Перечислить произведения написанные ф гербарт. Open Library - открытая библиотека учебной информации

Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841) родился в семье юриста в се­верогерманском городке Ольден-

бурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразо­вательную подготовку с домашним учителем, он поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, уже обуча­ясь в которой проявил особый интерес и склонность к заня­тиям философией.

В 1794–1797 гг. он учился в Йенском университете, кото­рый был в те годы центром кантианства. Увлекшись филосо­фией И. Канта, К.Ф. Гербарт слушал лекции И.Г. Фихте, шту­дировал труды Ф.В. Шеллинга и всерьез занялся философией.

В 1797–1800 гг.И.Ф. Гербарт работал домашним учите­лем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского (в Швей­царии) аристократа фон Штейгера. Начало оформления его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г. фон Штейгеру» и в письмах к одному из трех своих воспи­танников – Карлу Штейгеру.

Покидая Швейцарию в 1800 г., И.Ф. Гербарт посетил Бургдорф, наблюдал занятия И.Г. Песталоцци в школе и вынес глубокое впечатление от его педагогических идей и его лич­ности. Эти впечатления И.Ф. Гербарт отразил в двух своих работах 1802 г. – «О новом сочинении Песталоцци "Как Гер­труда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».

Последующее 10-летие жизни И.Ф. Гербарта были связаны с Геттингенским университетом, где в 1800–1801 гг. он завер­шил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию по философии, а в 1802–1809 гг. читал лекции по философии, педагогике и психологии сначала в должнос­ти приват-доцента, а с 1805 г. – в должности профессора.

И.Ф. Гербарт

Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживают особого упоминания две: «Эстети­ческое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), где как бы в свернутом виде были представлены идеи, которые были детально рассмотрены в опублико­ванном в 1806 г. фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Это произведение стало первым япытом научного построения педа­гогической теории.

Благодаря опубликованным тру­дам и блистательной лекторской деятельности имя И.Ф. Гербарта приобрело широкую извест­ность, и в 1809 г. он был приглашен в Кенигсбергский уни­верситет, где занял кафедру философии и педагогики, кото­рую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в Кенигсбергском университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекцион­ных курсов по философии, педагогике и психологии И.Ф. Гер­барт добился открытия при университете педагогической се­минарии с опытной школой, которыми он руководил, пре­подавая одновременно математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была готовить учителей для школ и служить одновременно как бы лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.

В Кенигсбергский периодИ.Ф. Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при обществен­ном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о при­менении психологии к педагогике» и др.

В 1833 г. И.Ф. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогичес­кая деятельность, где теперь он возглавил кафедру филосо­фии и где прошли последние годы его жизни и были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также приоб­рели широкую популярность. Эта работа, в которой излага­лись отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к его сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

И.Ф. Гербарт как философ сближался с Г.В. Лейбницем и X. Вольфом, полагая, что реальная действительность состоит из простых сущностей – «реалов». Лишенные конкретных качеств «реалы», находясь между собой в различных отно­шениях, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире.

Аналогичные подходы характерны и для психологических воззрений И.Ф. Гербарта. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах – «ре­алах» – души, находящихся в постоянном движении, взаи­модействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Стре­мясь удержаться в ограниченном объеме сознания – в преде­лах «порога сознания», – они пытаются вытеснить друг друга в сферу «бессознательного». Близкие, родственные представ­ления ассоциируются, усиливают друг друга, а противопо­ложные ослабляют друг друга, вытесняются за «порог созна­ния», забываются. Ясность новых представлений, их усвоение возможны лишь при условии их поддержки родственными представлениями прошлого опыта. Его соединение с новыми впечатлениями составляет акт апперцепции, т.е. восприятия нового с учетом предыдущего личного опыта.

По мнениюИ.Ф. Гербарта, эта внутрипсихическая динами­ка может быть подвергнута изучению на основе математичес­кого метода. Свои подходы к этой области исследований, зна­чительно опережавшие возможности эмпирических психоло­гических исследований того времени, он изложил в работе «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике». Для более точного понимания ее содержания надо иметь в виду, что в отличие от современной трактовки термина «метафизика» на языке эпохи того времени «метафизический метод» означал метод чисто теоретический или философский.

Всю психическую деятельность И.Ф. Гербарт интерпрети­ровал как сочетание и взаимодействие представлений. Дина­микой представлений объяснялись им все основные проявле­ния психической деятельности. Так, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами; фантазия – как самоде­ятельность в смене и комбинации представлений; суждение – как подведение новых представлений под существующие по­нятия и обозначение их известными словами и т.д. Представ­лениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания; доминирующее желание, связанное с представле­нием о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую И.Ф. Гербарт хотел охватить в механике, ста­тике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая самостоятельная субстанция, тем не менее все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновиднос­тями и противоречиями развертывается постепенно в конк­ретном опыте личности.

Психологические взгляды И.Ф. Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля пред­ставляют собой своеобразное сочетание и соотношение пред­ставлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

И.Ф. Гербарт солидаризировался с гуманистическими иде­ями тех педагогов XVIII – первой половины XIX столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и ра­достного развития человека. Однако в отличие от них он рас­сматривал человека как сложный синтез его индивидуаль­ной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

И.Ф. Гербарт подходил к пониманию природы и обще­ства как связного целого, подчиненного объективным зако­нам, и пытался раскрыть диалектику их взаимодействия и синтеза путем антиномического построения системы парных категорий, т.е. путем рассмотрения суждений, где тезис и антитезис исключают друг друга. Например: «динамика и статика» психических процессов; «управление», ограничи­вающее «дикую резвость» ребенка, и «воспитание», откры­вающее простор для его «свободного и радостного» разви­тия; «единая и многообразная» индивидуальность и т.д.

Учение об антиномиях И. Кантаи Г.В.Ф. Гегеля утвержда­ло, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспек­тивы развития педагогической теории,И.Ф. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и на­копленных обществом педагогических знаний. Это и привело его к новаторским подходам и решениям.

