной значимости другого человека» . Этот феномен, проявляющийся и формирующийся в общении, предполагает осознание и переживание человеком ценности для него другой личности. Экспериментальное исследование этого феномена А. А. Бодалевым и его учениками показало, что при субъективной важности для человека сферы межличностного общения позитивно значимые другие воспринимаются и понимаются им с точки зрения свойств, способствующих общению, т.е. фиксируются качества личности, способствующие общению, в отношении именно этих свойств происходит отождествление с позитивно значимым другим. Соответственно негативно значимые другие воспринимаются (и не принимаются) с точки зрения свойств, препятствующих общению. Было показано также, что субъективно значимые личности сильнее, чем субъективно нейтральные, влияют на отношения человека к действительности, на формирование его потребностей, удовлетворяемых в общении с субъективно значимой личностью. (Заметим в скобках, что гипертрофированная зависимость от значимого другого характеризуется как инфантилизм личности.) Данные этих исследований очень хорошо иллюстрируют интимную связь личности и общения. Другим экспериментальным подтверждением этой связи является возможность диагностики структуры личности и ее социальной роли через лексико-семантические и морфологические особенности вербального поведения субъекта . Даже отвергающее или адекватное отношение к ребенку было диагностировано с помощью лингвистического анализа речи будущих матерей .
Другой стороной этой связи является более глубокое познание и структурирование собственного внутреннего мира , вплоть до решения ранее неразрешенных ценностных и мотивационных конфликтов, формирование в процессе общения интегральной оценки себя, своей ценности в данной референтной группе, своего социально-коммуникативного ранга, во многом определяющих самооценку и уровень притязаний личности; «...поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе» .
Л.Н.Толстой описал в одной из своих книг, как он обрел однажды чувство своего Я : «Однажды я подумал: а вдруг я не такой, как все, - и мне стало страшно. Потом я подумал: а вдруг я такой, как все, - и мне стало еще страшнее» .
Бицентрическая психологическая структура жизненного мира может сохраняться даже тогда, когда другого значимого для нас человека фактически рядом нет. Механизм этого феномена заключается в «персонализированности», идеальной представленности субъекта в деятельности и сознании других, отвечающей потребности человека «быть личностью» . Способность индивида «быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою отраженность (“персонализированность”) в них» характеризует особое «системное», по А. Н. Леонтьеву, качество индивида, т.е. личность.
Я сохраняет ощущение своей неделимости и отделенности только через восприятие Другого, познаваемого в общении, через переживание его внутреннего мира, через опосредование Другим. Человек смотрится в Другого, как в зеркало, но и сам становится зеркалом для Другого. Целостность человека - это «постоянный континуум... между тем, как он себя воспринимает, и тем, как он полагает, что другие воспринимают его и ожидают от него» . В процессе общения субъект приучается смотреть на себя глазами другого человека. Иначе говоря, все психические процессы диалогичны по своей природе, т.е. включают (в скрытой форме) какие-то элементы структуры общения, и (по Марксу) социальное начало заключено не вне, а внутри личности говорящего субъекта. Недаром еще Платон определял рассудок как внутренний диалог души с собой.
Специфика человеческого общения заключается и в том, что, каковы бы ни были формы и задачи общения, человек всегда стоит перед выбором между альтернативными способами объединения индивидуальных усилий и тем самым - перед проблемой организации межличностного общения . Для того чтобы возникла потребность в общении, оно должно стать проблемой . Эта психологическая характеристика человеческого общения отражает внутреннюю природу личности человека, ибо быть личностью - значит обладать свободой выбора и осуществлять выборы, диктуемые внутренней необходимостью .
Близко к этому понятие интенциональности: только интенцио- нальные сообщения можно считать коммуникацией . В таком случае «сообщение следует рассматривать как продукт множества коммуникативных интенций, а структуру сообщения - как продукт множества целей, упорядочиваемых в процессе порождения. Соответственно порождение сообщения - это процесс, включающий следующие этапы:
- 1) порождение цели (интенции) сообщения;
- 2) в случае необходимости несовместимые или противоречащие друг другу цели согласуются и корректируются, и выбирается стратегия сообщения;
- 3) выбирается содержание сообщения для актуализации этой стратегии и создания потенциального сообщения (которое на данном этапе может быть изменено и отредактировано);
- 4) реализация сообщения в вербальном и невербальном поведении» .
