Усвоение выступает ключевым понятием во всех психологических теориях учения (учебной деятельности, научения). Оно весьма близко по содержанию таким понятиям как "обучение", "учение", "научение". Каждый из этих терминов описывает определенные грани процессов приобретения индивидом новых когнитивных возможностей, новых компонентов репертуара поведения и деятельности. Несложно заметить, что по содержанию эти понятия очень близки, и несмотря на то, что их смысловые поля перекрываются, разница между ними весьма очевидна.

В данном контексте под термином "обучение" мы будем понимать специально организованный процесс взаимодействия обучающего и учащегося, а под термином "учение" – процесс познавательной деятельности индивида. Оба эти процесса направлены на усвоение знаний обобщенных способов действий (умений и навыков), организацию и стимуляцию познавательной, исследовательской активности субъекта, формирование его мировоззрения.

Если термины "обучение" и "учение" описывают преимущественно процесс приобретения опыта индивидом, то термин "усвоение", охватывая процесс, в большей мере характеризует его результат. Усвоение – комплекс процессов приобретения, закрепления, модификации и воспроизведения когнитивного опыта и способов деятельности индивида. Весьма близок ему по содержанию широко используемый бихевиористами термин "научение". Он также описывает и процесс, и результат обогащения индивидуального опыта. Однако отождествлять их не стоит. Если в термине "усвоение" слышится явный акцент в сторону результата, то термин "научение" в большей мере ориентирован на процесс приобретения индивидуального опыта индивидом.

Основные формы усвоения

Процесс усвоения перманентен, он начинается с момента рождения и осуществляется на протяжении всей жизни человека, являясь основой развития психики и поведения. Механизмы усвоения действуют непрерывно на протяжении всей жизни, безотносительно к тому, протекает ли оно стихийно или в специально смоделированных условиях образовательных систем.

Слово "форма" обозначает внешнее выражение какого- либо содержания. Основные формы усвоения обусловлены особенностями созревания и функционирования психики человека, а также спецификой его взаимодействия с окружающим миром. Естественно, что в разных психологических теориях они трактуются по-разному. Так, рассмотренные выше концепции ассоцианистов, бихевиористов, когнитивистов предлагают свои представления и о специфике форм, и о выделении этапов усвоения.

В отечественной психологии принято трактовать формы усвоения, исходя из культурно-исторической концепции Л. С. Выгодского. Утверждается, что эти формы складывались исторически, а впоследствии были закреплены в культурно-образовательных традициях. При их выделении за основу берется "теория ведущих видов деятельности" (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Значение того или иного вида деятельности для индивида определяется ее содержанием и зависит от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе выполнения.

В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряков утверждают, что на основе современных данных о развитии психики человека в онтогенезе можно выделить следующие виды ведущей деятельности:

• – непосредственное общение младенца с взрослыми;
• – предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства (в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами);
• – сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
• – учебная деятельность младших школьников.

При описании ведущей деятельности подростков в современной отечественной психологии встречаются существенные расхождения. Так, Д. Б. Эльконин утверждал, что это "общение со сверстниками"; по мнению Д. И. Фельдштейна и В. В. Давыдова, – это "общественно полезная (просоциальная) деятельность"; другие авторы считают, что это "самоопределение", "ролевое экспериментирование", референтно-значимая деятельность и т.п. Несмотря на представленные расхождения, несложно заметить, что все они, так или иначе, сводятся к процессам активного взаимодействия подростка с социумом.

Для взрослых это "собственно трудовая деятельность".

Авторами подчеркивается, что представленные виды деятельности взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Описывая доминирующие в каждом возрасте пути или факторы усвоения, авторы этого подхода (В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, Б. Г. Мещеряков и др.), предлагают рассматривать их в качестве форм усвоения. Действительно, каждый из этих ведущих видов деятельности имеет и свое содержание, и присущее только ему внешнее выражение (форму). Примечательно и то, что все это тесно связано с этапами развития личности в онтогенезе.

Ряд современных исследователей весьма серьезно и аргументированно критикуют "теорию ведущих видов деятельности". Рассмотрение этих вопросов выходит за рамки обсуждения проблемы усвоения. Однако факторы усвоения нового опыта индивидом могут быть рассмотрены и самостоятельно, вне рассуждений о существовании или отсутствии ведущих видов деятельности. К этим факторам можно отнести:

• – взаимодействие индивида с предметным миром;
• – взаимодействие индивида с социумом;
• – игру;
• – учение и другие виды деятельности.