Педагогическое сознание И.Ф. Гербарта впитало и пере­работало многие передовые идеи той эпохи – французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, что и позволило ему по­дойти к разработке основ научной теории воспитания и обу­чения. Ученый разносторонней эрудиции – философ, пси­холог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, был подготовлен к осознанию того, что педагоги­ка мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, слу­чайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогической системыИ.Ф. Гербарта и выводились им из философии, главным образом из этики, теории нравствен­ности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.

Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался, таким образом, как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение и в названии основного педагогического труда И.Ф. Гербар­та – «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Рассматривая органическое взаимодействие между теори­ей и практикой, И.Ф. Гербарт дифференцировал педагоги­ческие знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, что привело позднее к сме­шению науки и практической деятельности. Содержание пе­дагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика же как искусство представля­ет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философ­ского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.

Положения И.Ф. Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними еще при его жизни стали общепризнанными. Они были поддержаны и углубле­ны в сочинениях Ф.А.В. Дистервега и – несколько позже в России – К.Д. Ушинского.

Свойства научной педагогики как целостной системы дол­жны, по мнению И.Ф. Гербарта, концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные, системообразующие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять к ученику требований, не связанных с целью воспитания. Целью же воспитания должна быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания эти­ческих идей и воли индивида.

И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельнос­ти, однако он отвергал принцип категорического императи­ва, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, что­бы правило твоего поведения могло стать правилом всеоб­щего поведения.

И.Ф. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые ему обще­ством. Таким образом, кантовский «категорический импера­тив» наполнялся конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Надо, чтобы всеобщность нрав­ственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида.

И.Ф. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором, согласно его убеждению, соединяются прекрас­ное и целесообразное. Однако над этими обеими сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности. Аналогично тому, как критерий эстетического суждения ос­нован на понятии о красоте и прекрасном, нравственное суждение опирается на оценку красоты души и добра.

Опираясь на эстетическое представление питомца о мире, воспитатель, по мнениюИ.Ф. Гербарта, может развивать у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему, потому что не может поступать иначе.

Реализуя этот свой подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, – элементы эти­ческих суждений – морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нрав­ственных суждений. Эти как бы практические идеи выступа­ют в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.

Таких первичных этических идей И.Ф. Гербарт выделял пять:

– идея внутренней свободы, которая является результа­том согласованности между разумом и волей личнос­ти, гармонией между ее этическим суждением и во­лей;

– идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторон­ним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

– идея благожелательности, направленной на установ­ление гармонии между индивидуальной волей и во­лей, проявляемой другими людьми;

– идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конф­ликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль;

– идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание.

При всей кажущейся на первый взгляд неоднородности перечисленных этических идей все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязан­ностям по отношению к другим людям. Иначе говоря, выде­ляя первичные этические идеи, И.Ф. Гербарт исходил из включенности человека в разнообразные социальные связи. Первичные этические идеи, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, яв­ляющегося членом общества. Таким путем, в процессе взаи­модействия общества и личности, совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.

В середине XVIII в., говоря о движении общества от состо­яния «естественного» к состоянию «гражданскому», Ж.-Ж. Руссо высказал мысль о том, что этот переход связан с развитием представлений и способностей человека, возвышением его души, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены.

Определяя целью воспитания сформулированные им эти­ческие идеи в качестве основы всеобщих педагогических тре­бований,И.Ф. Гербарт уловил особенности изменений, про­исходивших в общественном сознании людей в период фор­мирования в западноевропейских странах гражданского общества.

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не­обходимые. Возможные ориентированы на перспективу, имея в виду те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода заня­тий, профессиональной деятельности. Возможные цели не затрагивали объективной, содержательной стороны, кото­рая должна была составить предмет свободного выбора. Не­обходимые цели касались выработки субъективных, личнос­тных качеств, необходимых при занятии всяким делом, – выработки активной, разнообразной восприимчивости, что, по терминологии И.Ф. Гербарта, осуществляется через раз­витие многостороннего интереса. К ним И.Ф. Гербарт отно­сил те, которые, по его словам, определялись нравственно­стью, обязательной для всех. Соответственно воля питомца должна развиваться в направлении благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства. Не­обходимые цели осуществляются, по И.Ф. Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера.

Он полагал, что главным средством развития многосто­роннего интереса детей является обучение, а средством раз­вития их нравственных сил – нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку суще­ствует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сто­рон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как сред­ство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенная средства.

Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея­тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз­раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представ­лений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де­тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспита­ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспита­ния: управление, обучение, нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей поддержание порядка непосредственно в данное время; оно как бы предваряет не­обходимые и возможные цели воспитания.

Однако следует заметить, что И.Ф. Гербарт вовсе не ставил перед собой задачи «отграничить» управление детьми от под­линного воспитания. Напротив, рассматривая управление как средство установления порядка, он обращал внимание на не­обходимость более точного понимания особенностей задач уп­равления: с одной стороны, управление выполняет ограничен­ные функции, обусловленные дисциплинированием ребенка, и не имеет в виду реализацию каких-либо воспитательных це­лей. Но в то же время оно не может «совершенно освободить­ся» от «воспитательных задач». Точно так же, как и в собствен­но воспитании, сохраняются элементы, свойственные управ­лению. Их нельзя поэтому рассматривать изолированно друг от друга, а тем более противопоставлять одно другому.

Выделение управления как специального раздела педагоги­ки, его специфическое отношение к воспитанию отнюдь не являлось некоей искусственной конструкцией, порожденной якобы «метафизическими» идеями И.Ф. Гербарта или же «ре­акционными» его установками по отношению к воспитанию молодого поколения. В действительности такой подход был обус­ловлен социально-историческими условиями становления граж­данского общества и соответственно меняющимися требова­ниями, которые в связи с этим предъявлялись к личности. Эти тенденции предугадал еще Ж.-Ж. Руссо, когда предложил различать «естественную свободу», границы которой составляет «лишь физическая сила индивидуума», и «свободу гражданс­кую, которая ограничена общей волей».