Мотивы деятельности субъекта и особенности его личности определяют избирательность и активность общения: в одной ситуации человек оказывается коммуникабельным, в другой - замкнутым .
Коммуникативная направленность и овладение вербальными и невербальными средствами общения становятся орудием формирования и выражения собственной индивидуальности, своей личности и дают этой личности не только знания того, как действовать и получать новые знания (savoir-faire и savoir-apprendre), но и знания того, как быть личностью (savoir-etre ). Как сказал французский писатель Е.Жабэ в своем учебнике по теории общения, «мы оба говорим на одном языке; но Вы используете его для того, чтобы сказать, кто Вы есть, а я - для того, чтобы узнать, кто я есть» .
В. И. Вернадский по аналогии с другими оболочками Земли: литосферой, биосферой, атмосферой - ввел понятие «ноосферы» (от древнегреческого noos - разум), созданной деятельностью творческой мысли человечества, совокупного разума. В. И. Вернадский упрощенно объяснял это так: если бы Земля вместе со всеми нами сейчас исчезла, на ее месте осталось бы нечто вроде облака; это облако - продукт нашей коллективной интеллектуальной и духовной деятельности. Эта теория несколько перекликается с предположением о том, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом небесные тела, и метафора Лермонтова «и звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл . Живое не может существовать вне биосферы. Но человек в отличие от других видов живых существ как личность не может существовать вне ноосферы, вне социальной энергии, возникающей на основе межличностных отношений. Невольно приходит на ум мысль Гёте о том, что только все человечество в целом является истинным человеком, и субъект ощущает себя счастливым, только ощутив свою принадлежность к целому. В этом смысле «личность существует как уникальный, только человеку присущий инструмент обретения родовой сущности» . Д.Гранин писал, что в эпоху ядерной энергии понятие ноосферы приводит к трансформации человеческого сознания: «Уменьшается “Я” и увеличивается “Мы”. Думать надо о “Мы”. Не “Они” и “Мы”, а только “Мы”. Вся ноосфера - это Мы» . Можно думать, что путь к такой трансформации лежит через формирование семейного «Мы», затем «Мы» школьного и других коллективов и групп межличностного общения.
Тесная связь между структурами личности и процессом общения как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности (актуалогенезе) позволяет постулировать, что нарушения возможностей общения должны неизбежно привести к изменениям личности, неадаптивному ее поведению на внутри- и межличностном уровне. И наоборот, патология личности не может, как нам представляется, не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. Причем связь изменений личности и нарушений общения будет, вероятно, носить качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) будет преимущественно нарушено.
Из анализа развития личности в онтогенезе известно, что развитие ребенка характеризуется чередованием преимущественного развития операциональных возможностей деятельности, в том числе коммуникации, и преимущественного развития мотива- ционно-потребностной сферы. Динамическое единство этих двух сторон характеризует зрелую личность . Однако и у взрослого человека, как показал Б.С.Братусь , может возникать несоответствие операциональных возможностей деятельности возросшим потребностям, ощущение собственной несостоятельности. В. Н. Мясищев называл это противоречием между тенденциями и возможностями личности, внешними и внутренними требованиями человека к себе и жизни к нему или противоречиями между личностью и значимыми для нее сторонами действительности. Это несоответствие может быть двух типов: недостаточное развитие операциональных возможностей, приводящее к понижению самооценки (такая проблемная ситуация может быть разрешена в результате обучения или развития адекватных механизмов психологической защиты), и отставание мотивационной стороны (экзистенциональный вакуум, по Франклу), разрешаемое в процессе поиска и (или) осознания субъективного смысла жизни. Как известно, переживание есть форма активности по разрешению проблемной ситуации, возникших противоречий. Как правило, в норме эти противоречия продуктивно разрешаются, достигается внутренняя гармония, и проблемная ситуация становится точкой роста личности. Непродуктивный и нерациональный пути решения проблемной ситуации («уходы в лакуны», по Братусю и др. ) приводят к возникновению различных типов невротических защитных реакций, вплоть до развернутой картины невроза, или ухода в различного рода фанатические хобби, религию, мистику и другие формы деятельности, не поддающиеся стандартным (хорошо -плохо) оценкам окружающих. При этих вариантах социальной дезадаптации, как правило, сужается и специфическим образом отбирается круг общения, значимость которого неадекватно завышается, чтобы обеспечить удовлетворяющую субъекта самооценку. Негативистский тип разрешения проблемной ситуации (отказ от решения) обычно характеризует различные аномалии личности и (или) отклоняющееся поведение (алкоголизм, наркомания и пр.). Разновидностью негативистского типа разрешения проблемной ситуации можно считать случаи подмены объективных результатов реально осуществляемых действий субъективными эмоциональными ощущениями и состояниями с помощью, например, алкоголя, т.е. иллюзорно-компенсаторной деятельности . Сточки зрения рассматриваемой проблемы взаимосвязи личности и общения важно подчеркнуть, что и в этом случае не- гативистского типа разрешения проблемной ситуации алкоголикам необходимо общение, ибо искомые субъективные состояния обычно не достигаются пьющим человеком в одиночку .
