Disertacija nije dostupna

Čitaj

Sažetak disertacije na temu "Logopedski rad u masovnom vrtiću"

RUSKI ORDEN CRVENE ZASTAVE RADA DRŽAVNI PEDAGOŠKI UNIVERZITET IME A.I.HERCENA

Kao rukopis UDK 373.24+376.3"

NOVOTORCEVA Nadezhda Vyacheslavovna

Logopedski rad u masovnom vrtiću

disertacije za akademski stepen ■

kandidat pedagoških nauka

Lenjingrad - 1991

; Radovi su obavljeni u ruskom Redu rada Crvenog

¡¿^¿¿Državni pedagoški univerzitet po imenu A.M

Naučni rukovodilac - kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor G.L. Volkova

Zvanični protivnici - doktor pedagoških nauka, profesor V.I

Kandidat pedagoških nauka, viši naučni saradnik L.L. Danilova

Vodeća organizacija je Odsjek za logopediju Moskovskog pedagoškog državnog univerziteta po imenu V.N

Do 05/113/11 za dodjelu naučnog stepena kandidata nauka na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu po imenu L.I. Herzen na adresi: K7046, Lenjingrad, Mala Posadska, 26.

Disertacija se nalazi u osnovnoj biblioteci Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu A.I

Odbrana će se održati

sati na sjednici specijalizovanog savjeta

Naučni sekretar Specijalizovanog veća, doktor pedagoških nauka, prof

R.I.Lalaeva

OPŠTI OPIS RADA

Mt^alnost_ssl§dvaniya. Relevantnost logopedskog rada u masovnom vrtiću je zbog značajne prevalencije govornih poremećaja kod djece starijeg predškolskog uzrasta i njihove nedovoljne govorne spremnosti za učenje u školi (M.A. Aleksandrovskaya, 1956; G.A. Kashe, 1965 M.M., Alekseeva, 1975; L.I. Savka, 1907. itd.).

Do kraja predškolskog perioda potrebno je formirati u strukturi psihološke spremnosti kod djece govornu spremnost za učenje u školi (A.V. Zaporozhets, I960; N.N. Poddyakov 1972, 1977; L.A. Wenger, 1978, 1984).

■ Poremećaji izgovora zvuka i nedovoljan razvoj drugih komponenti govora, koji su značajno česti kod šestogodišnje djece, često uzrokuju poteškoće u školskom učenju, a posebno u savladavanju pismenosti obezbijediti poseban pedagoški rad sa ovom kategorijom djece Da bi se stariji predškolci sa smetnjama u govoru u potpunosti pripremili za školu, potrebna je posebna logopedska intervencija, organski uključena u obrazovni proces masovnog vrtića.

Za formiranje psihološke spremnosti za školovanje kod djece sa smetnjama u govoru, bitno je u masovnom vrtiću odrediti glavne pravce logopedskog rada, ekonomične i efikasne metode i tehnike, oblike i sredstva korektivnog i preventivnog djelovanja na djecu. Trenutno, u važećem „Programu vaspitanja i obrazovanja u vrtiću“, u praksi predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ovi aspekti specijalnog pedagoškog uticaja nisu dovoljno razvijeni, pa je metodologija logopedskog rada sa predškolcima od 6 godina: koji imaju govor poremećaja, doprinosi formiranju njihove govorne spremnosti za školu, unapređuje vaspitno-obrazovni proces masovnog vrtića. To je odredilo relevantnost našeg istraživanja, definirajući svrhu, predmet i ciljeve.

Predmet istraživanja su šestogodišnja djeca sa smetnjama u govoru, odgojena u masovnom vrtiću.

Odaje istraživačko – logopedski rad u masovnom vrtiću sa djecom s govornim manama.

Hipoteza istraživanja: Posebno organizovan logopedski rad u sistemu obrazovanja i vaspitanja masovnog vrtića doprinosi formiranju psihološke spremnosti i socijalne adaptacije na školsko učenje kod šestogodišnjih predškolaca sa smetnjama u govoru kada su ispunjeni važni uslovi: korektivno-preventivna područja ovog rada obuhvataju sveobuhvatno ispitivanje govora kod djece od 6 godina; diferenciran i individualan pristup u zavisnosti od strukture govornog defekta u različitim vrstama aktivnosti; direktan i indirektan uticaj na govorne i negovorne procese.

Svrha studije je razvoj metodologije za specijalnu logopedsku intervenciju u obrazovnom procesu masovnog vrtića za pripremu starijih predškolaca sa smetnjama u govoru za školsko obrazovanje.

U skladu sa svrhom i hipotezom istraživanja postavljeni su sljedeći zadaci:

1) analizu psihološke, pedagoške i logopedske literature za naučno-teorijsko utemeljenje studije;

2) razvoj metodologije za sveobuhvatno psihološko-pedagoško ispitivanje govornih i negovornih procesa kod dece starijeg predškolskog uzrasta;

3) utvrđivanje nivoa kognitivne i govorne spremnosti za učenje šestogodišnje dece sa govornim manama;

4) analiza logopedskog rada u masovnom vrtiću;

5) utvrđivanje glavnih pravaca logopedskog rada u sistemu vaspitanja i obrazovanja masovnih vrtića;

6) analiza rezultata logopedskog uticaja na decu sa tinjajućim govornim manama, u vaspitno-obrazovnom radu vrtića.

Metodološka osnova istraživanja su teorijski principi lingvistike, psihologije i logopedije koji su značajni za naš problem o ulozi jezika u procesu spoznaje, o odnosu društvenog i biološkog u jezičkoj sposobnosti čovjeka.

Provjerit ću! Hipoteze i rješenja navedenih istraživačkih problema korištena su složenom metodom:

Teorijska analiza pedagoške, psihološke, lingvističke, logopedske literature o problemu istraživanja;

Organizaciona: komparativna, transverzalna metodologija (istraživanje kroz „preseke“), sveobuhvatna;

Empirijski: posmatranje, psihološki i pedagoški eksperiment, biografski, razgovor, ispitivanje;

Metoda kvantitativne i kvalitativne analize dobijenih podataka.

Studija je sprovedena od 1985. do 1991. godine u tri faze:

I faza - prikaz stanja problema koji se proučava u teoriji i praksi obrazovanja djece predškolskog uzrasta. Specifikacija ciljeva istraživanja, pojašnjenje hipoteze.

Faza II - razvoj eksperimentalnih tehnika, izvođenje formativnog eksperimenta.

Faza III - analiza eksperimentalnih rezultata!; radovi, njihovo testiranje.

Naučna novina leži u činjenici da po prvi put:

Provedeno je istraživanje šestogodišnjih predškolaca sa smetnjama u govoru u masovnom vrtiću;

Proučavana je govorna i kognitivna spremnost šestogodišnje djece s govornim oštećenjem za školsko obrazovanje;

Provedeno je uporedno istraživanje šestogodišnje djece sa normalnim razvojem govora i djece istog uzrasta sa smetnjama u govoru;

Integrisani pristup se koristi za identifikaciju strukture govornih nedostataka kod djece starijeg predškolskog uzrasta;

Utvrđeni su glavni pravci logopedskog rada,

kao i najefikasniji i najekonomičniji način njegovog sprovođenja u odnosu na sistem vaspitno-obrazovnog rada masovnog vrtića.

Teorijski značaj studije određen je sljedećim:

Proučava se učestalost govornih nedostataka kod šestogodišnje djece;

Pojašnjeni su simptomi i težina poremećaja govora kod djece starijeg predškolskog uzrasta gotovinskog vrtića;

Za vaspitače masovnih vrtića razvijaju se i naučno obrazlažu metode i tehnike za psihološko-pedagošku dijagnostiku poremećaja govora kod šestogodišnje djece;

Sredstva logopedskog rada se sistematizuju i unapređuju u odnosu na masovni vrtić; ""

Otkriva se dinamika razvoja šestogodišnje djece sa smetnjama u govoru u masovnom vrtiću u normalnim uslovima obrazovanja i obuke i pod uslovima posebnog korektivnog i pedagoškog uticaja;

Razvijaju se tehnike individualnog i diferenciranog pristupa za šestogodišnju djecu sa govornim manama;

Metode korektivnog i propedeutičkog rada koriste se u nastavi različitih tipova, u različitim vrstama aktivnosti;

Predlaže se dopuna sekcije „Razvoj govora“ trenutnog masovnog programa vrtića.

Praktični značaj studije je u razvoju logopedskih metoda za vrtiće i porodice sa šestogodišnjom decom sa smetnjama u govoru. Rezultati istraživanja mogu se koristiti za dalje unapređenje prakse predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Materijali za disertaciju mogu se koristiti i za izvođenje predmeta iz predškolske logopedije na fakultetima za predškolsko vaspitanje i obrazovanje univerziteta i pedagoških škola.

Za odbranu su napravljene sljedeće odredbe:

1. Sveobuhvatno istraživanje stanja usmenog govora kod 6-godišnje djece odgajane u masovnom vrtiću otkrilo je heterogenu strukturu govornih nedostataka. Različiti poremećaji govora i nedovoljan razvoj negovornih procesa otežavaju formiranje govorne i psihičke spremnosti djece za školovanje/

2. Heterogena struktura govornih defekata u različitim grupama 6-godišnje djece determiniše kompleksan i diferenciran korektivni uticaj na predškolce, kao što je razvoj i upotreba logopedskih metoda prevencije u masovnim vrtićima.

3. Sistem logopedskog rada u masovnoj predškolskoj ustanovi obuhvata direktna i indirektna korektivno-preventivna dejstva na govor šestogodišnje dece i negovorne procese na nastavi, u igri i drugim aktivnostima.

4. Specijalno pedagoški rad u vrtiću za unapređenje psihološke spremnosti i adaptacije! Za djecu od šest godina, uslovi školskog obrazovanja zahtijevaju obaveznu opću pedagošku i logopedsku edukaciju roditelja.

Odobrenje studije. Implementacija rezultata istraživanja sprovedena je u svim njegovim fazama: materijali disertacije su razmatrani na sastancima Katedre za logopediju Ruskog državnog pedagoškog univerziteta; na Hercenovim čitanjima u Lenjingradu (IS87); na konferencijama mladih naučnika u Jaroslavlju (1939, 1991) i Lenjingradu (1990); na X naučnoj sesiji o defektologiji u Moskvi (1990); u procesu predavanja na predškolskom odeljenju Jaroslavskog pedagoškog instituta od 1986-1991); kroz poseban seminar i posebnu radionicu sa studentima! III - 1U kursevi YSPI (I986-I99I); tokom rada na specijalizaciji studenata YSPI (1990).

Struktura:: obim disertacije. Disertacija se sastoji od uvoda, četiri poglavlja, zaključka, zaključaka, liste literature i dodatka. Obim disertacije je 156 stranica kucanog teksta, od čega je 138 stranica glavni tekst. U radu je 18 tabela. Bibliografija obuhvata 210 naslova, od toga 7 na stranom jeziku.