Кроме того, в педагогической психологии исследуется каждый из выделенных выше путей или факторов усвоения. Наиболее подробно изучены и описаны особенности усвоения происходящего в форме учебной деятельности. Обусловлено это тем, что в учебной деятельности усвоение рассматривается в качестве основного продукта. Напротив, в игре, во взаимодействии с предметным миром и социумом, в трудовой деятельности индивида усвоение обычно рассматривается как продукт побочный.

Специфическим способом осуществления учебной деятельности служат учебные задачи, они призваны направлять активность учащегося на приобретение необходимых теоретических знаний, практических умений и навыков. В ходе решения учебных задач у учащихся с помощью обучающих формируется познавательная деятельность, адекватная той, которая осуществлялась людьми при создании понятий.

Задача как объект мышления и способ осуществления учебной деятельности

Мышление в психологии чаще всего рассматривают как процесс, развертывающийся в ситуации решения задач. В данном контексте понятие "задача" имеет расширенное толкование. Под задачей понимается цель, поставленная в определенных условиях и требующая достижения.

Обычно в сознании большинства людей понятие "задача" ограничивается рамками хорошо известных всем по школьному обучению учебных задач. Это естественно, ведь слово "задача" ассоциируется у большинства из нас со школой, где используются в основном преднамеренно созданные ситуации, требующие разрешения (учебные задачи, игровые задачи и др.). Составлены они на основе использования определенных законов или правил.

В психологии мышления термин "задача" имеет значительно более широкую трактовку, здесь речь идет не только об искусственных, но и реальных задачах, решаемых человеком в самых разных областях знаний и практической деятельности.

Для того чтобы двигаться далее в деле рассмотрения задачи как психологической категории нам необходимо соотнести его содержание с близкими понятиями – "проблема" и "проблемная ситуация". Как известно, термин "проблема" происходит от слова, заимствованного из древнегреческого – problema, прямой перевод – задача или задание. На первый взгляд может показаться, что круг замкнулся, мы определяем одно понятие через другое, но это происходит только на уровне языковом, и в логике, и в психологии понятия "проблема" и "задача" нетождественны, они четко дифференцируются.

Проблемная ситуация, как принято считать, является генетически первичной по отношению к задачам и проблемам. Поэтому и проблема, и задача берут свое начало в проблемной ситуации. В данном случае под проблемной ситуацией мы понимаем психологическую модель условий порождения мышления на основе спонтанно (ситуативное) возникающей познавательной потребности. В ходе теоретических рассуждений или практической деятельности человек сталкивается с препятствием – такая ситуация обычно квалифицируется как проблемная.

Это препятствие обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В итоге этого первичного взаимодействия рождается познавательный мотив, и выдвигаются предварительные гипотезы относительно возможного разрешения проблемной ситуации. В дальнейшем требуется проверка выдвинутых гипотез, она приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу.

Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое, которое нужно найти путем преобразования определенных условий. Особенно ярко эта особенность задач проявляется в учебных и игровых задачах. В данном случае задача выступает как знаковая модель проблемной ситуации.

В отличие от задачи проблема осознается как противоречивая ситуация. Ее главной отличительной чертой являются диалектически связанные, противоположные позиции, возникающие при объяснении характера одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, как часто бывает в задаче, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса. Здесь мы реально сталкиваемся с раздваиванием на противоположности и требованием построения теории, с помощью которой может быть осуществлено разрешение этого противоречия. Преобразование проблемной ситуации в задачу или серию задач является актом продуктивного мышления.

Разрешение диалектических противоречий является стержнем проблемы. Это же обстоятельство делает проблему источником развития научных теорий. Таким образом, в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, в задаче – знаковый объект, а в проблеме – противоречие. Для того чтобы решить проблему она должна быть преобразована в творческую, познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений.

Задача становится психологической категорией тогда, когда она предъявляется субъекту и принимается им. Она выступает как объект и как предмет мыслительной работы человека. В итоге, субъект начинает решать задачу, что свидетельствует о включении процесса мышления. Поэтому и мышление часто рассматривают как процесс решения задач.

Задача имеет определенную структуру. Обычно она включает в себя требования – "цель", условия – "известное" и искомое – "неизвестное". Эти элементы естественно связаны между собой. Особенности структуры задачи влияют на деятельность по ее решению. Полный цикл продуктивного мышления включает в себя постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер.

Задачи могут быть реальными, т.е. возникающими в процессе жизни и деятельности, а могут быть искусственными, составленными специально для достижения определенных целей, чаще всего педагогических. К искусственным относятся задачи, используемые в обучении – учебные и игровые.