Во всех случаях невозможность самостоятельного разрешения противоречия между операциональной и мотивационной сторонами деятельности приводит к остановке в росте личности и к нарушению всей системы ее межличностных отношений и общения в целом. Для разрешения этих противоречий, как правило, недостаточно благоприятного изменения жизненных обстоятельств, но необходимо специальное психотерапевтическое воздействие по коррекции неадекватных способов психологической защиты и выработке продуктивных способов разрешения противоречий между операциональной и мотивационной сторонами деятельности. Все это делает актуальным исследование различных аспектов и форм подобных нарушений, опираясь на методологию системного подхода к строению и нарушению психических функций, с тем чтобы выявить психологическую специфику различных по природе и феноменологии нарушений общения, рассматриваемых под углом зрения их взаимосвязи и взаимообусловленности с изменениями личности, и разработать эффективные методы их преодоления.
Аннотация на Часть 1. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками.
Проблемы онтогенеза общения.
В книге «Общение, личность и психика ребенка» Лисина М.И. рассказывает о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Это книга также и о самопознании. О том, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.
В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общение людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимо определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.
Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.
Вот почему в своей книге Лисина М.И.ведет речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обуславливающих друг друга проблемах.
Понятие общения.
Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для М.И. Лисиной синонимы. Для анализа общения можно использовать общепсихологические концепции деятельности. М.И. Лисина воспользовалась теорией деятельности, разработанной в советской психологии А.Н. Леонтьевым.
Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.
Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.
Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.
Возникновение общения у ребенка.
В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются близости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.
В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так «по ходу дела» - при кормлении, перепеленывании, укачивании - ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение - это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «сличностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.
А как только это происходит - оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.
Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.
Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.
Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.
Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых, Лисиной М.И, формами общения.
Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.
В первые 7 лет жизни Лисина М.И. выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.
Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.
Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.
Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.
Продукты общения.
Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.
Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.
Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.
Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.
Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании) , тем больше тот его любит.
Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностный коммуникативных мотивах.
Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.
Образ самого себя Лисина М.И. понимает как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную - представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.
Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.
Цель статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.
Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка.
Общение в этой сфере рассматривается Лисиной М.И., как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется ею как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по ее мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.
Лисина М.И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположениями выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла намечаемых исследований.
Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.
Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследование показывает также решающее значение общения с взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.
Аннотацию выполнила студентка Чекмарёва О.М.
Аннотация на Части 2,3,4.
Часть 2. Общение и психическое развитие ребенка
В главе «О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни» раскрывается понятие самой ведущей деятельности; ее общественный характер раскрывается через понятие общения. С одной стороны общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, в отдельные возрастные периоды принимающий статус ведущей. С другой стороны – общение как неотъемлемая часть любой другой деятельности. Далее приводится последовательность смены ведущей деятельности и влияние общения на ведущую деятельность детей. Здесь говорится о том, что в целом общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.