U uvodu se obrazlaže relevantnost problema, definiše predmet i svrha istraživanja, otkrivaju se ciljevi, teorijski i praktični značaj i naučna novina istraživanja.

U prvom poglavlju „Problem korekcije i prevencije govornih poremećaja kod dece starijeg predškolskog uzrasta u vrtiću” data je analiza pedagoške, psihološke, lingvističke i logopedske literature o proučavanom problemu.

Problem prevazilaženja devijacija u razvoju govora kod dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta u uslovima masovnosti

nastava je podignuta u domaćoj pedagogiji i ostaje aktuelna i danas (V.P. Vakhterov, 1915; L.V. Shcherba, 1915; E.A. Flerina, 1936; E.I. Tikheeva, 1937).

Na potrebu logopedskog rada u školama i vrtićima, pod uslovom da nastavnici poznaju osnove logopedije, ukazao je M.E. Khvatcev (1948, 1958, 1959, 1961). Zahvaljujući IvI.S. Khvattsev je sistematizacija teorijskih osnova logopedske terapije, naučna utemeljenost metoda za prevazilaženje starosnih i patoloških nesavršenosti u govoru predškolaca u masovnom vrtiću. Međutim, u preporukama ¡.i.S. Khvattsev progresivno postavljen princip integriranog pristupa proučavanju govora nije dovoljno implementiran u metodologiji logopedskog pregleda i korektivnog rada s djecom.

Smjer logopedije, koji je odredio M.E. Khvatceva, odraženo je u pedagoškoj literaturi 30-ih -_50-ih (M.A. Aleksandrovskaya, 1956; 0.II. Solovyova, 1956; V.I. Gorodilova, E.I. Radika, 1961; A.D. Zglippova, 1967; N.D. Zglippova, 1967; N.D.D. .

Istraživači primjećuju da su djeca s devijacijama u razvoju govora nepripremljena za savladavanje pismenosti (N.A. Nikashsha, I.II. Sadovnikova, itd.). Značajna prevalencija poremećaja usmenog govora kod starijih predškolaca (M.A. Aleksandrovskaya, 0.3. Pravdpna, E.yo. Pay, R. Becker), koji otežava učenje djece u školi, dovela je do traženja novih metoda logopedskog rada u srednjim školama. . Prevaziđen je simptomatološki pristup proučavanju govornih poremećaja kod dece i razvijen je novi sistemski pristup, zasnovan na sveobuhvatnom psihološko-pedagoškom istraživanju govornih nedostataka kod predškolaca i osnovnoškolaca (P.E. Levina, L.F. Spirova, L.S. Volkova, G.A. Kashe i dr. al.) Na osnovu istraživanja iz tih godina razvijen je sistem logopedskog rada za nastavnike osnovnih škola u srednjim školama (L.S. Volkova, 1964). Međutim, još uvijek ne postoji metodologija logopedskog rada s djecom za dječji masovni tip.

Analiza „Programa vaspitanja i obrazovanja u vrtiću” pokazala je da on ne odražava korektivno-preventivni aspekt govornog rada sa decom sa smetnjama u govoru.

Dakle, analiza literature o ovom problemu pokazala je da nije riješeno pitanje prevazilaženja govornih poremećaja kod djece u sistemu masovnog vrtića. Ne postoji metodologija za sveobuhvatno psihološko-pedagoško ispitivanje šestogodišnje i predškolske djece sa smetnjama u govoru; njihova psihička spremnost za školu nije proučavana; nisu izrađeni pravci korektivnih i preventivnih logopedskih intervencija za djecu u masovnim vrtićima; Nisu utvrđeni pedagoški uslovi, oblici i metode rada sa ovom djecom u vrtiću i porodici.

Drugo poglavlje „Naučne i teorijske osnove istraživanja“ otkriva metodologiju psihološko-pedagoškog istraživanja šestogodišnjeg predškolskog uzrasta i opisuje principe konstruisanja metodologije istraživanja. Na osnovu metodoloških i specifičnih zadataka psihološko-pedagoškog proučavanja djece utvrđuju se metode i prezentira program organizacije istraživanja.

Psihološko-pedagoško istraživanje šestogodišnje djece provedeno je u dvije etape. U prvoj fazi, kako bi se odabrala relativno homogena eksperimentalna grupa, korištena je „ekspresna metoda“, koja je shema za kratko ispitivanje govora i inteligencije djeteta.

Za drugu etapu odabrane su dvije grupe djece od šest godina, po 30 osoba: eksperimentalna i kontrolna. Kontrolnu grupu su činila djeca sa normalnim stanjem! govora i opšteg mentalnog razvoja. Eksperimentalnu grupu činila su djeca neoštećenog sluha i inteligencije, te s poremećajima govora.

Metodologija 2. faze konstatacionog eksperimenta sastoji se od sljedećih dijelova:

1. Studija anamneze.

2. Ispitivanje govora starijih predškolaca.

3. Ispitivanje negovornih procesa direktno i indirektno vezanih za govor.

4. Studija stepena savladanosti pojedinih preduslova:! obrazovne aktivnosti.

5. Studija logopedske pomoći djeci u masovnim vrtićima i porodicama.

U trećem poglavlju „Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa smetnjama u govoru u masovnom vrtiću (prema konstatativnom eksperimentu)” prikazane su karakteristike razvoja djece i njihovog govora prema anamnezi, karakteristike govora, mentalni procesi starijih predškolaca. ; Dana je analiza stanja logopedske pomoći djeci u masovnim vrtićima i porodicama.

Analiza podataka iz anamneze, psihološko-pedagoških karakteristika i medicinske dokumentacije pokazala je da je većina djece fizički zdrava i psihički razvijena u skladu sa starosnom normom. Kod 36/1 ispitanika eksperimentalne grupe uočeno je kašnjenje u formiranju zvučnog sistema u ontogenezi govora.

Proučavanje strukture artikulacionog aparata pokazalo je da su strukturne karakteristike artikulacijskih organa zabilježene samo u % djece s govornim poremećajima.

Podaci iz istraživanja fonetskog aspekta govora kod starijih predškolaca u prvoj fazi konstatacionog eksperimenta pokazali su visoku stopu detekcije poremećaja izgovora zvuka - 63 dolara. Od 304 ispitana šestogodišnja predškolca, kod 59 funti konstatovani su nedostaci u izgovoru zvuka, od 339 petogodišnje djece - Monomorfni poremećaji su češći

Uočene su razlike po spolu u prevalenciji kvarova u izgovoru zvukova: kod petogodišnjih dječaka ovi se defekti javljaju 3,8 puta češće nego kod djevojčica ovog uzrasta, a kod šestogodišnjih dječaka 2 puta češće nego kod dječaka kod devojaka.

Istraživanje je otkrilo prevalenciju različitih oblika dislalije i poremećaja izgovora u različitim fonetskim grupama glasova.

Visoka prevalencija govornih mana među djecom starijeg predškolskog uzrasta u masovnim vrtićima, kao i tendencija porasta govornih mana, opravdava uvođenje specijalnog logopedskog rada u praksu odgoja djece u masovnim predškolskim ustanovama.

Podaci iz rezultata istraživanja fonemskih procesa pokazali su da su djeca sa govornim poremećajima imala izraženije greške u složenim vrstama analize (upoređivanje riječi po zvučnom sastavu, transformacija riječi) u 33 slučaja. Kaže

o nesposobnosti djece da uspostave fonemske razlike, koje služe kao osnova za diferencijaciju riječi. Utvrđene su tipične greške: djeca u eksperimentalnoj i 16 kontrolnih grupa nisu razlikovala tvrde i meke suglasnike (I = 2,2); greške u razlikovanju samoglasnika i suglasnika napravila su samo djeca s govornim smetnjama (23%). Samo 16% djece sa smetnjama u govoru i 50% djece u kontrolnoj grupi (I=3) snašlo se sa zadacima najtežeg fonemskog diktata. Razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe djece su značajne na osnovu metode procentualnog poređenja (V.S. Genes, 1964).

Dakle, istraživanje sposobnosti djece da analiziraju govorne jedinice (zvuk, slog, riječ, rečenica) pokazalo je da djeca s govornim poremećajima češće imaju nediferencirane ideje o govornoj stvarnosti, nedostatak diferencijacije u svijesti o elementima govora i zaostajanje. u praktičnom ovladavanju vještinama analize jezika, što ukazuje na njihovu spremnost za učenje čitanja i pisanja.

Djecu sa smetnjama u govoru karakteriziraju i nedostaci u leksiko-gramatičkoj strukturi govora. Osobine u upotrebi prideva i participa utvrđene su kod 86$ djece, priloga - kod 36$ djece. Greške u fleksiji zabilježene su kod 23$ djece, u građenju složenih i posebno složenih rečenica - kod 36$ djece. Ovi nedostaci su blage, nestabilne prirode i manifestuju se u različitom stepenu u zavisnosti od složenosti govornog zadatka.

Analiza različitih tipova dječijih priča (iz percepcije, iz sjećanja, na osnovu mašte) nam omogućava da zaključimo da je nivo formiran1!!! Generalno, nivo koherentnog monološkog govora kod šestogodišnje predškolske dece nije dovoljno visok. Za kreativni razvoj, zasnovan na razvijenoj mašti, fantaziji, samo 20 dolara djece. U ovoj vrsti pripovijedanja većina djece, posebno one s govornim oštećenjem, pokazala je nesposobnost da svoje iskustvo, poznate slike, zaplete i likove iskoriste u transformiranom obliku u odnosu na zadatu temu. Na osnovu značaja ove vještine i dobijenih istraživačkih podataka, zaključujemo da je potrebno optimizirati proces razvoja koherentne komunikacije i govorne kulture u praksi govorne komunikacije. Nivo razvijenog koherentnog govora kod predškolaca je pokazatelj opšteg i govornog!

djetetova kultura, pogled, životno iskustvo, zrelost njegovih kognitivnih procesa.

U toku proučavanja mentalnih procesa direktno i indirektno vezanih za govor, implementiran je princip paralelizma u proučavanju govornih i negovornih procesa. Proučavana je sposobnost djece da riječima označe percipirane kvalitete i svojstva predmeta, prostorne i vremenske odnose; Otkrivene su karakteristike verbalno-logičkog mišljenja i verbalno-semantičkog pamćenja. Zadaci su predstavljeni u verbalnoj formi. Rezultati studije su ocijenjeni u procentima i poenima. Prilikom analize dobijenih podataka korišćena je metoda procentualnog poređenja (BC Genes, IS64).