Поскольку эти задачи создаются специально, искусственно, необходимы общие правила, по которым их можно создавать. При разработке этих правил, делается опора на основные функции процесса обучения. Так как именно из них эти правила и вытекают, и в соответствии с ними могут рассматриваться с трех точек зрения: информационной, развивающей и мотивационной. Таким образом, в наиболее общем виде, учебная задача должна помогать в овладении новыми знаниями, развивать мышление и другие познавательные функции, мотивировать интерес к дальнейшему изучению предмета.

Поэтому первое правило, предъявляемое к учебной задаче – задача должна строиться на материале, дающем новое знание, формирующем научную картину мира.

Поскольку в плане обучения важен не только внешний информационный материал, на котором строится задача, но и сам процесс решения, то решение должно быть сложным, оно не должно явно прочитываться, истинный замысел должен быть скрыт. Иногда для этого лаже используются разные приемы: вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности; создается видимость отхода от решения; задается так называемый "ложный след".

Следующее правило – решение должно быть динамичным, острым, неожиданным.

Четвертое правило – замысел должен быть оригинальным.

И, наконец, пятое – задача должна удовлетворять эстетическим требованиям.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный процесс или же отождествляется с учением. Усвоение может трактоваться с разных позиций. Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем. Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.

Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения, выделенные Н. Д. Левитовым.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение к содержанию урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся. Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить. В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает его подлинного усвоения. Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысла. Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация, включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически, без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения.

Воспроизвести текст, смысл которого непонятен, может уже младший школьник, поэтому с первых же дней школьного обучения педагог должен следить за тем, чтобы ученики не ограничивались лишь механическим запоминанием, а везде, где для этого есть возможность, применяли и смысловое запоминание. Основополагающим принципом организации усвоения является положение С. Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает». Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала.

Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами. Первое и самое важное их них – прочность , которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Вторая характеристика усвоения – управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий (см. 3.1), реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.

Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого – в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.

Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.

Глава 1. Образование в современном мире § 1. Образование как многоаспектный феномен

§ 2. Основные направления обучения в современном образовании

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе § 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе

§ 2. Обучение и развитие

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе

Часть III. Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса

Глава 1. Субъекты образовательного процесса § 1. Категория субъекта

§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности § 1. Педагог в мире профессиональной деятельности

§ 2. Субъектные свойства педагога

§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога

§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности § 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности

§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности

§ 3. Студент как субъект учебной деятельности

§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учеб­ной деятельности

Часть IV. Учебная деятельность

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности § 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

Глава 2. Учебная мотивация § 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации

§ 2. Учебная мотивация

Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

§ 2. Навык в процессе усвоения

Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности § 1. Общая характеристика самостоятельной работы

§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе

Часть V. Педагогическая деятельность в разных образовательных системах

Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности § 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание

§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации

Глава 2. Педагогические функции и умения § 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)

§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений

Глава 3. Стиль педагогической деятельности § 1. Общая характеристика стиля деятельности

§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога § 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога

§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ

§ 3. Схема психологического анализа урока

Часть VI учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе

Глава 1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса § 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория

§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие

Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество § 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция

§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Глава 3. Общение в образовательном процессе § 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия

§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности § 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения

§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

Литература

Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выде­ляется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни че­ловека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно про­текает - стихийно или в специальных условиях образователь­ных систем.

Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви­ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де­ятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен­тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и со­ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» .

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Ру­бинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный про­цесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоми­нания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци­ях, по-разному им оперируя, и т.д.» .

Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе­на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре­менно протекающих процесса: получение новой информации; пре­образование (трансформация), приспособление информации к ре­шению задач и проверка, контроль . Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усво­ение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует вклю­чение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.

Структурная организация усвоения

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком­понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации. Эти психологические компоненты усвоения были дидак­тически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, пер­вый компонент усвоения - положительное отношение учащих­ся - выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредствен­ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ­го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще­ственных момента их организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи пред­метной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассма­тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от­ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы­те обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения свя­зан с процессами запоминания и сохранения учебного материа­ла в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что на­ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон­кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха­рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу­чающегося в активную собственную деятельность. Так, в усло­виях установки на важность, значимость учебного правила (по­ложения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими прави­лами, например по точности формулировки, оно будет зафикси­ровано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователя­ми этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разно­му. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по су­ществу, могут быть выделены только: «1) получение усваивае­мых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» . Ниже приведена аргумен­тация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности та­кого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве перво­го и второго из двух данных компонентов в разных концепци­ях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как по­нимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассо­циации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закреп­ление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвле­чение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селек­тивное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэг­ни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понима­ние и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в дей­ствии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Итель­сон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитив­ное усвоение деятельности и практическое действие (Шадри­ков) .