Вопрос о путях становления «моральной свободы» челове­ка, т.е. этапах формирования его морального сознания, ста­новился в XIX в. одним из ключевых вопросов воспитания.

Предложив категорический императив как основной за­кон этики, И. Кант также полагал, что выработка морально­го сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Необходимым предварительным этапом ее ре­шения он считал так называемую «негативную роль ограни­чения». И.Ф. Гербарт, по существу, солидаризировался с этой идеей «негативной роли ограничения» как пропедевтичес­ком этапе нравственного воспитания, утверждая, что управ­ление помимо роли «укрощающей дисциплины» связано не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка, т.е. опосредованно связано с воспитанием. Развивая эту мысль, он полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообще­ственное направление его воле. Следовательно, преодолевая путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу – дисциплинирование воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф. Гер­барт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол­жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называе­мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».

Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация ис­пользовалась сторонниками авторитарного воспитания, преж­де всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисцип­линарного воздействия на учащихся.

Рассматривая средства педагогического воздействия, И.Ф. Гербарт предупреждал, что они никогда не должны вы­зывать сопротивления со стороны ребенка. Само повиновение ребенка он рассматривал как первое проявление «доброй воли». Так понимались им сущность и функции применяемых в воспитании средств принуждения воспитанников. В конечном счете целесообразно организованное управление детьми, по мысли И.Ф. Гербарта, должно было создавать необходимые предпо­сылки для воспитания, готовить для него почву.

Источник нравственного характера и мировоззрения лич­ности И.Ф. Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат основным началом всей психической деятельности челове­ка, включая мышление, волю и эмоции. Отсюда следовал вывод о том, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера лич­ности, ее воспитания вообще.

Можно утверждать, что именно И.Ф. Гербарт ввел в педа­гогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы под­вел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Идеи И.Ф. Гербарта о воспитывающем обуче­нии были поддержаны крупными педагогами того времени –Ф.А.В. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России.

Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вес­тись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном на­правлении, анализируя действительность с ее «недостатка­ми и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обуче­ние взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют меж­ду собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомнен­ное достоинство заключалось в том, что И.Ф. Гербарт стре­мился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания ут­верждать, что связанная с именем И.Ф. Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX – нача­ле XX в.

Один из центральных вопросов дидактики И.Ф. Гербар­та – вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшими интерес как необхо­димое условие обучения; И.Ф. Гербарт предложил возмож­ную классификацию видов интереса в их соотношении с ха­рактером познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправлен­ная деятельность личности по усвоению нового.

Функция интереса, по И.Ф. Гербарту, состоит не только и не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучае­мого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к даль­нейшему обучению. Развитие разносторонних интересов, та­ким образом, само становилось педагогической целью.

В согласовании различных звеньев познавательной деятель­ности и условий возбуждения интереса И.Ф. Гербарт особое значение придавал развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, обусловленное созна­тельной, активной волевой деятельностью индивида.

При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так назы­ваемый опосредованный интерес, основанный на стремле­нии ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как под­линный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.

И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обу­чение, поскольку характер природных дарований питомца оп­ределится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных заня­тий, который в будущем молодому человеку предстоит выб­рать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформи­ровать разнообразные внутренние интересы и стремления к раз­личным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склоннос­тей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой че­ловек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу односторон­нему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многосторонне­го интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации необходимых и возможных це­лей воспитания. Таким образом индивидуальность и многосто­ронность выступают в целостном взаимодействии: для индиви­дуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны»; благодаря многосторонности «человек приходит к осознанию своего внутреннего «я».

Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество». Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составля­ющие содержание школьного образования, на две группы: натуралистические – познание природы и историко-фило­логические – познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами высту­пала религия: только при наличии этой связи, по его мне­нию, обучение может удовлетворить требованиям педаго­гической цели.

По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две груп­пы, включавшие шесть их разновидностей. Первая группа охватывает интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. Разновидно­стями познавательно-опытных интересов являются эмпири­ческий, умозрительный и эстетический интересы. В совокуп­ности духовная направленность интересов этой группы пред­полагала «познание многообразного», его закономерностей и его «эстетических соотношений». Вторую группу составля­ют интересы, ориентированные на участие и эмоциональ­ное отношение к человеку, включенному в социальное об­щение. Их разновидностями выступают симпатический, со­циальный и религиозный интересы. Совокупный духовный потенциал интересов этой группы должен был составить основу эмоционального интереса к человечеству, к обще­ству и «отношению обоих к высшему существу».

В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было, в понимании И.Ф. Гер­барта, стимулировать стремление к наблюдению и размышле­нию (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и чувство общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (ре­лигиозный интерес). Размышляя о соотношении между разно­видностями различных интересов, И.Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из ин­тересов может составить опору для развития последующего.

Имея в виду непрерывное развитие многостороннего ин­тереса, И.Ф. Гербарт выдвинул идею о необходимой последо­вательности ступеней обучения, которые в совокупности вырабатывали бы «дисциплину мыслей». Опыт ребенка нерасч­ленен и представлен в его уме как бы «смутными массами».

Выявляя психические проявления познавательной деятель­ности ребенка,И.Ф. Гербарт выделял две ее формы: сосре­доточенность, или углубление, – «полное отвлечение на­ших мыслей от всего иного» и осознание, или внутреннее освоение, объединяющее в уме результаты сосредоточенно­сти. Только взаимодействуя, чередуясь друг с другом, сосре­доточенность и осознание обеспечивают единство процесса обучения.

Размышляя о самой организации процесса обучения, с тем чтобы оно вело к развитию многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выделял несколько его ступеней – «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его пред­ставлению, должны строго следовать друг за другом. «Ясность» рассматривалась им в качестве как бы стартовой площадки учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением нового материала. На этой ступени их учебно-познавательная деятельность должна проходить в форме спо­койной сосредоточенности, чтобы «ясно видеть единичное», тщательно выделяемое с помощью учителя, последователь­но устраняющего все, что может помешать восприятию изу­чаемого. На этой ступени особенно значима концентрация внимания с целью выработки «ясности и чистоты всех пред­ставлений». В дидактическом отношении реализация этой за­дачи обеспечивается наглядностью преподавания. На этом этапе формируется также первичная степень интереса – впе­чатление, основанное «на силе одного представления по срав­нению с другими», что в перспективе должно привести к дисциплине мысли.