Podaci iz istraživanja kognitivnih procesa ukazuju na to da šestogodišnja predškolska djeca sa smetnjama u govoru ispoljavaju nedostatke u verbalnom označavanju nijansi boja, oblika, raznih veza i odnosa između predmeta. Poteškoće u samostalnom imenovanju pojedinih nijansi boja prikazanih uzoraka i geometrijskih oblika uočene su kod 35$ djece. Nedovoljna diferencijacija prostornih i vremenskih predstava otkrivena je u 30^; nesavršenost verbalnog izražavanja misaonih operacija (poređenje, generalizacija, analiza, sinteza) ispoljila se kod 62 dece SS, eksperimentalna grupa.

Koristeći metodologiju razvijenu u Istraživačkom institutu za predškolsko obrazovanje A1Sh SSSR-a (na čelu sa L.A. Wengerom), utvrđeno je da 83 djece imaju nizak nivo formiranja važnih preduslova za obrazovne aktivnosti. Djeca ne znaju pažljivo slušati, brzo razumjeti, zapamtiti i slijediti upute odrasle osobe, niti svoje postupke podrediti pravilu.

Dakle, spremnost za školu djece sa smetnjama u govoru koja se odgajaju u masovnim vrtićima je prema mnogim obrazovnim pokazateljima nedovoljna.

Identifikovali smo četiri nivoa koji karakterišu različite stepene spremnosti dece za školu.

Prvi nivo - djeca su fizički zdrava, normalnog govora i visokog mentalnog razvoja, te dovoljno formirana! preduslovi za obrazovne aktivnosti i psihološka spremnost za školovanje. Djeca iz socijalno ugroženih porodica sa povoljnim uslovima porodičnog odgoja.

Drugi nivo su tjelesno zdrava djeca, sa smetnjama samo u fonetskom aspektu govora, sa normalnim općim mentalnim razvojem, sa dovoljno formiranim preduvjetima za obrazovnu aktivnost i psihičkom spremnošću za školu. To su djeca, po pravilu, socijalno napredna porodice, sa povoljnim uslovima za porodično obrazovanje.

Treći nivo su deca koja su praktično zdrava, sa fonetsko-fonemskim poremećajima, sa nedovoljno razvijenim drugim komponentama govora i mentalnih procesa, sa nedovoljno formiranim preduslovima za vaspitno-obrazovnu aktivnost i psihičkom spremnošću za školovanje. To su, po pravilu, djeca iz porodica sa nepovoljnim odgojnim uslovima.

Četvrti nivo su deca koja su somatski oslabljena, kod kojih su: poremećaji u izgovoru zvuka kombinovani sa devijacijama u drugim komponentama govornog sistema, sa nedovoljnim razvojem koherentnog govora i kognitivne sfere. Nemaju preduslove za obrazovne aktivnosti i psihološku spremnost za školovanje. Ova djeca su često iz socijalno ugroženih porodica.

Djeca prvog i drugog stepena spreme za školovanje imaju prilično visok stepen adaptacije na nove4 uslove;...: obrazovanje i osposobljavanje. Dega trećeg nivoa karakteriše prosečni stepen adaptacije, četvrtog nivoa -. nizak nivo adaptacije na školsko učenje. Kriterijumi za određivanje stepena adaptacije na školu bili su odnos prema učenju, efektivnost savladavanja programskog gradiva, uspješnost učenja, stepen samostalnosti i pomoći odraslih, statusna pozicija među vršnjacima.

“Dobijeni podaci uvjerili su nas u potrebu da vrtić provodi ciljano, posebno djelovanje na korekciji govornih poremećaja i niveliranju negovornih procesa kod djece od šest godina, kao i sprječavanju poteškoća u savladavanju školskog programa, posebno opismenjavanja. .

Analiza pedagoškog procesa u masovnom vrtiću pokazala je da se logopedski smjer ne odražava u programima i nije praktično razvijen. Analizom pedagoške dokumentacije i nastave različitih tipova možemo zaključiti da metode rane dijagnostike još uvijek nisu uvedene u vrtiće! poremećaji govora, korektivno pedagoški rad sa „rizičnom grupom“,

profiliranje disgrafije i disleksije kod djece. U odeljenjima različitih tipova i u različitim vrstama aktivnosti, individualni rad sa decom sa smetnjama u govoru, metode njihove diferencirane nastave, korektivno-razvojne mogućnosti igre se nedovoljno koriste.

Rezultati analize upitnika za roditelje ukazuju na nedostatak pravilnog, sistematskog govornog rada sa decom u porodici, nedostatak kontinuiteta u radu vrtića i porodice u ovoj oblasti, kao i saradnju roditelja sa porodicom. vrtić za poboljšanje govora djece. Podaci iz ankete postavljaju nas na traženje novih i raznovrsnih oblika rada između vrtića i porodice na razvoju govora djece.

Analiza podataka iz konstatacionog eksperimenta omogućila je da se identifikuju glavni pravci i zadaci logopedskog rada u masovnom vrtiću.

U četvrtom poglavlju „Logopedski rad u masovnom vrtiću“ data je naučna i teorijska obrazloženja specijalno pedagoškog rada u opštoj predškolskoj ustanovi, formulisani zadaci logopedskog rada, a eksperimentalno pedagoški rad u fazi formiranja studija je opisana.

U skladu sa podacima konstatacionog eksperimenta, identifikovali smo četiri grupe dece: „

napravio prvu grupu! djeca sa visokim nivoom govornog i mentalnog razvoja;

drugi - djeca sa smetnjama!, samo sa zvučnim izgovorom, sa normalnim razvojem ostalih aspekata govora i mentalnih procesa;

treći - djeca sa fonetsko-fonemskim poremećajima, s nedovoljno visokim razvojem drugih komponenti govora i mentalnih procesa;

četvrti - djeca sa devijacijama u različitim komponentama govora, sa nedovoljnim razvojem koherentnog govora i kognitivne sfere - Metodologija formativnog eksperimenta je uključivala:

a) diferenciran korektivno-pedagoški rad sa djecom četiri grupe u procesu njihovog učenja u učionici;

b) korektivno-razvojna orijentacija različitih vrsta aktivnosti;

c) priprema djece sa smetnjama u govoru za školu u porodičnom okruženju.

Program je realizovan u fazama:

1) pripremna faza;

2) glavna faza rada na formiranju govorno-psihološke spremnosti dece sa govornim smetnjama za školu;

3) faza formiranja preduslova za socio-psihološku adaptaciju ove dece na školsko obrazovanje.

IIa pripremna faza specijalno pedagoškog rada! Rješavaju se sljedeći praktični problemi:

Vrši se psihološko-pedagoški pregled djece;

Grupe dece se određuju prema stepenu njihovog govora i opšteg mentalnog razvoja;

Izrađuju se mikroprogrami za diferencirano obrazovanje dece (definisanje zadataka, sadržaja, metoda, oblika organizovanja

Tako se u pripremnoj fazi sa decom I grupe sprovodi: rad na unapređenju kognitivnih procesa, govora, psihomotorike u uslovima povećane složenosti u radu sa decom I grupe, posebna pažnja se poklanja unapređenju artikulacionih motoričkih sposobnosti i govora sluha. Sa decom III i 1U i"pynii radi se na proširenju rečnika, širenju vidika, znanja o svetu oko sebe, a takođe i na razvoju artikulacionih motoričkih sposobnosti i fonemskih procesa.

Nastavnici sprovode intenzivnu govornu obuku u različitim vrstama nastave, kao iu posebnim časovima vezanim za govor (podgrupni i individualni). Kod djece II grupe np)shkh praktikuju se pripremne vježbe artikulacije, poboljšava se fonemski sluh; kod djece LLL i 1U g[)upp - pored problema korekcije govornih nedostataka rješavaju se i problemi mentalnog razvoja. Poseban rad na razvoju govora i mentalnih sposobnosti< цессов проводится с целью выравшшашш общего развития детей и подготовки их к основному периоду коррекцпонной работы.

Ciljevi glavne etape obrazovanja su ispravljanje govornih nedostataka i devijacija u kognitivnoj sferi kod djece, te uvođenje važnih preduslova za obrazovnu aktivnost kod djece. 13 glavni period rada na formiranju govorne i kognitivne spremnosti za školsko obrazovanje kod predškolaca sa smetnjama u govoru, koriste se efikasna sredstva specijalno pedagoškog rada:

I. Korišćenje personalnih vrsta časova za specijalno pedagoški rad. Korekcija govora i negovora upoU"i:eo!i u individualnoj nastavi za djecu IL, ][[, 1U grupe.

2. Upotreba različitih oblika organizacije, metoda i tehnika za diferencirano podučavanje djece: didaktičke i zapletno-ulogovne igre, problemske situacije, verbalizacija radnji u toku produktivnih aktivnosti itd.

3. Organizacija složenih časova sa kombinacijom zadataka iz različitih delova programa, objedinjenih tematskim principom. Nastava ovog tipa zahtijeva prethodnu pripremu koja uključuje „napredno“ proučavanje gradiva i korektivni rad sa djecom II, III, 1U grupe.

4. Podređivanje nekoliko razreda različitih tipova jednoj temi pomaže čvršćem učvršćivanju govornih vještina djece, na primjer: razvoj govora, dizajn, crtanje objedinjuje tema „Moj rodni grad“.

5. Isticanje prioritetne oblasti u govornom radu – formiranje koherentnih govornih vještina neophodnih za komunikaciju i dalje školovanje u školi. Djeca se uče dijaloškom i monološkom govoru u svim razredima iu različitim vrstama aktivnosti.

6. Stvaranje prirodnih situacija u učionici i van učionice, u vrtiću i porodici, raznovrsne komunikacije djece među sobom i sa odraslima, u kojima se neguje kultura verbalne komunikacije, proširuju vidiki, razjašnjavaju znanja, obogaćuje se ličnost djeteta u cjelini, a formira se i komunikativna spremnost.

U završnoj fazi otklanjaju se dječiji govorni nedostaci i opći razvojni nedostaci i formira se psihološka spremnost za školovanje.

Ovo poglavlje opisuje metode razvojnog i korektivnog utjecaja na dječji govor u različitim vrstama aktivnosti. Prikazan je sistem opšterazvojnih i logopedskih igara.

Poglavlje otkriva rad na pripremi djece sa govornim smetnjama u porodičnom okruženju, koji predviđa tradicionalne i nove oblike saradnje sa roditeljima: sastanak, konferencija, . konsultacije, seminari, poslovna igra, takmičenja, opšta radna pitanja i proslave!.

Ovi pomaci u saradnji roditelja, dece i nastavnika imaju značajan uticaj na porodično vaspitanje: humanizacija i demokratizacija stila komunikacije, raznovrsnost kontakata roditelja i dece, govorni rad sa njima.

Sveobuhvatnim i diferenciranim korektivnim uticajem na djecu u sistemu masovnog vrtića iu porodici, primjenom sistema preventivnih mjera stvoreni su neophodni uslovi za formiranje psihološke i govorne spremnosti djece; za školovanje, utvrdila efikasnost predškolske pripreme; nika sa smetnjama u govoru u školu.