В главе «Общение и психическое развитие» автор, опираясь на фундаментальные исследования проведенные в нашей стране говорит о том, что именно входе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей. Общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов, произвольное внимание, память, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Отвечая на вопрос о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие, говорится, что общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка
а) впервые рождается внутренний мир;
б) формируется его сознание и самосознание;
в) строится его личность и
г) происходит реальное развитие всех сторон его психики.
Т.о., общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, в конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.
Глава «Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками»
1.Понятие познавательной активности. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида, 2) состояния противоположного пассивности, готовность к деятельности, 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности. Под психической активностью в самом общем можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Понятие «интеллектуальная активность» обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Познавательная активность (ПА) занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.
2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности. Здесь признается значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в т.ч., очевидно, и его ПА. Так же свидетельствуется и об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности. Значение общения с другими людьми для развития ПА выводится из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА.
3. Результаты опытов
А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев: было показано, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно и операционально-технически.
Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста: в раннем возрасте контекст общения с взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно- деловую форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.
В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников: здесь указывается на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредствованное личностными образованиями, развитием самосознания ребенка.
Заключение: По мере развития детей влияние общения на ПА все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.
Глава «Проблемы и задачи исследования речи у детей»:
1. Три функции речи:
а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция),
б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция),
в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).
2. Этапы генезиса речи как средства общения:
а) довербальный этап,
б) этап возникновения речи,
в) этап развития речевого общения.
А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.
Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений.
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. Описиние развития речевого слуха эффективно через характкристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются спецефические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.
4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).
5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя:
А) эмоциональные контакты
Б) контакты в ходе совместных действий
Автор утверждает, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.
5. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события:
а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное)
б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности
Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.
В главе «Формирование личности ребенка в общении» говорится, что способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в течение своей жизни. В совокупности отношений, которая составляет сущность личности, три вида являются важнейшими: отношение к самому себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Собственно личностные структуры складываются по линиям трех отношений и прочих видов отношений.
Этапы развития отношений:
1. отсутствие какого-либо отношения к людям, миру и себе.
2. этап становления у младенца деятельности общения с взрослыми. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта деятельности общения. Формируется отношение к предметному миру (познавательная активность).
3. Узнавание знакомых взрослых, повышение познавательной активности.
4. Взрослый – субъект предметно-манипулятивной деятельности. Очень высокий интерес к предметам.
5. Взрослый – пример для подражания, возникает особого рода сотрудничество. Происходит развитие представлений ребенка о себе. Отношение к предметной действительности приобретает повышенную активность.
6. Появляется линия отношений со сверстником.
7. Восприятие взрослого происходит в связи со своей игровой практикой. В представлениях о себе отражаются практические умения и навыки. В окружающем мире привлекают продукты человеческой культуры и действия с ними.
8. Обостряется потребность в теоретическом познании предметной деятельности, как следствие – сотрудничество с взрослыми. Вскрытие закономерностей предметного мира.
9. Выдвигаются на первый план собственные личностные качества. Развивается отношение к сверстникам. В главе «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников» мировоззрение определяется как важнейшее качество личности. Мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.
Мировоззрение и культура: Мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности.
А также рассмотрены вопросы: структура мировоззрения, мировоззрение и личность, онтогенетическое развитие мировоззрения (феномен избирательности). В качестве критериев сформированности мировоззрения упомянуты: полнота субъективного образа мира, целостность субъективного образа, уровень осознания составных частей своего представления о мире.
В целом в этой главе подчеркнута принципиальная важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и намечены те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения.
Глава «Общение и сознание (осознание, самосознание).
Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе»: Под общением понимается взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке:
1. стремление к самопознанию и самооценке впервые возникает у ребенка только в процессе общения с близким взрослым.
2. на протяжении первых семи лет развивается потребность в общении
3. в контакте со взрослым ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом.
Мотивы общения как основа формирования у детей образа я и образов других людей: Образ взрослого человека формируется у ребенка постепенно. Образ сверстника начинает складываться в возрасте от двух лет. Образ Я формируется под влияние опыта общения и опыта индивидуальной деятельности.
Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей:
1. на ранних этапах онтогенеза у детей возникают в форме первоначальной слитости основы их будущей личности.
2. в раннем возрасте развивается внутренний план действий.
3. в дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми.
Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии
1. Введение Современное состояние психологии младенчества
Современная психология младенчества находится в парадоксальном положении по трем причинам: отношение к младенцу как будущему, но не настоящему человеку; особая специфика этой отрасли психологии; методические трудности исследования.
2. Проблема влияния раннего опыта З. Фрейд признает фатальное влияние раннего опыта, многие другие авторы связывают его влияние с концепцией критических периодов, с представлением о сензитивности.
3. Проблема “mothering” Деятельность матери рассматривается как
1) физический уход,
2) как система позиций,
3) как стимуляция,
4) как диалог.
4. Проблема диалога матери и ребенка:
Понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.
5. Проблема привязанности младенца к окружающим людям В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции социального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного начала, а их сущность все более сводится к поведенческим реакциям.
6. Заключение
Краткий итог сказанному.
Что знает и умеет современный младенец.
1. Состояние психологии младенчества
2. Причины запоздалого развития психологии младенчества.
А) традиционное отношение к младенцу
Б) своеобразие по сравнению со старшими возрастами
В) методические трудности
3. Современное состояние психологии младенчества. Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению.
4. Компетентность младенца и ее ограниченность Здесь рассматривается:
а) характер психической активности младенца
б) отношение к речи
в) представление о других людях и о себе.
5. Зачем младенцу его большие возможности.
6. О современном младенце. Современный младенец мало знает об окружающем мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших качествах, как субъективность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними.
Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми в первом году жизни.
Возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к данному объекту. В результате изучения экспрессий у детей пришли к выводу о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе.
Аннотацию выполнила студентка Гусева В.Ю
Часть первая. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками
Проблемы онтогенеза общения
Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное
Становление и разбитие общения со сверстниками у дошкольников
Часть вторая. Общение и психическое развитие ребенка
О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни
Общение и психическое развитие
Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками
Проблемы и задачи исследования речи у детей
Часть третья. Общение и личность
Формирование личности ребенка в общении
Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников
Общение и сознание (осознание, самосознание).
Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе
Часть четвертая. Психология младенца
Основные проблемы изучения ребенка первогогода жизни в зарубежной психологии
Что знает и умеет современный младенец
Развитие эмоций в ходе общение со взрослыми в первом году жизни
Список публикаций Лисиной Майи Ивановны
Предисловие
МАЙЯ ИВАНОВНА ЛИСИНА
При имени Майи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминается мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с Маей Ивановной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали как люди ее поколения, так особенно - более молодого по отношению к ней возраста. И хотя общение с Маей Ивановной, и прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Майя Ивановна обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При это она была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонически сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.
Встреча с Маей Ивановной становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.
Майя Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине, но и в мире крупный ученый, была веселой, жизнерадостной женщиной, остроумной и неутомимой, талантливой и яркой. И это, несмотря и вопреки нелегкой жизни и тяжелым болезням.
Родилась М.И. Лисина 20 апреля 1929 г., в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 38 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941-1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.
Жизнь бросала девочку Майю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям этой квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т.д.
Во время Отечественной войны погиб горячо любимый, девятнацатилетний брат, сгоревший в танке.
Окончив школу с Золотой медалью, Майя Ивановна поступила в Московский Университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 она окончила его с дипломом с отличием, была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.
В начале 50-х годов, еще молодым, умер отец Майи Ивановны, и на плечи 22-летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Майя Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.
Защитив в 1955 кандидатскую диссертацию по теме « О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она затем прошла путь от лаборанта в Институте психологии до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии в том же институте.
Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.
Сложная и трудная жизнь не сделала Майю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более чем к Майе Ивановне: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, была жизнерадостным и жизнелюбивым человеком, ценившим жизнь во всех ее проявлениях, любившим общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого общества. И все это вопреки тяжелым болезням, которые порой приковывали ее к постели надолго.
Но главным в ее жизни были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Майя Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что-то еще. Она знала несколько языков (английский, француский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Ей было свойственно тонкое чувство юмора, ее воображение поражало, и ему могли позавидовать фантасты, она хорошо играла на пианино... Всех умений Майи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки и т.д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Майи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею. Ушла из жизни Майя Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, прожив всего 54 года. Она умерла 5 августа 1983 года.
Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М.И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М.И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.
Идеи и гипотезы М.И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития его духовного мира с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М.И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Майи Ивановны как Ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом отношении ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М.И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, и даже жестко, требовала этого и от других. Работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М.И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.
Практически всю свою научную жизнь М.И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности человека и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и с первых же дней отношение к нему как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности. Во всех исследованиях М.И. Лисина всегда исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения — к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно-практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М.И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.
Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М.И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка е первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др. В настоящем сборнике помещается ранее не публиковавшаяся статья М.И. Лисиной «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников», посвященная одному из таких вопросов.
М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.
М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории - категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.
Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.
В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка М.И. Лисина подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе исследований апробировались гипотезы: об образе себя как продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно-когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т.д.
В понимание самооценки и представления о себе ребенка были внесены новые и оригинальные акценты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая-низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная-неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная-отрицательная, полная-неполная, общая - конкретная, абсолютная-относительная). Представление же о себе (т.е. знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).
Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М.И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы перефирию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа - ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.
В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.
Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность - это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром.
Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.
К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.
В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.
Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.
Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.
Исследование общения, как фактора психического развития, неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.
По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А.Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э.В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М.И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.
Перечисленных (а это не все) аспектов и направлений исследований, осуществленных М.И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы чтобы, составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба каждое. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка М.И. Лисина открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оргинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М.И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.
Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М.И. Лисиной. В ней собраны (и не все) лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной жизни и ею занималась до последнего часа своей жизни.
Заинтересованный читатель может отыскать работы М.И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.
А. Г. Рузская
Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.
Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.
Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
Соотношение понятий «общение» и «личность». По своему содержанию эти понятия можно рассматривать в качестве двух взаимоперекрещивающихся кругов (см. рис. 1).
В таком случае очевидно наличие трех различных зон, в которых имеет место как совпадение, так и несовпадение специфики этих понятий.
Начнем с зоны А . Здесь очевидна специфика объема понятия общения, которая не входит в содержание феномена личности. Она связана с такими формами общения, которые носят преимущественно безличный или надличный характер.
Зоны: А – Безличное функционально-ролевое общение, массовое
Б – Межличностное общение. Коммуникативное состояние
и коммуникативная деятельность личности.
В – Психические свойства, процессы и состояния личности
Рис.1.Соотношение понятий «общение» и «личность»
В частности, например, безличный характер может носить Деловое, функционально-ролевое взаимодействие людей, даже если оно и происходит в виде межиндивидного общения. Это тот случай, когда общающиеся воспринимают друг друга не в качестве личности, а лишь в роли носителей определенных функций. Пассажиру автобуса, например, значима надежность водителя как профессионала и безразличны, как правило, его личные качества.
Столь же безличным оказывается и общение людей в массе, например в толпе, равно как и ситуации публичного контакта зрителей в театре, болельщиков на стадионе, слушателей на концерте или лекции.
Основной механизм, объединяющий людей в массу независимо от характера совместной деятельности, - психическое заражение. А оно не нуждается в персонификации, хотя и создает ощущение сопричастности и контакта у окружающих.
В зоне Б очевидно совпадение содержания общения с жизнедеятельностью личности. Здесь, с одной стороны, общение носит не массовый или групповой и в то же время безличный характер, а наоборот, проявляется в форме межличностного, межперсонального контакта и взаимодействия.
С другой стороны, это та область, где проявляется все многообразие форм коммуникативной активности личности: коммуникативное поведение, коммуникативная деятельность, психическое состояние в ситуации общения, различные варианты ее лидерских ролей.
Здесь правомерно говорить о различных личностных особенностях психического состояния и поведения человека в ситуации как межперсонального, так и группового общения.
Не менее актуальна и роль личности в ситуации самоценного, досугового общения и применительно к собственно коммуникативной деятельности как предметно-целенаправленной, стабильной, а нередко и профессиональной форме коммуникативной активности. Примером может служить коммуникативная деятельность репортера, вступающего в контакт с собеседником, или телеведущего, обращающегося к многомиллионной аудитории.