В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы - восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находят­ся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и вза­имообусловлены учитель-ученик и учебный материал . Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной прин­цип правильной трактовки самих этих процессов в учебной де­ятельности и усвоения в целом. ;

Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть вза­имопроникновение, взаимообусловленность всех этих психиче­ских процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зави­сит не только от последующей специальной работы по их за­креплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыс­ленное его восприятие - не только от первичного с ним озна­комления, но и от всей последующей работы» . Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап - применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экс-териоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвое­ния учебного материала.

Этапы , стадии усвоения

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специаль­ная работа по его закреплению и, наконец, овладение материа­лом - в смысле возможности оперировать им в различных ус­ловиях, применяя его на практике» . Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером вза­имодействия учителя - ученика. Каждая из них определяет ко­нечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учеб­ным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое зна­чение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом эта­пе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к вос­принимаемому, которое не исчерпывается содержанием пред­ставлений» и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслитель­ная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» . Осмысление - это второй этап. Он, входя в первый, является ос­новой третьего этапа - запоминания. Запоминание учебного ма­териала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмыс­ление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысле­ние этого материала. Главное, что все время должно осуществ­ляться не только «повторительное», но и свободное воспроизве­дение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатле­вает . Это положение С.Л. Рубинштейна явля­ется основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятель­ности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспро­изведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения - применение на практике - есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практиче­ские, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и уме­ния обретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учеб­ным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она мо­жет быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в пси­холого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управ­ления формированием умственных действий, по П.Я. Гальпери­ну, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина , рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принци­пиально новых действий пять этапов. На первом, ознакоми­тельном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентировать­ся при выполнении действия, как надо его выполнять. На вто­ром этапе - материального (или материализованного) действия 5 учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материаль­ной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполне­ния), а обучающему - вести объективный контроль за выпол­нением каждой входящей в действие операции. В этих услови­ях, как показали исследования, все учащиеся овладевают задан­ным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоен­ным, его необходимо переводить на третий этап - внешнерече­вой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обоб­щение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап - этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в фор­ме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изме­нения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом - умственном - эта­пе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максималь­но сокращается, автоматизируется .

Основные характеристики усвоения

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло­вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо­го учебного материала, его личностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси­хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус­ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь­зование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения - его управляемость. Уп­равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое­ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор­мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу­ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова­ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчерки­вает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отноше­ниями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззре­ние» .

Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Ру­бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают пси­хологические особенности характера усвоения для разных воз­растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте на­блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб­ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру­ирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуют­ся, вина за это падает исключительно на постановку обуче­ния» . Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л. Рубин­штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведен­ных исследованиях было показано, что в процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следор вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xa­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь­ко непосредственными, но и опосредованными через действия.

"

Усвоение

Основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта . В процессе У. человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями поведения и формами общения с другими людьми. У. подлежат все содержательные компоненты человеческого поведения - и побудительно-мотивационные (см. ), и операциональные (см. ). У. значений предметов человеческой материальной и духовной культуры и способов действия с ними составляет основное внутреннее содержание процесса обучения . Стержнем воспитания является У. нравственных норм поведения. У. предполагает овладение действием по установлению нового значения предмета (в широком смысле этого слова), что требует первоначальной объективации условий осуществления этого действия (в виде образца, орудий, плана выполнения и т. п.). Эти условия могут задаваться и неявным образом (например, включаться в поведение других людей). Эффективность У. - его качество, прочность и скорость - зависит от полноты ориентировочной основы действия , подлежащего формированию; предметного, логического и психологического разнообразия типов материала, включающего усваиваемое содержание; меры управления процессом формирования действия. Реализация этих моментов наряду с У. нового значения (формированием понятия ) приводит к образованию полноценного действия по применению этого значения. Дальнейшая судьба результатов У. - новых действий, понятий и форм поведения - во многом зависит от их места в структуре актуально значимых для субъекта У. видов деятельности .

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Усвоение

Основной путь обретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения он овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями поведения и формами общения. Усвоению подлежат все содержательные компоненты поведения и побудительно-мотивационные, и операциональные (см. ; ).

Усвоение значений предметов материальной и духовной культуры и способов действия с ними составляет основное внутреннее содержание процесса обучения. Стержень воспитания - усвоение нравственных норм поведения.

Усвоение предполагает овладение действием по установлению нового значения предмета (в широком смысле слова), что требует первоначальной объективации условий осуществления этого действия - в виде образца, орудий, плана выполнения и пр. Эти условия могут задаваться и неявно - например, включаться в поведение других людей.