Analiza rezultata formativnog eksperimenta pokazala je da su manja odstupanja u govoru i općem mentalnom razvoju kod djece u masovnom vrtiću potpuno ispravljena. 92 posto predškolaca ovladalo je vještinama važnim za vaspitno-obrazovne aktivnosti: razumijevanje i isticanje obrazovnog zadatka, pisanje po pravilima, korištenje različitih modela, progresivno čitanje i grafičke vještine.

U zaključku je dat sažetak rezultata istraživanja i navedeni su glavni zaključci.

1. Ispitivanjem govora djece starijeg predškolskog uzrasta utvrđena je značajna prevalencija blažih govornih poremećaja uzrokovanih različitim funkcionalnim i socio-psihološkim faktorima.

2. Sveobuhvatnim ispitivanjem govornih i negovornih procesa koji su direktno i indirektno vezani za govor kod šestogodišnje djece otkrivena je heterogena struktura govornih nedostataka.

3. Većina djece starijeg predškolskog uzrasta sa smetnjama u govoru, odgajane u masovnom vrtiću, ne razvijaju dovoljnu psihološku spremnost za školsko obrazovanje bez stvaranja posebnih uslova i posebnog pedagoškog rada.

4. Eksperimentalna obuka pokazala je potrebu da se četiri grupe djece rasporede za logopedski rad u masovnom vrtiću

zavisno od strukture govornog defekta i njihove psihološke spremnosti za učenje.

5. Heterogena struktura govornih defekata u različitim grupama šestogodišnje djece odredila je složenu i diferenciranu prirodu logopedskog utjecaja na djecu predškolskog uzrasta, implementiranog u nastavi, u različitim vrstama aktivnosti i u specijalno pedagoškom radu sa djecom u školi. porodica.

6. Efektivni pedagoški uslovi za logopedski rad u masovnom vrtiću su organizacija postupnog, sveobuhvatnog i diferenciranog specijalnog obrazovanja djece u razredu, korektivno usmjerenje različitih vrsta aktivnosti i kombinacija različitih oblika govora. terapijski rad u masovnom vrtiću.

7. Logopedski rad u sistemu vaspitno-obrazovnog procesa masovnog vrtića je afektivan i osigurava formiranje psihološke i govorne spremnosti za školsko obrazovanje kod šestogodišnjeg predškolskog uzrasta.

Prilog sadrži metodologiju psihološko-pedagoškog istraživanja šestogodišnjih predškolaca, preporuke za izvođenje specijalnog govornog rada u razredima različitih tipova, primjere igara i zabave za razvijanje govorne i psihičke spremnosti djece za školu, te program seminara za roditelji.

1. Teorijske osnove logopedskog rada u masovnom vrtiću // Sažeci 1. konferencije mladih naučnika

/ Jaroslavski pedagoški institut - Jaroslavlj, 1989. - str. 86-88.

2. Osobitosti percepcije šestogodišnje djece sa smetnjama u govoru // Savremena istraživanja o problemima odgojno-obrazovne i radne aktivnosti nenormalne djece: 10. naučna sesija o defektologiji - M., 1990. - S. 354-355.

3. Osobine procesa percepcije kod šestogodišnje djece sa... teškim oštećenjima govora // Psihološko-pedagoške osnove korektivnog rada s nenormalnom djecom - L., 1990. - str. 29-30.

4. Po pitanju rasprostranjenosti prekršaja! izgovor zvuka kod djece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta // Sažeci 2. konferencije mladih naučnika / YAGSH.-Yaroslavl, 1991.- str. 24-26.

Lamueva Ljudmila Nikolajevna
Relevantnost korektivnog i logopedskog rada sa djecom predškolskog uzrasta

Oštećenje govora je prilično česta pojava među djecom. predškolskog uzrasta. Njihovi razlozi su veoma različiti. Ako se poremećaji izgovora zvuka, vokabulara, gramatike, fonemskih procesa kod djece ne ispravljaju na vrijeme predškolskog uzrasta Biće poteškoća u komunikaciji sa drugima. Prema FG T korekcija razvoj govora jedan je od standarda nove generacije.

Praksa to pokazuje sistematskim rad Kod djeteta se može ispraviti njegov govorni poremećaj. Stoga je potraga za efikasnim tehnikama i metodama ispravke nisu izgubili govor relevantnost.

Trenutno u našoj predškolske ustanove Ustanova je organizovala logopedski centar.

Svrha logopedske terapije tačka: rano otkrivanje i savladavanje devijacija u razvoju usmenog govora kod djece predškolskog uzrasta.

Zadaci:

Provođenje dijagnostike govornog razvoja djece

Definiranje i implementacija individualne rute ispravke i kompenzaciju govornih nedostataka, uzimajući u obzir njegovu strukturu, uslovljenost, kao i individualne karakteristike ličnosti djece;

korektno-obrazovni proces u implementaciji integralnog pristupa rehabilitaciji djece sa smetnjama u govornom razvoju;

Širenje logopedskog znanja među nastavnicima i roditeljima u cilju prevencije govornih poremećaja kod djece, kao i optimizacije procesa logopedske intervencije.

Područje djelovanja:

Diagnostic;

- Popravni i razvojni(stvaranje uslova za efikasno ispravke i kompenzacija za nedostatke usmenog govora djece predškolskog uzrasta uzimajući u obzir njihovu vodeću vrstu aktivnosti);

- informaciono-metodološki:

Pružanje savjetodavne pomoći nastavnicima i roditeljima;

Organizacija interakcije svih subjekata korektno-razvojni proces;

Organizacija i sistematizacija metodičkog fonda logopedskog centra u skladu sa zahtjevima za njegovu opremljenost;

Prikupljanje informacija o aktivnostima logopedskog centra i njihova analiza.

Principi logopedske terapije rad

Po principima logopedske terapije rad podrazumijeva početne odredbe koje definišu spoj rad logoped i dijete s korekcija govora.

Koristimo posebne logopedske principe

Etiološki principi koji su uzroci različitih poremećaja. To su unutrašnji, eksterni, biološki i socio-psihološki faktori.

Za razne poremećaje govora se pretpostavlja rad u saradnji sa medicinom zaposlenima. To mogu biti lijekovi, psihoterapijski ili drugi efekti. Na primjer: nepravilan zagriz predisponira raznim poremećajima izgovora i tu je dodatno potrebna pomoć ortodonta; ako dijete odrasta u nepovoljnim uslovima, ima manjak komunikacije, odnosno utiče na socijalni faktor, zbog čega mogu nastati različite vrste govornih poremećaja - od dislalije do mucanja. Etiologija uključuje uzimanje u obzir ne samo uzroka poremećaja govora, već i njihovih mehanizama, pa su uz iste simptome mogući različiti mehanizmi poremećaja. Na primjer: može doći do poremećaja u izgovoru zvuka zbog nepravilne artikulacije ili nerazvijenog sluha. Posao kako bi se uklonili govorni nedostaci treba provesti uzimajući u obzir vodeći prekršaj.

Princip sistematičnosti uzima u obzir strukture različitih defekata, određuje vodeće kršenje i korelira primarne i sekundarne defekte. Govor je složen mentalni proces, pa čak i ako su njegove pojedinačne veze poremećene, u pravilu je poremećena sva govorna aktivnost u cjelini. To određuje sistematski pristup otklanjanju govornih poremećaja.

Princip diferenciranog pristupa provodi se uzimajući u obzir etiologiju poremećaja, simptome, strukturu govornih nedostataka, individualne i Dob karakteristike djeteta. U procesu logopedije rad važno je uzeti u obzir nivo razvoja govora, karakteristike mentalnih procesa i nivo kognitivne aktivnosti.

Princip faziranja je složen proces logopedske intervencije, odnosno ispravljanje nedostataka se odvija u nekoliko faza. Svaka faza ima svoje zadatke, metode i tehnike korekcije. Postoji postepeni prelazak iz jedne faze u drugu – od jednostavnijeg ka složenijem.

Ontogenetski princip, odnosno, moramo voditi računa o razvoju govora u ontogenezi, od jednostavnog do složenog. Zvuke u djetetovom govoru potrebno je ispravljati istim redoslijedom u kojem su se pojavljivali tokom djetetovog razvoja.

Princip prirodne govorne komunikacije pretpostavlja različite situacije u kojima se dijete nalazi. Okolinu djeteta treba informisati o vrsti defekta, zadacima, metodama rad i blisko sarađivati ​​sa logopedom.

Prema pravilniku o logopedskom centru za ispravke govore na govornom mestu, deca se upisuju Dob od 5-7 godina sa nerazvijenošću fonetskog govora (FNR) i fonetsko-fonemska nerazvijenost govora (FFNR) kao i ONR. Prema inicijalnom logopedskom pregledu, 80% djece ima poremećaje svih komponenti govora.

Aktivnosti logopunkta nude sistemski uticaj koji se sastoji od nekoliko međusobno povezanih faze: dijagnostika, popravni i evaluacija i kontrola.

U fazi dijagnostike svako dijete se podvrgava individualnom logopedskom pregledu, gdje logoped dobija predstavu o stanju govorne aktivnosti djeteta i izrađuje dugoročni plan. popravni rad.

Popravni Ova faza uključuje proizvodnju poremećenih zvukova, njihovu automatizaciju i diferencijaciju. Paralelno s tim rješavaju se problemi vezani za formiranje i razvoj fonemske percepcije i leksiko-gramatičke strukture govora. Nastava se izvodi individualno i u malim podgrupama od dvoje djece sa složenim nedostacima u izgovoru zvuka. Nakon što je zvuk podešen, počinje faza automatizacije u slogovima, riječima, frazama i rečenicama. Trajanje proizvodnje zvuka ovisi o složenosti kršenja.

Na kraju popravni stadijum, dete prelazi u grupu za dinamičko posmatranje, odnosno logoped i nastavnik prate proces automatizacije zvuka u kolokvijalnom govoru.

Formiranje pravilnog govora, kognitivne aktivnosti i emocionalno-voljne sfere kod djece s govornim poremećajima je složeno. korektno- pedagoški proces. Njena efikasnost u velikoj meri zavisi od racionalne organizacije logopedske terapije rad, kompetentno projektovanje i održavanje dokumentacije.