На ступени «ассоциации» учебно-познавательная деятель­ность учащихся принимает форму сосредоточенности в со­стоянии динамики, движения путем установления связей новых представлений с уже имеющимися. С динамикой пред­ставлений И.Ф. Гербарт связывал появление новой ступени интереса, возникающей вслед за впечатлением, – ожида­ние. Поскольку основу процесса ассоциации составляет ра­бота фантазии и воображения, он рекомендовал максималь­но активизировать деятельность самих школьников по при­обретению новых знаний. В дидактическом отношении связь новых знаний со старыми должна устанавливаться в процес­се свободной беседы.

На ступени «системы» учебно-познавательная деятельность учащихся должна протекать в форме осознания, осмыслен ния всего ранее изученного.

На ступени «метода» учебно-познавательная деятельность должна протекать в форме осознания изученного в состоя­нии движения, с переводом знаний в действие путем вы­полнения упражнений по практическому применению при­веденных в систему и усвоенных знаний. Таким образом, орга­низация обучения на этой ступени служит углублению понимания приобретенных знаний и подготовке к приобре­тению новых.

Однако И.Ф. Гербарт не имел в виду универсализацию предложенной им последовательности обучения, которую пропагандировали позже его последователи под названием «формальных ступеней обучения». Абсолютизация и универ­сализация схемы обучения, предложенной И.Ф. Гербартом, приводили зачастую к формализму в организации урока и обучения в целом. В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт называл описательное, аналитическое и син­тетическое. Несмотря на относительно ограниченные возмож­ности его применения, описательное или изобразительное преподавание по своим результатам имеет существенное значение, расширяя кругозор ребенка, полноту его опыта, сфе­ру общения с людьми. Аналитическое преподавание имеет своей целью выделение из изучаемого отдельных его частей, признаков, а также нахождение общего. Наконец, синтети­ческое преподавание дает элементы для нового знания: учи­тель сам определяет сочетание элементов того нового, чему он должен учить; синтез заключается в сознательном состав­лении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.

Резюмируя свои размышления о значении методов обуче­ния в общей системе воспитания,И.Ф. Гербарт выражал уве­ренность в том, что постоянно возбуждаемый и поддержива­емый «энергичным преподаванием» многосторонний инте­рес создает перспективу для всего развития личности.

Развитие многостороннего интереса в процессе воспиты­вающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздейство­вать на достижение возможных целей воспитания путем раз­вития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. На­ряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обу­чения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей, с тем чтобы непосредствен­но направлять чувства, желания, волю и действия детей.

Интеллектуализм педагогической концепцииИ.Ф. Гербарта приводил его к известному ограничению функций воспита­ния. Однако он сумел выявить ряд особенностей педагогичес­кой деятельности, обусловленных решением специфических задач воспитания. В результате и в этой области можно обна­ружить много ценных педагогических идей и практических советов.

Центр тяжести воспитания, по И.Ф. Гербарту, составляет выработка характера. Рассматривая характер как проявление воли, он объяснял этим побуждение к действию, осуществ­ляемому в соответствии с принятым решением. Воспитание должно создать необходимые предпосылки для становления нравственного характера, который впоследствии обнаружи­вается в «нравственной решительности», в устойчивой нрав­ственной деятельности. Детям свойственна слабая устойчивость воли и забота о ее развитии – предмет постоянной заботы воспитателя. Решая поставленную задачу, И.Ф. Гербарт рас­сматривал характер как психологический феномен и выделял в нем две стороны – объективную и субъективную. К объек­тивной стороне характера он относил темперамент, склон­ность, желание, привычки, которые формируют первичную волю и определенные черты характера; субъективная сторона в значительной степени определяется результатами самонаб­людения и самоанализа, иначе говоря, рефлексии широко понимаемой нравственности.

Первая сторона характера образуется раньше, вторая – позже, вместе с накоплением представлений и развитием ума. В школьном возрасте могут быть сформированы только начала субъективного характера. То доброе, хорошее, что заложено в ребенке от природы, должно служить опорой для воздействия на душу ребенка, отправной точкой для его дви­жения вперед, что связано с преодолением всего негативно­го, препятствующего ему приблизиться к добродетели. Зада­ча воспитателя состоит в том, чтобы первичная воля и опре­деленные черты характера воспитанника, сформированные объективной стороной, подтверждались или оспаривались новой волей «созерцающего субъекта», который хотел бы «находить удовлетворение в самом себе, руководить собой». Взаимодействие объективной и субъективной сторон харак­тера должно вызывать в воспитуемом дисгармонию, созда­вать конфликт с самим собой, ибо он сам должен себя вос­питывать, таков путь движения к «нравственно обоснован­ному» характеру.

Анализ И.Ф. Гербартом структуры характера человека как психологического феномена позволил ему теоретически ос­мыслить перспективы самодвижения, самодеятельности, са­мовоспитания и самоопределения личности в процессе обу­чения как путь ее восхождения по ступеням нравственности.

Последовательность общего хода нравственного воспита­ния, намеченная И.Ф. Гербартом, была обусловлена его по­ниманием самого характера нравственности.

И.Ф. Гербарт в нравственном развитии ребенка, как и в развитии его интереса, выделял четыре ступени:

– первая ступень – «память воли» – связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по от­ношению к внешним условиям;

– вторая ступень – «выбор» – предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон всего того, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижения желаемого;

– третья ступень – «принцип» – связана с деятельнос­тью интеллекта, приводящей к выработке самосозна­ния, здесь происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и дей­ствий;

– на четвертой ступени нравственного развития воспи­танника, по терминологии И.Ф. Гербарта, – «борь­ба» – складывается нравственное сознание, проявля­ющееся в осмысленном принятии тех или иных реше­ний, самопринуждении и самообладании.