В зоне В очевидна та часть содержания понятия личности, которая выходит за рамки общения (если это не непосредственно коммуникативные виды деятельности) и характеризует ее психическое состояние, сознание и переживание своей сопричастности с той или иной общностью.
Общение как фактор жизнедеятельности личности. Общение и личность могут рассматриваться по отношению друг к другу и как факторы взаимовлияния. В таком случае общение следует трактовать как фактор жизнедеятельности личности и, наоборот, личность - как фактор общения.
Функции общения как фактор жизнедеятельности личности чрезвычайно многообразны. Прежде всего общение является глубочайшей потребностью личности, а следовательно, условием и средством ее удовлетворения.
Вне общения не могут быть удовлетворены и все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Здесь нужны внимание других людей, понимание ими тех или иных проявлений личностной инициативы и активности.
Конечно, степень значимости общения с другими для личности различна. Это зависит от уровня интро- или экстравертированности индивида. Этим же определяется и степень психологической герметичности (то есть закрытости) личности, а вместе с тем нередко и сопряженная с этим трудность для нее установления контакта с другими (аутизм).
Однако и в этом случае общение не утрачивает своей роли фактора жизнедеятельности личности. Во-первых, оно может выступать в случае его недостатка в качестве фактора со знаком минус. Во-вторых, оно как общение с другими может компенсироваться более мощным развитием внутреннего или внутриличностного диалога как формы общения.
Здесь мы уже вступаем в область, связанную с ролью личности в качестве субъекта общения, а соответственно и с вопросом об обратном влиянии личности на процесс общения.
Личность как субъект и фактор общения. Рассмотрение личности в качестве субъекта общения предполагает определение ее роли и значимости в этом процессе. В режиме внутриличностного общения эта значимость вполне очевидна. Здесь продуктивность внутриличностного диалога целиком определяется богатством духовно-психического потенциала личности.
Но и в ситуации межличностного общения бесспорны актуальность и ценность именно такого взаимодействия и взаимоотношения людей друг к другу, когда каждый из них воспринимает партнера в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности.
Поэтому есть все основания рассматривать такой вариант взаимоотношений в качестве высшего уровня человеческого общения. В его основе лежит наиболее полная опосредованность межперсонального общения восприятием и пониманием личности и индивидуальности партнера.
По существу именно этот вариант общения может рассматриваться в качестве этического идеала человеческих отношений, поскольку в нем наиболее полно реализуются личностные потребности и ожидания людей, связанные с их общением. Здесь же наиболее полно реализуется и духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении, сила ее психологического воздействия на партнера.
Только на уровне глубоко личностного общения возникает подлинная любовь и дружба между людьми. В отличие от безличного функционально-ролевого взаимодействия здесь партнер - не средство, а главная ценность и источник радости.
Личностная значимость лидера в общении. Однако фактор личностной значимости способен оказывать большое влияние не только на сферу межличностного, но и группового микрообщения.
В ситуации группового контакта роль личности обнаруживается в деятельности лидера, который в силу своего авторитета способен оказывать решающее влияние на характер, стиль, а нередко и смысл складывающихся отношений.
По мере роста численности общающихся в группе сила личностного влияния лидера на других членов значительно возрастает. Особенно очевидно влияние лидера на ситуацию массового общения людей.
Возрастающая в массах потребность в лидере, их экзальтированность и податливость влиянию авторитета, сама заразительность массового психического контакта предрасполагают к полному повиновению воли лидера, выступающему здесь уже нередко в качестве героя.
Эта закономерность сохраняет в какой-то мере свой эффект и в ситуации, когда перед многомиллионной аудиторией предстает уже не лидер, а просто телеведущий. На него, его личность также переносится огромный заряд доверия и эмоционального расположения.
Тем самым он (при систематическом появлении на телеэкране) способен занять в известном смысле место духовного лидера огромной аудитории. Регулярное же появление в эфире одних и тех же актеров, занятых чаще всего в телесериалах, заметно поднимает уровень их популярности в массовой аудитории.
Таким образом, несмотря на все многообразие представленных выше ситуаций, просматривается одна тенденция - значение личностного потенциала, его влияние на общение велико и способно возрастать вместе с численностью лиц, участвующих в акте взаимодействия.