Uzimajući u obzir savremene pristupe i zahtjeve za organizaciju rad na korekciji logotipa sa predškolcima Učitelj-logoped priprema sljedeće dokumentaciju:

1. Kartica logopedskog pregleda djece - mora odražavati podatke o djetetu i rezultate pregleda;

2. Perspektivni plan frontala rad o razvoju fonetsko-fonemskih i leksičko-gramatičkih aspekata govora kod djece starije i pripremne grupe;

3. Individualne sveske za djecu;

4. Dnevnik pohađanja nastave logopeda;

5. Dijagnostička kartica za ispitivanje govora djece pripremne grupe;

6. Kabinetski pasoš;

7. Portfolio nastavnika.

Razvoj govora i konsolidacija dodeljenih zvukova zahteva aktivnu interakciju logopeda, vaspitača i roditelja. Jedan od uslova za razvoj pravilnog govora je pravilan figurativni govor odraslih, koji treba da bude smislen, da pomogne djetetu da razumije svijet oko sebe i ovlada jezikom. Početak rad sa roditeljima, objašnjavam im da njihovo učešće u razvoju govora djeteta ne smije biti jednokratno, već treba biti sistematizovano. Ako roditelji ne slijede moje preporuke, onda je narušen integritet pedagoškog procesa, zbog čega dijete pati. U interakciji sa roditeljima nastojimo da udružimo napore za uspješan razvoj govora svakog učenika u podgrupi, da kod njih formiramo želju da pomognu svom djetetu u komunikaciji s njim, te da mogu pravilno odgovoriti na probleme. (pomozite da ih savladate) i dostignuća (radujte se uspjehu) baby.

Zaključak:

Iz svega navedenog jasno je da dubinski korektivno logopedski rad sa djecom predškolskog uzrasta koristeći metode i tehnike igre, uz pomoć roditelja i vaspitača, veoma relevantan i omogućava vam da povećate nivo razvoja govora djece i kvalitetu njihove pripreme za školu.

I želim da završim sa rečima E.I. Tikheyeva:

« Vlastiti ako je moguće, do savršenstva u svim vrstama i manifestacijama govora – to znači vlastiti moćno oruđe za mentalni razvoj čovjeka, a time i kulture čovječanstva.”

Uvod……………………………………………………………………………………….3

Logopedska terapija…………………………………………………………………………..5

Svrha i ciljevi logopedske terapije……………………………………………………….6

Osnovni principi logopedskog rada…………………………..7

Metode u logopedskom radu………………………………………….11

Aktuelni problemi savremene logopedske terapije………………………………….14

Zaključak………………………………………………………………………………………………16

Literatura…………………………………………………………………………………………….17

Uvod

Logopedija je relativno mlada nauka. Poseban značaj i aktuelnost u našoj zemlji dobila je nakon Oktobarske revolucije, čiji je jedan od zadataka bio podizanje nivoa obrazovanja i opšte kulture naroda. U rješavanju ovog problema važno je obrazovanje pravilnog književnog govora.

Izraz "logoterapija" dolazi od grčkih korijena: logo(riječ), payeo(educirati, poučavati) - i u prijevodu znači “obrazovanje pravilnog govora”. Značaj logopedske terapije određen je društvenom suštinom jezika. Poznato je da naš jezik obavlja dvije važne funkcije. To je sredstvo komunikacije, sredstvo za razmjenu misli među ljudima. Bez toga ljudi ne bi mogli da organizuju zajedničke proizvodne aktivnosti, da se bore protiv sila prirode, niti da postignu međusobno razumevanje. Dakle, naš jezik je važno sredstvo, instrument za razvoj ljudskog društva. Povreda ove važne funkcije jezika može utjecati na društvenu aktivnost i funkcioniranje pojedinca, te biti uzrok teških psihičkih iskustava. Na primjer, kršenje ispravnog izgovora pojedinačnih zvukova ne samo da uzrokuje da se osoba osjeća neugodno, već i čini njen govor nemarnim, ružnim i često ometa komunikaciju. Ljudi oko vas ne razumiju uvijek osobu koja pati od problema s izgovorom.

Domaća logopedska terapija stvara najpovoljnije uslove za razvoj ličnosti djece sa smetnjama u govoru. Uspjesi domaće logopedije zasnivaju se na brojnim savremenim istraživanjima domaćih i stranih autora, koji ukazuju na velike kompenzacijske mogućnosti dječjeg mozga u razvoju i unapređenje načina i metoda logopedske korekcije. I. P. Pavlov, naglašavajući izuzetnu plastičnost centralnog nervnog sistema i njegove neograničene kompenzatorne sposobnosti, napisao je: „Ništa ne ostaje nepomično, nefleksibilno, ali se uvek može postići, promeniti na bolje, samo ako se ispune odgovarajući uslovi.“ Neki teški oblici poremećaja govora, na primjer, kao što su složena vezanost jezika ili mucanje, mogu uzrokovati smanjenje uspjeha djeteta u školi, ali i postati ozbiljna prepreka pri odabiru profesije. Naš govor je usko povezan sa razmišljanjem. Razvijanjem djetetovog govora razvijamo njegovo razmišljanje. Jezik je oruđe mišljenja. Razmišljamo riječima. Misli u čoveku mogu nastati i postojati samo na osnovu jezika. Stoga je pravilan i zdrav govor djeteta važan za razvoj njegovog mišljenja. Loš, nerazvijen govor često je simptom opšte mentalne retardacije. Zato vaspitači i porodice treba da vode računa o razvoju dečjeg govora. Rad na pravilnom književnom govoru važan je dio estetskog odgoja predškolskog djeteta. Razvijanje osjećaja za ljepotu kod djeteta uključuje ne samo sposobnost pravilnog izgovora, već i želju da njegov govor učini svijetlim, figurativnim i izražajnim.

Govorni poremećaji najčešće se javljaju kod djece predškolskog uzrasta. Kako pokazuju istraživanja, značajan postotak govornih poremećaja kao što su vezanost jezika i mucanje javlja se upravo u predškolskom uzrastu. Ako se ne eliminišu na vrijeme, jačaju, pogoršavaju se i onemogućuju djetetu da se normalno razvija. Zato je izučavanje logopedije važno, posebno za radnike u dječijim ustanovama – nastavnike, vaspitače.

Poznavanje logopedije omogućava ne samo otklanjanje govornih poremećaja kod djece, već i njihovo pravovremeno prevenciju.

Logopedska terapija je nauka o poremećajima govora, metodama njihove prevencije, identifikacije i otklanjanja putem posebne obuke i edukacije. Logopedska terapija proučava uzroke, mehanizme, simptome, tok, strukturu govornih poremećaja i sistem korektivnih intervencija.

Izraz "logoterapija" dolazi od grčkih korijena: logo(riječ), payeo(educirati, poučavati) - i u prijevodu znači “obrazovanje pravilnog govora”.

Predmet logopedije kao nauke su poremećaji govora i proces osposobljavanja i edukacije osoba sa smetnjama u govoru. Predmet proučavanja je osoba (pojedinac) koja boluje od govornog poremećaja. Poremećaje govora proučavaju fiziolozi, neuropatolozi, psiholozi, lingvisti itd. Štaviše, svako ih posmatra iz određenog ugla u skladu sa ciljevima, zadacima i sredstvima svoje nauke. Logopedija razmatra poremećaje govora sa stanovišta prevencije i prevazilaženja putem posebno organizovane obuke i edukacije, pa se svrstava u specijalnu pedagogiju.

Dakle, glavni zadatak logopedije kao nauke je proučavanje, prevencija i otklanjanje različitih vrsta govornih poremećaja.

Svrha i ciljevi logopedske terapije.

Strukturu savremene logopedije čine predškolska, školska logopedska i logopedska terapija za adolescente i odrasle. Osnovni cilj logopedije je razvoj naučno utemeljenog sistema obuke, edukacije i prevaspitanja osoba sa smetnjama u govoru, kao i prevencija govornih poremećaja.

1. Proučavanje ontogeneze govorne aktivnosti kod različitih oblika govornih poremećaja.
2. Određivanje prevalencije, simptoma i težine govornih poremećaja.
3. Identifikacija dinamike spontanog i usmjerenog razvoja djece sa smetnjama u govoru, kao i prirode uticaja govornih poremećaja na formiranje njihove ličnosti, mentalni razvoj, na realizaciju različitih vrsta aktivnosti i ponašanja.
4. Proučavanje karakteristika formiranja govora i poremećaja govora kod djece sa različitim smetnjama u razvoju (sa oštećenjima inteligencije, sluha, vida i mišićno-koštanog sistema).
5. Pojašnjenje etiologije, mehanizama, strukture i simptoma govornih poremećaja.
6. Razvoj metoda za pedagošku dijagnostiku govornih poremećaja.
7. Sistematizacija govornih poremećaja.
8. Razvoj principa, diferenciranih metoda i sredstava za otklanjanje govornih poremećaja.
9. Unapređenje metoda prevencije govornih poremećaja.
10. Razvoj problematike organizacije logopedske pomoći.

U naznačenim zadacima logopedije određena je i njena teorijska i praktična usmjerenost.

Njegov teorijski aspekt je proučavanje govornih poremećaja i razvoj naučno utemeljenih metoda za njihovu prevenciju, identifikaciju i prevazilaženje. Praktični aspekt je prevencija, identifikacija i otklanjanje govornih poremećaja. Teorijski i praktični zadaci logopedske terapije su usko povezani.

Za rješavanje ovih problema potrebno je sljedeće:

Koristeći interdisciplinarne veze i uključujući u saradnju mnoge specijaliste koji proučavaju govor i njegove poremećaje (psiholozi, neuropsiholozi, neurofiziolozi, lingvisti, nastavnici, doktori raznih specijalnosti itd.);

Osiguravanje odnosa teorije i prakse, povezivanje naučnih i praktičnih institucija radi brže implementacije najnovijih naučnih dostignuća u praksu;

Sprovođenje principa ranog otkrivanja i savladavanja govornih poremećaja;

Širenje logopedskog znanja među stanovništvom za prevenciju govornih poremećaja.

Rješenje ovih problema određuje tok logopedske intervencije. Glavni fokus logopedske terapije je razvoj govora, korekcija i prevencija govornih poremećaja. U procesu logopedskog rada osigurava se razvoj senzornih funkcija; razvoj motoričkih sposobnosti, posebno govorne motorike; razvoj kognitivne aktivnosti, prvenstveno mišljenja, procesa pamćenja, pažnje; formiranje djetetove ličnosti uz istovremenu regulaciju i korekciju društvenih odnosa; uticaj na društveno okruženje. Organizacija logopedskog procesa omogućava otklanjanje ili ublažavanje kako govornih tako i psihofizičkih poremećaja, doprinoseći postizanju glavnog cilja pedagoškog utjecaja - obrazovanju osobe. Logopedska intervencija treba da bude usmerena na spoljašnje i unutrašnje faktore koji uzrokuju poremećaje govora. To je složen pedagoški proces koji prvenstveno ima za cilj korekciju i kompenzaciju govornih oštećenja

Osnovni principi logopedskog rada.

Logopedija se izdvaja među drugim specijalnim naukama: surdopedagogija, oligofrenopedagogija, tiflopedagogija, vaspitanje i obuka djece sa motoričkim smetnjama; sa njima ima zajedničku metodološku osnovu i zajednički poseban zadatak: maksimalno savladavanje mana kod djece (i odraslih) s poremećajem (u ovom slučaju govora) i pripremanje za rad.