Нравственное развитие, по его убеждению, в конце кон­цов должно вести к свободе, к свободному движению воспи­танника по направлению к добродетели. Можно в связи с этим утверждать, что И.Ф. Гербарт не мыслил воспитания вне гу­манного отношения воспитателя к детям, поскольку он счи­тал, что воспитатели должны входить в переживания своих питомцев и присоединяться к ним с необходимым тактом.

Таким образом, можно утверждать, что И.Ф. Гербарт пер­вым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически выдержан­ном изложении и состоит основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем И.Ф. Гербарта связана первая попытка создания на­учной системы знаний о воспитании и образовании, пред­ставления о педагогике как самостоятельной науке.

Говоря о И.Ф. Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от дидактических идей И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега, обращены преимущественно к среднему образованию, что и следует иметь в виду.

Педагогические идеиИ.Ф. Гербарта, в особенности его тео­ретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности от­дельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали боль­шое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания.

XIX в в целом был «золотым» для педагогики, особенно в Германии, где проблемам воспитания помимо собственно педагогов огромное внимание уделяли и философы, и уче­ные, и государственные деятели, остановиться на рассмот­рении взглядов которых в рамках учебного курса истории педагогики просто невозможно.

Однако наряду с И.Ф. Гербартом, который сыграл огром­ную роль в создании основ педагогики как науки, необходи­мо остановиться на деятельности Ф.А.В. Дистервега, теоре­тика народной школы и учительского образования в Герма­нии, издателя педагогических журналов, в которых он был основным автором. Его литературно-педагогическое насле­дие очень велико и занимает около 30 огромных томов, опуб­ликованных к концу 80-х гг. нашего столетия в ГДР.

Похожая информация.

И.Ф. Гербарт – крупнейший немецкий философ, педагог и психолог. Родился в г. Ольденбурге в семье чиновника. Главное влияние на его воспитание оказывала мать, женщина умная и решительная. Имел слабое здоровье. До 12 лет обучался дома, с 1788 по 1794 г. – в латинской школе, затем – в Йенском университете. Увлекался физикой и философией Вольфа, Канта, Фихте.

Был домашним учителем в семье бернского дворянина Штейгера (1797-1799). Испытывал большие симпатии к «благородному швейцарцу» И.Г. Песталоцци и его методике начального обучения. Занимался литературной деятельностью в Бремене. В 1802 г. защитил диссертацию на степень доктора философии и получил место приват-доцента в университете Гёттингена. В 1808-1833 гг. был профессором Кёнигсбергского, затем Гёттингенского университетов. В Кёнигсберге основал при университете педагогически семинар с опытной школой и пансионом для учащихся.

Важнейшие труды: «Первые лекции по педагогике» (1802), «Главные пункты метафизики» (1806), «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806), «Общая практическая философия» (1808), «Учебник психологии» (1816, рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (тт. 1-2, 1824-25), «Очерк лекций по педагогике» (1835) и др.

О педагогике как науке и искусстве воспитания.

Из работы «Первые лекции по педагогике».

9. Прежде всего вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. Что служит содержанием науки? Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и по возможности выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определённой цели. Итак, наука требует вывода теорем из своих основ – философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам…

10. Далее вам необходимо отличать искусство вполне подготовленного воспитателя от отдельных случаев его применения. Признаком первого служит умение обращаться со всяким возрастом и характером; второе может иметь успех благодаря случайности, симпатии, родительской любви. <…>

12. Теория в своей общности простирается на такие дали, в которых работа отдельного лица затрагивает лишь бесконечно малую часть… Поэтому для практики одновременно даётся и слишком много, и слишком мало. И именно поэтому работники всякого искусства так неохотно занимаются действительно основательной теорией, в значительной степени предпочитая противопоставлять ей вес собственного опыта и наблюдений. Зато… голая практика приводит только к рутине и к крайне ограниченному, не имеющему решающего значения опыту, что сперва теория должна научить, как вопрошать природу, пользуясь опытом и наблюдением, чтобы выманить у неё определённые ответы. В полной мере относится это также и к педагогической практике. Деятельность воспитателя развивается непрерывно. Даже против своей воли он влияет в хорошую или дурную сторону или только пропускает случаи, где он мог бы оказать влияние: и также непрерывно проявляется реакция, результаты его действия возвращаются к нему, но не рассказывая ему, чтобы могло случиться, поступи он иначе, чего бы он достиг, действуй он более разумно и энергично, имей в своём распоряжении педагогические средства, самая возможность которых ему даже и не снится. Обо всём этом его личный опыт не знает ничего, он знает лишь самого себя, лишь своё отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения с гораздо более быстрыми при лучших приёмах… Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно суживают кругозор.

13. Однако если лучший теоретик станет на практике менять свою теорию и при этом будет разрешать представляющиеся ему случаи не с медлительностью ученика, высчитывающего арифметические примеры, то совершенно непроизвольно между теорией и практикой вклинится промежуточный член; это и будет известный расчёт педагога, его такт, быстрота оценки и решения, которая действует не с однообразностью рутины, но и которая может похвалиться тем, чтобы при строгой последовательности и полном внимании к правилу, требуемом и от вполне проверенной теории, одновременно совершенно правильно соответствовать истинным нуждам индивидуального случая.

…такт неизбежно заполняет места, оставленные теорией пустыми, и, таким образом, становится непосредственным руководителем практики. Несомненно является счастьем, когда этот руководитель одновременно является действительно послушным слугой теории, правильность которой для нас является здесь предпосылкой. Важный вопрос, от которого зависит, будет ли кто-нибудь хорошим или дурным воспитателем, состоит исключительно в том, каким образом вырабатывается в нём этот такт, согласно или несогласно с законами, высказываемыми наукой в её широкой всеобщности.