Условия, от коих зависит эффективность усвоения - его качество, прочность и скорость - таковы:

1 ) полнота ориентировочной основы действия, подлежащего формированию;

2 ) предметное, логическое и психологическое разнообразие типов материала, включающего усваиваемое содержание;

3 ) мера управления процессом формирования действия.

Выполнение этих условий наряду с усвоением нового значения (формированием понятия) приводит к образованию полноценного действия по применению этого значения. Дальнейшая судьба результатов усвоения - новых действий, понятий и форм поведения - сильно зависит от их места в структуре значимых для человека видов деятельности.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

УСВОЕНИЕ

(англ. appropriation ) - процесс «воспроизведения» индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей , способов поведения, знаний , умений и навыков , процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности . Процесс У. начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития психики и поведения.

В настоящее время исторически сложились след. основные формы У. - непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и собственно трудовая (см. ). Этой последовательности соответствуют основные возрастные периоды жизни современного человека. Каждая форма У. связана с определенным общественно заданным содержанием, субъективное воспроизведение которого приводит к соответствующему уровню психического развития. Эти формы У. взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Напр., игровая деятельность - главная форма У. в дошкольном возрасте - в измененном виде существует и в более старших возрастах, сочетаясь с учением и трудом. См. также .

Для У. характерна след. особенность: оно осуществляется в процессе собственной деятельности индивида с предметами материальной и духовной культуры .

У. включает след. основные компоненты: 1) предметы культуры, воплощающие способности, знания, умения и навыки людей ( У.); 2) способы задания этих предметов, соответствующие определенной форме их У. (напр., игровой форме У. взаимоотношений людей соответствует их задание в виде ролей ); 3) практическая и познавательная деятельность, адекватная деятельности, воплощенной в предметах культуры. Результаты У. выражаются в виде, с одной стороны, усвоенных человеком знаний, умений и навыков, с др. - способностей, характеризующих определенный уровень психического развития, который служит предпосылкой У. более сложного содержания (напр., лишь достаточно развитые мотивация и способность воображения позволяют ребенку перейти от игровой к учебной деятельности ).

Содержание усваиваемого, способ его объяснения, а также соответствующие им виды деятельности первоначально выступают перед человеком как внешние образцы (предметы обихода и приемы пользования ими; сюжет и роли игры; правила орфографических и математических действий; поведения и т. д.). Условия У. всегда создаются для данных индивидов др. людьми - родителями, воспитателем, учителем, коллективом сверстников, которые персонифицируют в себе общественный опыт. Лишь через индивид оказывается в ситуациях, требующих от него У. некоторого содержания в соответствующей форме. Поэтому У. всегда выступает как процесс интериоризации , т. е. воспроизводства в формах субъективной (внутренней) деятельности первоначально внешне заданных образцов общественного опыта и средств ориентации в нем. Разные стороны этой общей особенности У. являются объектом многих исследований в психологии (П . Жане , Л . С . Выготский , Ж . Пиаже , А . Н . Леонтьев , П . . Гальперин и др.).

На основе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми ( и т. д.) у младенцев формируются исходные ориентировочные и сенсомоторные (манипулятивные) действия. В сотрудничестве со взрослыми дети преддошкольного возраста в процессе предметно-манипулятивной деятельности усваивают общественно выработанные способы употребления вещей, предметно-орудийные операции (у детей складывается «практический», ). Для игровой деятельности характерен ряд приемов (принятие ребенком на себя роли взрослых людей, перенос значения действия с одного предмета на др. и т. д.), благодаря которым дети дошкольного возраста воспроизводят отношения взрослых. На этой основе происходит У. детьми общественного смысла действия, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (прежде всего к учению). Младшие школьники в процессе учебной деятельности усваивают системы научных знаний, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм. У них формируются произвольность психических процессов, способность к действиям в умственном плане, основы теоретического мышления. В подростковом возрасте ведущей является общественно полезная деятельность, в которую вплетаются различные виды личного общения. Посредством их подростки воспроизводят и усваивают общие взаимоотношения взрослых, характерные для данного общества. Ориентация на них позволяет подросткам усваивать соответствующие нормы и способы оценки поведения. В результате у них формируется жизни человека, сознание, служащее предпосылкой для дальнейшей учебно-профессиональной и собственно трудовой деятельности. В труде человек не только использует ранее приобретенные знания, умения и навыки, но и продолжает усваивать как новые производственные умения, так и нормы гражданского поведения.

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Синонимы :

§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает - стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» .

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» .