Teškoća pokrivanja osnovnih principa logopedske terapije je da je ljudima svih uzrasta (predškolci, školarci, odrasli) potrebna logopedska pomoć; Poremećaji govora su veoma raznoliki, kao što su različiti i razlozi njihovog nastanka, njihova uloga i značaj za punoću komunikacijske funkcije govora osobe, za njen opšti razvoj i učenje, formiranje karaktera i za učešće u radu i društvenom životu. .

Kao pedagoška disciplina, logopedska terapija se u svojoj praksi treba rukovoditi općim pedagoškim principima, a posebno principima didaktike.

Didaktički principi sovjetske pedagogije su sljedeći:

• obrazovna priroda obuke;
• sveobuhvatan razvoj ličnosti učenika;
• svijest i aktivnost učenika;
• uzimajući u obzir starosne karakteristike i dostupnost materijala;
• individualni pristup u pozadini timskog rada;
• snaga stvorenih vještina i znanja;
• vidljivost obuke;
• naučna i sistematska nastava;
• odlučujuću ulogu nastavnika u procesu učenja.

Ovi principi se ogledaju u radu logopeda u vezi sa posebnim zadacima logopedske terapije i specifičnostima određenog sastava uključenih.

Sistem logopedskih intervencija može se formulisati u obliku sljedećih odredbi.

1. Logopedski rad treba obavljati uzimajući u obzir ličnost logopeda, kako njegove negativne aspekte, koje se moraju prevaspitati, tako i pozitivne koje se moraju iskoristiti u procesu kompenzacije; posebno, uzimajući u obzir međuzavisnost i povezanost aktivnosti svih analizatora, uključivanje zdravih analizatora koristi se za kompenzaciju aktivnosti neispravnih.

2. Logopedska terapija podrazumijeva govor osobe u cjelini: logoped mora izraditi rječnik, gramatičku strukturu i zvučnu stranu govora (motorna alalija), čak i kod najblažeg poremećaja govora, kada postoje izgovorni nedostaci samo nekih grupe zvukova i pojedinačnih glasova, ne može ograničiti svoj rad samo stvaranjem ispravnog izoliranog zvuka, te sa stanovišta izgovora ovog zvuka preraditi vokabular (ne luk, već ruka, ne kosa, već mačka ) i fraza „ne želim da grizem, ali želim da jedem“). Logoped mora postići ne samo pravilan izgovor mekih i tvrdih suglasnika ili zvučnih i bezvučnih, već i njihovu diferencijaciju, odnosno pripremiti osnovu za pravilan pisani govor.

3. Fokus logopedskog rada treba uvijek ostati najugroženija karika ovog poremećaja (prvenstveno oštećena komponenta govora). Tako će, na primjer, s dislalijom i dizartrijom to biti zvučni izgovor, s alaliom - rječnik, sa mucanjem - miran, nesmetan tok govora itd.

4. U zavisnosti od faza razvoja govora, logoped mora promijeniti svoje ciljne metodološke postavke.

5. U pravilno konstruisanom logopedskom procesu moraju se uzeti u obzir obrasci i redosled normalnog govora i opšteg mentalnog razvoja.

6. Organizacija, oblik rada i materijal koji se koristi moraju odgovarati uzrastu logopeda: pri radu sa đakom preporučljivo je brzo uključiti programski materijal i izvoditi nastavu u obliku školske, a sa predškolac, koristite uglavnom forme igre, ali ipak gradite svoj rad u vidu organizovane i planirane nastave.

Članak.DOC. Utyupina L.P. br. 276 – 279 – 343

Relevantnost logopedske pomoći u školi

na pragu dva milenijuma

Na stranicama posebne štampe, uključujući i časopis „Izvestija Akademije pedagoških i društvenih nauka“, više puta se izvještava o nezdravoj tendenciji koja se pojavila u našem društvu na rubu 20. i 21. vijeka – usporavanju. D e c l e r a t i o n je usporen tempo fizičkog i intelektualnog razvoja djece. Djeca koja ulaze u prvi razred imaju ograničen vokabular, nedovoljno razvijenu motoriku ruku, neadekvatne emocije i pravopisne greške.

Prema brojnim istraživanjima, spremnost djece za školu predstavlja dramatičnu sliku.

Kršenje

izgovori zvuka (%)

odbiti

fonetska

sluh (%)

siromaštvo

rječnik(%)

Nizak nivo pripremljenosti djece za osnovno obrazovanje dostiže 47-50%. Socijalno-psihološka istraživanja ruskih naučnika pokazala su da je već sredinom 90-ih 85% djece koja uče u državnim školama trebala specijaliziranu pomoć psihološke i pedagoške prirode. Dakle, statistika uvijek bilježi porast govornih patologija. Uporedni opis učenika s govornim poremećajima pokazuje da se slika patologija kvalitativno mijenja.

priroda patologija

indikator po akademskoj godini

1994-1995 1999-2000

FN (jednostavni fonemski poremećaji)

SFS (složeni poremećaji govora uzrokovani patologijom govornih centara)

NVONR (blaga opšta nerazvijenost govora)

GSD (opća nerazvijenost govora)

Napomena: FN, SFN i ONR su, po pravilu, determinisani biološkim faktorima, a NWONR su uzrokovani socio-ekološkim faktorima. Rezultati navedenih studija pokazuju da se populacija djece koja polaze u školu potpuno promijenila u zemlji. Otuda i potreba za potpunom revizijom oblika i metoda organizovanja obrazovnog procesa. Istovremeno, učitelji ni najvišeg razreda neće moći bez pomoći psihologa i logopeda ni na 1. ili 2. stepenu obrazovanja, a njihov rad mora biti jasno usklađen.

Funkcije školskog logopeda se također mijenjaju: sada se bavi ne samo problemima govora i motorike ruku, već i općim razvojem djeteta. Prema naučnicima, više od 200 faktora utiče na akademski učinak, ali postoji faktor broj 1, čiji je uticaj na akademski učinak neosporan. Ovaj faktor je stepen razvijenosti djetetovog usmenog i pismenog govora. Na kraju krajeva, govor je sredstvo za sticanje i izražavanje znanja. Kao što pokazuje praksa, danas u cijeloj zemlji preko 30% djece koja polaze u školu ima upornu govornu patologiju. Ova odstupanja u razvoju govora su različite prirode i različito utiču na ukupan razvoj deteta, međutim, zaostajanje u učenju je neizbežno ukoliko logoped ne pruži blagovremeno logopedsku pomoć. Česti su slučajevi da zbog poremećaja govora dijete praktično ne savladava nastavni plan i program osnovne škole.

Pravilnom organizacijom i realizacijom korektivnog rada, logoped pomaže djeci da se izbore sa postojećim govornim poremećajima i da ravnopravno sa ostalim učenicima ovladaju školskim znanjem.

Razlozi koji su doveli do usporavanja novijih generacija su višestruki:

Masovna alkoholizacija i ovisnost stanovništva o drogama (uključujući pušenje)

zloupotreba farmaceutskih droga;

nekvalitetna prehrana trudnica;

Posljedice černobilske katastrofe;

Telegonija (odlučujući uticaj na potomstvo žene od strane prvog muškarca u njenom životu, često ne najbolji u smislu genetskog fonda);

"Afganistanski" i "čečenski" sindromi;

Otežana nasljedna patologija trudnoće i porođaja;

Anemija i neuroze kod roditelja.

To su biološki faktori koji objašnjavaju dramu našeg društva. Ali postoje i socio-ekonomski faktori:

Smanjenje mreže predškolskih ustanova i lječilišta;

Velika odstupanja od sanitarnih standarda tokom obuke;

Nedostatak specijalizovanih specijalista u sistemu predškolskog i školskog obrazovanja;

Zapošljavanje roditelja (djelimično zbog njihove nepismenosti i nepažnje po pitanju podizanja djece);

Prezasićenost uticaja medija na nestabilnu psihu dece.

Kao rezultat toga, indeks inteligencije maturanata 9. i 11. razreda opada godišnje za 1,5-3,0%. Približno za isti iznos godišnje se povećava broj “izuzetne” djece koja polaze u 1. razred. Situaciju komplikuje pojava dece izbeglica i „siročadi“ sa živim roditeljima iz imućnih porodica, gde stariji „nemaju vremena“ da odgajaju svoju decu, kao i porodice prisilnih migranata, nezaposlenih, samohranih majki i dece iz disfunkcionalne (asocijalne) porodice.

Moderna logopedska terapija svojim područjem djelovanja smatra korekciju sljedećih poremećaja:

Oštećen pisani govor

- OŠTEĆENJE USMENEGA GOVORA,

- KRŠENJE PISANJA (GRAFIKA),

- OPŠTA NERAZVIJENOST GOVORA.

Kontingent djece osnovnoškolskog uzrasta sa smetnjama u govoru predstavljaju uglavnom djeca sa rezidualnim manifestacijama organskog oštećenja centralnog nervnog sistema. to uzrokuje čestu kombinaciju upornih govornih nedostataka s različitim poremećajima mentalne aktivnosti: nezrelost emocionalno-voljne sfere, niska mentalna sposobnost, ponekad motorna dezinhibicija, povećana afektivna ekscitabilnost. Mnogu djecu karakterizira cerebroastenični sindrom, koji se manifestira u vidu poremećaja aktivne pažnje i pamćenja, te ograničene sposobnosti distribucije. poremećaji govora se često kombinuju sa nedovoljnom finom motorikom, neuobličenim prostornim odnosima, nedovoljnim vremenskim pojmovima, percepcijom boja i nijansi, geometrijskim oblicima, operacijama brojanja, što u konačnici, bez pravovremene pomoći, dovodi do upornih specifičnih grešaka u pisanju, čitanju, tj. disgrafija i disleksija. Smanjuje se i mogućnost uspješnog učenja matematike, prirodnih nauka, muzike i likovne umjetnosti.

Specifična oštećenja u ovladavanju pisanjem mogu se manifestirati u dva oblika: disgrafiji i dizortografiji. Diferencijalna dijagnoza između ovih poremećaja pisanja određena je prvenstveno time koji su pravopisni principi narušeni.

Osnovni principi pravopisa su: fonetski (fonemski), morfološki i tradicionalni itd.

Disgrafija je kršenje pretežno fonemskog principa pravopisa (lobata - lopata, sopaka - pas, na drvo - na drveću).

Dizortografija je uporan i specifičan poremećaj u usvajanju i upotrebi morfoloških i tradicionalnih principa pravopisa, koji se očituje u raznim i brojnim pravopisnim greškama.

Trenutno se u većini naučnih radova disgrafija i dizortografija smatraju jezičkim poremećajem, kao poremećajem povezanim sa nerazvijenošću simboličke aktivnosti, procesa kodiranja i dekodiranja i jezičke sposobnosti kod dece.

Jezička sposobnost se formira kod djeteta u procesu njegovog govornog iskustva, analize govora drugih, istovremeno sa razvojem kognitivnih struktura.

Disgrafija i dizortografija kod školaraca nastaju prvenstveno kao posledica nezrelosti fonemske, leksičke i morfološke komponente jezičke sposobnosti.