14. <…> …путём размышления, обдумывания, изысканий и науки воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному восприятию, постижению, чувствованию и оценке явлений, ожидающих его, и положения, в которое он будет поставлен. <…>

15. Итак, вот моё заключение: имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретаемый нами исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил её себе, определился благодаря ей и предопределили себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со сторон опыта. <…>

17. <…> …пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и всё быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности. … Представив себе мальчика, не такого, которого хотелось бы ему воспитывать, но действительно достойного наилучшего воспитания, пусть он присоединит к нему учителя, опять-таки не сопровождающего каждый шаг ребёнка, как делал Руссо, не сторожа, не прикованного раба, лишающего свободы мальчика, который с своей стороны также отнимает у него свободу, но мудрого руководителя издалека, умеющего проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца и имеющего возможность спокойно предоставлять его собственному развитию в играх и драках с товарищами, собственным стремлениям к деятельности и чести мужчины, собственному отвращению к примерам порока, которыми мир, в зависимости от нашей собственной воли, искушает или предостерегает нас. …Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени способствовало бы дальнейшему образованию… В целом мир и природа делают для питомца гораздо больше того, чем в среднем может похвалиться воспитание. <…>

2. <…> Если воспитатель не обладает… тактом, то его личность никогда не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитующее влияние, которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер. <…>

4. Возьмём теперь понятие воспитания и… рассмотрим прежде всего предмет, на который должно быть направлено всякое воспитание. Этим предметом, несомненно, является человек, притом человек как изменчивое существо, как существо, переходящее из одного состояния в другое, но способное к пребыванию в новом состоянии с достаточной устойчивостью».

См.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. Пискунов А.И. –

М., 1971. – С. 324-332.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - немецкий философ, психолог и педагог. Родился недалеко от Бремена, в семье юриста. Получил хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем и поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, где проявил особый интерес и склонность к занятиям философией. В 1794—1797 гг. учился в Йенском университете, где, увлекшись трудами Канта, всерьез занялся философией.
В 1797—1880 гг. И.Ф. Гербарт работал в Швейцарии домашним учителем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского аристократа фон Штейнера. Именно тогда начали формироваться его педагогические взгляды. Покидая Швейцарию в 1800 г., Гербарт посетил Бургдорф. Глубокое впечатление на него произвели личность Песталоцци и его педагогические идеи. Эти впечатления Гербарт отрази;] в работах «О новом сочинении Песталоцци "Как Гертруда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци» (1802).
Последующее десятилетие жизни Гербарта было связано с Геттингенским университетом, где в 1800—1801 гг. он завершил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию но философии, а и 1802 1809 гг. читал лекции но философии, педагогике и психологии сначала в должности приват-доцента, позже — в должности профессора. Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживает внимания «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806), которая представляет собой первый опыт научного построения педагогической теории.
Благодаря опубликованным трудам и блистательной лекторской деятельности имя Гербарта приобрело широкую известность. В 1809 г. он был приглашен в Кенигсбергский университет, где занял кафедру философии и педагогики, которую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекционных курсов но философии, педагогике и психологии, Гербарт добился открытия при университете педагогической семинарии с опытной школой, которыми он руководил, одновременно преподавая математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была не только готовить учителей для школ, но и служить лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.
В этот период Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при общественном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о применении психологии к педагогике» и др. В 1833 г. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогическая деятельность, и возглавил кафедру философии. Здесь прошли последние годы его жизни и были изданы «Очерки лекций по педагогике» (1835), которые приобрели широкую известность. Эта работа, в которой излагались отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».
Гербарт соглашался с гуманистическими идеями тех педагогов XVIII - первой половины XIX в., которые считали, что воспитание должно способствовать свободному и радостному развитию человека. Однако, в отличие от них, он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности и качеств во взаимодействии с обществом, в котором человек живет. Педагогическое сознание Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи своей эпохи — французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, - - что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции - философ, психолог и педагог, он лучше чем кто-либо в то время был подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, но его образному сравнению, в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.
Цели воспитания выводились Гербартом из философии, главным образом из этики, теории нравственности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания — из психологии. Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия Гербарт рассматривал как центральный вопрос педагогики.
Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, смешивая, таким образом, науку и практическую деятельность. Педагогика как наука —это строго упорядоченная система знаний. Педагогика как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для достижения определенной цели. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласим с требованиями науки.
Именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем подвел итог длительному поиску педагогической мысли. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт говорил, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в направлении действительности с ее «недостатками и нуждами», Гербарт считал, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как развитие личности совершается изнутри. Этой установке были подчинены все его дидактические поиски. Связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой в теоретической разработке основ школьного воспитания и ческой разработке основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.
Один из центральных вопросов дидактики — вопрос о роли интереса в процессе обучения — Гербарт постарался раскрыть, исходя из его природы, а также выполняемых им дидактических функций. Он предложил классификацию интересов в их соотношении с характером познавательной деятельности и показал, что в интересе концентрируется деятельное начало, внутренняя активность, благодаря которым проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового. Воспитывающее обучение должно было, в понимании Гербарта, стимулировать стремление к наблюдению и размышлению (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (религиозный интерес). Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между различными разновидностями интересов каждый из них может стать опорой для развития последующего.
В соответствии с положением о непрерывном развитии многостороннего интереса, Гербарт выдвинул идею о необходимой последовательности ступеней обучения: «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени должны строго следовать друг за другом.
Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу — дисциилинирование воспитанника, Гербарт предлагал осуществлять ее средствами принудительного воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако он подчеркивал, что дисциплинированна детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним, работа с ними предполагает умение укрощать упрямство, не нарушая «детской беспечности». Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация использовались сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.
Источник нравственности личности Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат главным началом психологической деятельности человека, включая мышление, волю и эмоции. Поэтому обучение и, как его следствие, умственное развитие, согласно И.Ф. Гербарту, есть главное средство формирования характера личности, ее воспитания вообще.
Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако отвергал принцип категорического императива, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Он сформулировал пять исходных этических идей, которые, по его мнению, выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе. Это идеи внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права и справедливости. Человек, впитавший эти идеи и руководствующийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.
Таким образом, Гербарт первым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и способов воспитания, вследствие чего педагогика была представлена как систематически развитое и строго дифференцированное единое целое. Ему принадлежат и первые попытки привести обучение в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему сделать шаг в развитии дидактики.
Педагогические идеи Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием, оказали большое влияние на развитие мировой теории и практики воспитания.

Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева

Биографические сведения.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.

«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он «воспитал» буржуазию по образу и подобию своему», - писал В. И. Ленин.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.

При семинарии он создал опыт ную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Педагогические идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Философские и психологические основы педагогики Гербарта.

Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей - реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания - из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. - это видоизмененные представления.

Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии.

Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.

Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля - это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Сущность воспитания, его цели и задачи.

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания.

Первое средство управления - это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.

Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности наказания.

ТЕМА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - консервативный немецкий педагог, создавший целое направление в педагогике (гербартианская школа). На педагогику Гербарта опирался, приспособив ее соответствующим образом, ряд реакционных деятелœей в области народного образования в различных странах (XIX и XX вв.).

Основные этапы жизни и деятельности. Гербарт родился в семье чиновника-юриста͵ получил образование в латинской школе и университете, где изучал философию Канта и Лейбница, произведения Фихте. По окончании университета он стал воспитателœем детей одного швейцарского аристократа. Уже тогда Гербарт придавал особое значение нравственному воспитанию детей на религиозной основе. В Швейцарии он познакомился с Пссталоцци и изучал его педагогические теории. В 1802 ᴦ. Гербарт, защитив диссертацию на степень доктора философии, начал свою пре­подавательскую деятельность. Педагогические положения Гербарта считались особенно пригодными для средней школы, для воспитания детей из привилегированных слоев населœения. В 1806 ᴦ. вышло основное сочинœение Гербарта «Наука педагогики, выведенная из целœей воспитания». Затем последовал ряд книг (Главные положения метафизики, Главные положения логики, Практическая философия и др.). С 1809 ᴦ. Гербарт занимал в течение 24 лет кафедру философии в Кенигсбергском университете. В Кенигсберге он развил большую педагогическую деятельность - основал педаюгичес-кую семинарию и руководил ею. Педагогику Гербарт всœе теснее связывал с психологией (к тому времени вышли его Учебник психологии, Письма о применении психологии к педагогике и др. работы). В 1833 ᴦ. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в 1835 ᴦ. издал Очерк лекций по педагогике. В 1841 ᴦ. он умер.

Философские взгляды. Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком, т. е. он рассматривал природу в состоянии покоя и неподвижности, застоя и неизменяемости. По мнению Гербарта͵ мир состоит из бесконечного множества неизменяемых, вечных, абсолютных сущностей, недоступных нашему познанию в своих абсолютных качествах. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны. Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания - из этики. В его этике нет ничего, что имело бы объективное значение. Везде и всюду субъективная оценка отношений, представлений - ничего объективного. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на определœенных нравственных идеях - вечных и неизменных. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу некой внеклассовой, всœеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы.

Следуя за Песталоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психологическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Всю психику Гербарт сводит к представлениям, следам когда-то бывших ощущений. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определœенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии. Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются на порог сознания. Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. В случае если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными. Взаимоотношениями представлений объясняются всœе явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонизируют друг с другом, то возникает чувство неприятного. Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля - это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели. Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных сторон психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представление ребенка, он рассчитывал оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его чувств и воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение носит воспитывающий характер. На основе метафизических положений Гербарт строит свою педагогику и называет ее прикладной психологией, которая в свою очередь является прикладной философией. Основной метод психологии - самонаблюдение. Психология у Гербарта и по существу, и по методу исследования является субъективной.

Гербарт утверждал, что для главного исследования необходима прежде всœего твердая точка, которая не расплывается, когда ее отыскивают в ощущениях. Такая точка преимущественно есть «я». Так как это понятие в то же время сопровождает всœе наши душевные состояния, насколько мы их себе присваиваем, то оно соединяет в высшей степени свойства удобного принципа, именно общность и точность. Понятие «я» лежит в основе психологии Гербарта͵ он отождествляет его с душой. Познаются только отношения души к внешнему миру, выражающиеся в представлении. Вот почему психология Гербарта - это психология представлений. Представляющий субъект есть простая субстанция, которая по праву носит название души. При этом сами по себе представления не включают ничего из внешнего мира, но производятся они не сами собой, а под воздействием внешних условий и в качестве своем зависят как от внешних условий, так и от природы дущи.

Психология Гербарта не только субъективна, но и механистична, потому что она строится на математической основе, и на этой основе Гербарт пытается вскрыть универсальную психологическую закономерность. Принимая универсальную психологическую закономерность, Гербарт чисто механически строит педагогический процесс. С его точки зрения, педагогика является наукой о том, как использовать механизм представлений для достижения цели. Требование об осознании логических представлений и отношений между предметами лежит в основе дидактики Гербарта. Его ступени обучения - ясность, ассоциация, система и метод являются формальными не только потому, что они механически применяются ко всякому возрасту, но и потому, что лишь через них, по мнению Гербарта͵ достигается развитие мышления учащихся, т. е. устанавливаются логические связи и отношения в изучаемом материале, о котором в конце концов создаются ясные представления.

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа преподавателя проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повсœедневная педагогическая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживал его горизонта. Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками». Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства.

Педагог, по мнению Гербарта͵ должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели бывают подразделœены на: 1) возможные, 2) необходимые. Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определœенной специальности. Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целœей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет всœелить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление, по его мнению, регулирует поведение ребенка в «данный момент», создает предпосылки для дальнейшего его воспитания, поддерживает внешний порядок. Задача управления - «подавление дикой резвости ребенка». Нетрудно заметить, что приемы воспитания Гербарта диаметрально противоположны тем, которые рекомендовал Руссо.