Za pedagoga-logopeda zanimljiv je pedagoški pristup analizi govornih poremećaja kod djece, koji je postao raširen posljednjih godina. prema ovom pristupu, od najveće je važnosti analiza koje komponente jezičkog sistema su zahvaćene određenim poremećajima: da li se defekt proteže na jednu komponentu – fonetsku, u kojoj se uočava pretežno nepravilan izgovor glasova (fonema) ili takođe utiču na fonemske procese, kada ne samo govore, već i pisanje i čitanje; Može doći do nerazvijenosti govornog sistema izgovora i razlika u glasovima, vokabularu i gramatičkoj strukturi.

U skladu sa ovim pristupom, poremećaji govora, koji se manifestuju u nezrelosti jezičkih sredstava, mogu se podeliti u tri velike grupe:

Prva grupa su fonetski poremećaji govora. izražavaju se kako u defektima u izgovoru pojedinih glasova tako i njihovih grupa bez drugih popratnih manifestacija.

Druga grupa su fonemski poremećaji. izražavaju se u tome što dijete ne samo da defektno izgovara određene glasove, već ih i ne razlikuje u dovoljnoj mjeri, te ne uočava akustičku i artikulacijsku razliku između suprotstavljenih zvukova. To dovodi do činjenice da djeca ne savladaju jasno zvučni sastav riječi i prave određene greške pri čitanju i pisanju.

Treća grupa je opšta nerazvijenost govora. Ona se izražava u tome što se poremećaj proteže i na zvučni i na semantičke aspekte govora. Ako takvom djetetu ne bude blagovremeno pružena logopedska pomoć, ono u budućnosti neće moći u potpunosti savladati pismenost.

Utvrđeno je da su izgovorni nedostaci često praćeni poteškoćama u zvučnoj analizi riječi, ne uvijek dovoljno jasno diferencirajući izolirani zvuk na uho, miješajući ga sa akustički uparenim, te ne može uporediti zvučni sastav riječi koje se razlikuju samo u zvuku.

U pisanom radu sva djeca sa fonemskom nerazvijenošću, bez obzira na stepen ovladavanja odgovarajućom vještinom. Postoje specifične (disgrafske) greške u zamjeni i miješanju slova. Primjeri tipičnih grešaka: "voshad" (konj), "zhuby" (zubi), "vodka" (čamac), "rog" (kašika), "sinok" (štene), "solka" (šojka). Zamjena i zbrka slova koja odgovaraju glasovima jedne određene grupe posljedica su nedovoljne asimilacije sistema osobina neophodnih za razlikovanje sličnih glasova unutar određenih grupa.

Uz specifične greške, tu su i greške kao što su izostavljanje slova, dodaci, prestrojavanja, zamjena slova na osnovu grafičke sličnosti, takozvane antipatije i perseveracije. Na primjer: “magazim”, “televizija”, “djeva”, “baka”, “žučejki zhučejki”, “izgradnja avenije” (izgradnja avenije) itd.

Greške u pravopisnim pravilima, koje se mogu naći kod učenika normalnog govornog razvoja, češće su i upornije kod djece sa fonemskom nerazvijenošću. Dakle, dijete koje ima poteškoća u razlikovanju mekih i tvrdih suglasnika teško savladava pravopis riječi s tvrdim i mekim suglasnicima ispred samoglasnika. Dijete, koje je praktički slabo u razlikovanju i kontrastiranju zvučnih i bezvučnih suglasnika, griješi u pravopisnim pravilima sa sumnjivim suglasnikom u sredini i na kraju riječi. I pored poznavanja naučenog pravila, ne može ga primijeniti u praksi, jer ne razlikuje koji je suglasnik glasan ili bezvučan, čak ni u slučajevima kada je zvuk u jakoj poziciji, tj. ispred samoglasnika.

U vezi sa iznesenim činjenicama i uočenim problemima, glavna područja rada logopeda u školi su: pravovremena dijagnoza i pomoć djeci u potrebi.

Rad logopeda odvija se u skladu sa osnovnim zadacima navedenim u „Instruktivno-metodičkom pismu o radu nastavnika logopeda u srednjoj školi“, ur. Yastrebova A.V. i Bessonova T.P.-M, RIPCRO, 2000:

Ispravljanje poremećaja u razvoju usmenog i pismenog govora učenika;

Pravovremena prevencija i prevazilaženje poteškoća u savladavanju opšteobrazovnih programa učenika;

Objašnjavanje specijalnih znanja iz logopedije nastavnicima i roditeljima.

Glavna faza u radu logopeda je faza dijagnosticiranja govornih poremećaja. Rana dijagnoza omogućava da se na vrijeme prepoznaju i spriječe mnogi problemi u obrazovanju djece.

Nakon pregleda daju se odgovarajuće preporuke roditeljima i nastavnicima o pravovremenim merama za otklanjanje poremećaja usmenog govora.

Potpuna dijagnostika za svu djecu vrši se na početku školske godine od 1. do 15. septembra. Po završetku ankete, vrši se uporedna analiza cjelokupnog materijala, nakon čega se djeca u potrebi dijele u podgrupe u skladu sa utvrđenim prekršajima. Rezultati ispita se unose u govornu karticu.

Radu na prevazilaženju ONR, NVONR, FFNR prethodi rad na otklanjanju poremećaja usmenog govora. Ovaj posao se odvija u fazama. Cijeli sadržaj logopedskog rada na korekciji poremećaja izgovora zvuka može se uvjetno podijeliti u tri faze, od kojih svaka ima vrlo specifičan cilj:

1. Pripremna faza (ne uvijek, sa nekim poremećajima: razvoj govorno-slušnog analizatora u poređenju sa govorno-motoričkim analizatorom; fonemska analiza riječi)

2. Proizvodnja zvuka.

3. Automatizacija zvuka.

4. Razlikovanje novorazvijenog zvuka od sličnih.

Sav logopedski rad odvija se u fazama, uzimajući u obzir strukturu defekta.

Na kraju školske godine, od 10. do 25. maja, obavlja se završni ispit i otkriva se dinamika popravne i vaspitne obuke. Svi rezultati se unose u govornu karticu.

Da rezimiramo, potrebno je naglasiti osnovne tačke rada učitelja logopeda:

1. Sav rad nastavnika logopeda nije usmjeren na ponavljanje naučenog u učionici, već na popunjavanje praznina u razvoju jezičkih sredstava i govornih funkcija, što znači da se u procesu logopedske nastave u potpunosti -formiraju se osnovni preduslovi za učenje djece maternjeg jezika; upravo to je suština logopedskog rada u školi;

2. Specifičnost logopedskih tehnika i metoda stvara se kroz poseban prikaz i formu korektivnih časova, čija svrha nije dupliranje razrednih zadataka, već aktiviranje govorne i mentalne aktivnosti djeteta;

3. Specifičnost organizovanja i izvođenja logopedske nastave je u tome što je formiranje punopravne govorne aktivnosti usko povezano sa razvojem niza psiholoških karakteristika kod dece sa ODD - pažnja na jezičke fenomene, slušno i vizuelno pamćenje, te mogućnost prebacivanja.

Bibliografija:

1. Logopedija u školi: praktično iskustvo. – Ed. V.S. Kukushkina. Izdavački centar "Mart" Moskva-Rostov na Donu, 2004.

2. Lalaeva R.I. Disgrafija i dizortografija kao poremećaj razvoja jezičke sposobnosti kod djece. - / Materijali I međunarodne konferencije Ruskog udruženja disleksičara /. Moskva, septembar 2004

3. Instruktivno-metodološko pismo „O radu logopeda u srednjoj školi“ Moskva 2000.

Sankt Peterburg

2. Opšte karakteristike nerazvijenosti govora kod djece

3. Pregledno-logopedski korektivni rad sa decom pripremnog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora III stepena

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost problema: Govor je za osobu najvažniji faktor u njegovom razvoju i socijalizaciji. Uz pomoć govora razmjenjujemo informacije i komuniciramo jedni s drugima. Ali ima mnogo ljudi koji pate od poremećaja govora. Mnogo je razloga za nastanak ovakvih nedostataka: utjecaj ekologije, naslijeđe, nezdrav životni stil roditelja, pedagoška zapuštenost. A osobama s takvim problemima potrebna je pomoć stručnjaka.

Ovaj problem se javlja već u predškolskom uzrastu i ova faza života zahtijeva posebno proučavanje, analizu i posebnu pažnju kako praktičara tako i naučnika. Dijete s općim nerazvijenošću, bez obzira na stepen razvoja govora, prije svega se suočava s kršenjem svih komponenti govora - to je zvučna kultura govora, gramatička struktura govora, pasivni i aktivni vokabular i koherentan govor, te specijalista ne stvara potrebne uslove da ispravi ovaj nedostatak.

U nauci, domaći naučnici (R.E. Levina, N.A. Nikanshena, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova) već duže vreme proučavaju probleme ispravljanja opšte nerazvijenosti govora, ali se sredstva eliminacije ne razlikuju u zavisnosti od nivoa razvoj govora i potrebno je usavršavanje, zbog čega smo ovaj problem odabrali za posebno proučavanje. Odabrali smo temu „Osobine korektivnog rada sa djecom pripremnog uzrasta s općim nerazvijenošću govora III stepena“.

problem: Nedovoljna sistematizacija, kao i nedostatak diferencijacije gradiva za otklanjanje opšte govorne nerazvijenosti, zavisno od stepena razvoja govora.

Predmet: Osobine korektivnog rada sa djecom pripremnog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora III stepena.

objekat: Proces logopedske korekcije opšte nerazvijenosti govora kod dece pripremnog uzrasta.

Stavka: Logopedska korekcija kao jedna od metoda za otklanjanje govornih poremećaja.

Cilj: Proučiti teorijski aspekt problema i identifikovati karakteristike korektivnog rada za opštu nerazvijenost govora III stepena kod predškolaca.

Zadaci:

1. Analizirati osnovne pojmove rada (Govor, razvoj, nerazvijenost, OHP, OHP III nivo, popravni rad i dr.).

2. Utvrditi stanje problema postavljenog u nauci.

3. Okarakterizirati opštu nerazvijenost govora, njegove nivoe, statistiku, simptome.

4. Uporediti korektivni uticaj koji se pruža predškolcima sa ODD u zavisnosti od nivoa i pratiti osobenosti korektivnog rada za ODD III nivo.

Ovaj paragraf je posvećen osnovnim konceptima rada. Ova analiza je neophodna kako bi se razumjeli brojni postojeći koncepti.

Dakle, znamo da je govor istorijski uspostavljen oblik komunikacije među ljudima kroz jezičke konstrukcije stvorene na osnovu određenih pravila. Proces govora uključuje, s jedne strane, formiranje i formulisanje misli jezičkim (govornim) sredstvima. , a s druge strane, percepcija jezičkih konstrukcija i njihovo razumijevanje.