Первое средство управления - это угроза. Но эффект этого средства, по мнению Гербарта͵ сомнителœен. Бывают дети, которые ставят угрозу ни во что и «дерзают на всœе, чтобы иметь возможность всœе хотеть»; встречаются и слабые натуры, они не проникаются угрозой; у них, по выражению Гербарта͵ «самый страх продырявлен желанием». По этой причине угроза должна быть дополнена надзором. При этом и весьма строгий надзор может не дать нужного результата. С надзором в связи с этим связаны «разнообразные приказания и разрешения». Для детей, нарушающих установленные нормы, должна быть заведена в школе штрафная книга, но и «в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно». Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Гербарт «теоретически обосновал» штрафной журнал - кондуит, введенный в обиход прусских, а затем и русских гимназий и французских лицеев. Наконец, как средство управления детьми Гербарт признает и наказание, в том числе и телœесное. Система наказаний разработана им весьма обстоятельно. Рекомендует он «стояние в углу», «лишение пищи», «лишение свободы». «Это - самое обычное и основательное наказание, если только оно соответствует поступку». «Оставление без обеда» широко применялось во времена Гербарта. Авторитет и любовь Гербарт признает только вспомогательными средствами управления. «Основа управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсœе не имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время их по крайней мере должно быть заполнено с той единственной целью, чтобы они не творили глупостей». Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей. Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определœенного круга представлений. На этом основании он неправильно оторвал управление от нравственного воспитания, рассматривая управление, т. е. установление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на самом делœе дисцип­лина не только условие, но также средство и результат воспитания.

Подробно Гербартом были разработаны и вопросы обучения.

Гербарт различал три вида обучения: описательное, аналитическое и синтетическое.

Описательное обучение имеет ограниченное применение, но весьма существенно в пределах своих границ. Оно имеет своей целью выявить опыт ребенка и дополнить его. Путем живого, образного рассказа учитель расширяет знания учащихся. Большую роль играют при этом наглядные средства. Учитель должен выводить мысль за круг непосредственных наблюдений, ближайшего окружения, рассказывая о далеких странах, о прошлом, о таких явлениях природы, которые учащиеся не могли наблюдать. Целям описательного обучения хорошо служит заучивание учебного и литературного материала наизусть.

Аналитическое обучение имеет своей задачей разлагать «одновременно окружающее» на отдельные вещи, последние - на составные части, а эти в свою очередь - на признаки. Дети приходят в школу с большим количеством представлений, но они беспорядочно нагромождены в их сознании. Задача состоит в том, чтобы эти запасы мысли учеников были расчленены, исправлены и усовершенствованы под руководством учителя. Придавая большое значение аналитическому ходу обучения, Гербарт подробно останавливается на выяснении того, как и что оно дает разным сторонам многостороннего интереса. К эмпирическому интересу имеет отношение такая форма аналитического обучения, как классификация (см. ответ 15). Умозрительный интерес стимулируется путем наблюдений и опытов, нахождения закономерностей в и общественной жизни (в истории). Разлагая «прекрасное» на простейшие его элементы, показывая, как сложное целое составляется из отдельных частей, аналитическое обучение стимулирует эстетический интерес. Когда учитель помогает учащимся анализировать состояние собственной души, то этим он подготавливает их к пониманию чувства других людей и этим служит целям симпатического интереса. Равным образом, показывая учащимся, что их существование обусловлено и зависит от общества, аналитическое обучение воспитывает у них общественный интерес.

Синтетическое обучение в понимании Гербарта приме­няется главным образом в старших классах. Излагая новый материал, учитель не ограничивается его описанием, а делает обобщения, синтезирует в целое то, что известно учащимся по частям, находится в их сознании обособленно друг от друга. Гербарт придавал большое значение синтетическому обучению. Только синтез может, по его словам, «воздвигнуть ту стройную систему мыслей, которую требует воспитание». Ценно, что им уделялось такое большое внимание созданию у учащихся системы знаний. Описание, анализ и синтез, по Гербарту, не представляют каких-то обособленных методов обучения, последовательно вводимых в учебный процесс и последовательно сменяющих друг друга. Процесс обучения должен обеспечивать единство этих трех способов обучения.

Гербарт объясняет происхождение знаний чисто субъективно. Οʜᴎ (знания) заключаются в нас самих и наши ощущения есть только наше состояние, всякое объяснение его - наша мысль. В своих зачатках знание, по Гербарту, состоит из ощущений, которые не отражают внешнего мира, а являются самосознанием души. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, не к материи знания, а единственно к его форме нужно обращаться, когда нужно понять его со стороны сходства с внешним миром. Нельзя думать, что ощущения отражают свойства вещей, поскольку они всœегда субъективны. Поскольку ощущения субъективны, в них нельзя искать содержания знаний. Исходя из этих положений, Гербарт строит и систему обучения. В обучении важно не то, чтобы дать знания, а развить у учащихся способность к образованию, развить формы мышления. Нужно отобрать для изучения такие предметы, которые развивают формы мышления безотносительно к содержанию.

Гербарт считал обучение главнейшим и основным средством воспитания, и в связи с этим он впервые ввел в педагогику термин воспитывающего обучения. Гербарт говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ не воспитывает. При этом, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование. Он неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всœего лишь модификациями представлений.

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие - общественной жизни. Гербарт различает Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. К интересам первой группы он относит следующие: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос «что это такое?» и возбуждает стремление к наблюдению; умозрительный, который отвечает на вопрос «почему это так?» и настраивает на размышление; эстетический - обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов семьи и ближайший крут знакомых; социальный - на более широкий круг людей, на общество, свой народ и всœе человечество, к этой же группе Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом. Признавая ценным указание Гербарта о крайне важности сделать образование разносторонним, следует вместе с тем отметить надуманность установленной им классификации интересов.

Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса, потому что он рассчитывал разрешить ее созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений путем изучения различных учебных предметов. Он предлагал начинать изучение с древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов вляется наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами деятельности, какие свойственны детям и юношам. По этой причине учащимся следует, по его мнению, давать всœе усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов. Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику - главным образом как средство развития мышления, «сильную гимнастику духа».