Razvoj dječjeg govora počinje od prvih dana. Pod razvojem podrazumijevamo usmjerenu, prirodnu promjenu u pojavi ili procesu, koja dovodi do pojave novog kvaliteta.

Pod komponentama govornog sistema podrazumijevamo: fonemski sluh, izgovor zvuka, vokabular, gramatičku strukturu govora, ritmičko-silabičku strukturu govora i koherentan govor. Svaka komponenta ovog sistema je važna karika u strukturi govora. Dakle, fonemski sluh je sposobnost osobe da analizira i sintetizira glasove govora, čiji ispravan izgovor doprinosi formiranju komunikacijskih sposobnosti osobe. Izgovor zvuka je proces formiranja govornih zvukova, koji obavljaju energetski (respiratorni), generatorski (glasovni) i rezonatorski (zvuk) odjeli govornog aparata pod regulacijom centralnog nervnog sistema.

Ritmičko-složna struktura riječi je pravilan slijed glasova i slogova u riječi.

Potpuni razvoj govora je nemoguć bez dovoljno bogatog vokabulara (aktivnog i pasivnog). Aktivni rečnik je skup reči koje dete koristi kada konstruiše iskaze. Pasivni rečnik je skup reči koje dete razume, ali ne koristi u govoru.

Gramatička struktura govora igra određenu ulogu - to je struktura riječi i rečenica svojstvena datom jeziku, bez koje je nemoguće postojanje sljedećeg govornog sistema - koherentnog govora. Koherentan govor je izjava koja pretpostavlja postojanje određene unutrašnje (semantičke) i vanjske (jezičke), konstruktivne (strukturalne) veze njegovih pojedinih dijelova.

Dakle, sve komponente jezičkog sistema su međusobno povezane i dopunjuju jedna drugu, a izobličenje ili nedovoljna razvijenost jedne od njih uslovljava govorni nedostatak. Na primjer, nedovoljan razvoj gramatičke strukture govora povlači za sobom agramatizme - kršenje psihofizioloških procesa koji osiguravaju gramatičku urednost govorne aktivnosti.

Opća nerazvijenost govora (GSD) je govorni poremećaj kod kojeg je narušeno formiranje svih komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, uz normalan sluh i inteligenciju.

Blaži govorni nedostaci uključuju blagu opštu nerazvijenost govora (GUSSD) - kršenje jedne ili više komponenti jezičkog sistema (na primjer, kršenje slogovne strukture u višesložnim riječima, složeni prijedlozi se pogrešno koriste u govoru: odozdo, zbog u prisustvu jednostavne fraze, dijete ne koristi složene rečenice itd.);

Postoje i slučajevi kašnjenja u razvoju govora (SDD) – djeca sa SRD uče potrebne govorne vještine na isti način kao i djeca bez problema u razvoju govora, ali kasnije. Govor razvijaju kasnije od prosjeka, a razvija se sporije od druge djece.

Formiranje pravilnog, bezdefektnog govora kod djece nemoguće je bez korektivno-obrazovnog rada – sistema psiholoških i pedagoških mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje poremećaja psihičkog ili fizičkog razvoja djece i njihovu adaptaciju u društvu. Dio ovog važnog posla je i korekcija izgovora – ispravljanje nedostataka izgovora, uključujući sve njegove komponente: disanje, glas, zvukove, naglasak riječi i fraze, podjelu govora s pauzama, tempo i usklađenost sa ortoepskim normama.

Ovakav korektivni rad obezbjeđuje se u radu sa djecom sa posebnim potrebama.

2 Opće karakteristike nerazvijenosti govora kod djece

Po prvi put je teorijska osnova za ONR formulisana kao rezultat sprovedenih višedimenzionalnih studija različitih oblika govorne patologije kod dece predškolskog i školskog uzrasta. R.E. Levina i tim istraživača sa Istraživačkog instituta za defektologiju (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkov, itd.) 50-ih – 60-ih godina 20. vijeka. Odstupanja u formiranju govora počela su se smatrati razvojnim poremećajima koji se javljaju prema zakonima hijerarhijske strukture viših mentalnih funkcija. Sa stanovišta sistemskog pristupa, riješeno je pitanje strukture različitih oblika govorne patologije u zavisnosti od stanja komponenti govornog sistema.

Godine 1969. R.E. Levina i njene kolege razvile su periodizaciju manifestacija OHP-a: od potpunog odsustva govornih sredstava komunikacije do proširenih oblika koherentnog govora s elementima fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nerazvijenosti.

Nominirao R.E. Levijev pristup je omogućio da se odmakne od opisivanja samo pojedinačnih manifestacija govornog oštećenja i da se prikaže slika abnormalnog razvoja djeteta po nizu parametara koji odražavaju stanje jezičkih sredstava i komunikacijskih procesa. Na osnovu postupnog strukturno-dinamičkog proučavanja abnormalnog razvoja govora, otkrivaju se i specifični obrasci koji određuju prelazak sa niskog nivoa razvoja na viši.

Opća nerazvijenost govora (GSD) se odnosi na različite složene poremećaje govora kod kojih djeca sa normalnim sluhom i inteligencijom imaju poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema. Pod pojmom opća nerazvijenost govora navodi se da je govorna funkcija potpuno defektna. Postoji nezrelost svih jezičkih sistema – fonemskog, leksičkog (rečnik), gramatičkog (pravila tvorbe i fleksije reči, pravila za povezivanje reči u rečenici). Istovremeno, na slici OHP-a različita djeca imaju određene individualne karakteristike.

Takvi različiti simptomi ovog poremećaja nastaju zbog jednako različitih uzroka.

Uzroci OHP-a su različita štetna dejstva kako u intrauterinom razvoju tako i tokom porođaja, kao i u prvim godinama djetetova života.

Sada je dokazano da priroda abnormalnog razvoja mozga u cjelini uvelike ovisi o vremenu lezije. Najteže oštećenje mozga pod uticajem različitih opasnosti (infekcije, intoksikacije i sl.) obično se javlja u periodu rane embriogeneze. Pokazalo se da upotreba alkohola i nikotina tokom trudnoće može dovesti i do poremećaja u mentalnom i neuropsihičkom razvoju djeteta, čija je jedna od manifestacija često ODD.

Takođe, veliku ulogu u nastanku poremećaja govora, uključujući i OHP, imaju genetski faktori. U tim slučajevima može doći do govornog defekta i pod utjecajem manjih štetnih vanjskih utjecaja.

Pojava reverzibilnih oblika OHP-a može biti povezana sa nepovoljnim ekološkim i obrazovnim uslovima. Mentalna deprivacija u periodu najintenzivnijeg formiranja govora dovodi do zaostajanja u njegovom razvoju. Ako se uticaj ovih faktora kombinuje sa barem blagim organskim nedostatkom centralnog nervnog sistema ili sa genetskom predispozicijom, onda poremećaji u razvoju govora postaju trajniji i manifestuju se u obliku ONR.

Na osnovu iznesenih podataka može se izvesti opći zaključak o složenosti i polimorfizmu etioloških faktora koji uzrokuju OHP.

ONR se opaža u složenim oblicima dječje govorne patologije: alalija, afazija, kao i rinolalija, dizartrija i mucanje - u slučajevima kada se istovremeno otkrivaju nedovoljan gramatički vokabular i praznine u fonetsko-fonemskom razvoju.

Dakle, na osnovu navedenog, možemo zaključiti: statistika, učestalost, kao i klinička raznolikost manifestacija OHP-a zavise od govornih poremećaja kod kojih se ona opaža.

Posebna istraživanja djece sa OSD-om su pokazala kliničku raznolikost manifestacija općeg nerazvijenosti govora. Šematski se mogu podijeliti u tri glavne grupe.

Kod djece prve grupe postoje znaci samo opće nerazvijenosti govora, bez drugih izraženih poremećaja neuropsihičke aktivnosti. Ovo je nekomplicirana varijanta OHP-a. Ova djeca nemaju lokalne lezije centralnog nervnog sistema. U njihovoj anamnezi nema jasnih naznaka značajnih odstupanja u toku trudnoće i porođaja. Samo kod jedne trećine ispitanih, tokom detaljnog razgovora sa majkom, otkrivaju se činjenice blage toksikoze u drugoj polovini trudnoće ili kratkotrajne asfiksije tokom porođaja. U ovim slučajevima često se može uočiti preuranjenost ili nezrelost djeteta pri rođenju, njegova somatska slabost u prvim mjesecima i godinama života, te podložnost djetinjstvu i prehladama. U mentalnom izgledu ove djece uočavaju se određene karakteristike opšte emocionalno-voljne nezrelosti i slabe regulacije voljnih aktivnosti. Odsustvo pareza i paralize, izraženih kokortikalnih i cerebelarnih poremećaja ukazuje na očuvanje njihovih primarnih (nuklearnih) zona govornog motoričkog analizatora. Uočljive manje neurološke disfunkcije uglavnom su ograničene na poremećaje u regulaciji mišićnog tonusa, nedovoljnost fino diferenciranih pokreta prstiju i nezrelost kinestetičke i dinamičke prakse. Ovo je pretežno dizontogenetska varijanta OHP-a.

Kod djece druge grupe opća nerazvijenost govora kombinira se s nizom neuroloških i psihopatoloških sindroma. Ovo je složena varijanta OHP cerebralno-organskog porijekla, u kojoj se javlja dizontogenotski encefalopatski kompleks simptoma poremećaja. Temeljnim neurološkim pregledom djece druge grupe uočavaju se izraženi neurološki simptomi, što ukazuje ne samo na kašnjenje u sazrijevanju centralnog nervnog sistema, već i na blago oštećenje pojedinih moždanih struktura. Među neurološkim sindromima kod djece druge grupe najčešći su sljedeći: hipertenzivno-hidrokefalični sindrom (sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka); cerebrastenički sindrom (pojačana neuropsihička iscrpljenost), sindromi poremećaja kretanja (promjene mišićnog tonusa). Kliničkim i psihološko-pedagoškim pregledom djece druge grupe uočava se prisustvo karakterističnih kognitivnih oštećenja, uzrokovanih samim govornim defektom i niskim performansom.

Djeca treće grupe imaju najuporniju i najspecifičniju nerazvijenost govora, koja se klinički označava kao motorna alalija. Ova djeca imaju oštećenje (ili nerazvijenost) kortikalnih govornih područja mozga, a prvenstveno Brocinog područja. Kod motoričke alamije javljaju se složeni dizontogenetsko-encefalopatski poremećaji. Karakteristični znaci motoričke alalije su: izražena nerazvijenost svih aspekata govora: fonemskog, leksičkog, sintaksičkog, morfološkog, svih vrsta govorne aktivnosti i svih oblika usmenog i pismenog govora.

Detaljno istraživanje djece sa ODD pokazalo je izuzetnu heterogenost opisane grupe u pogledu stepena ispoljavanja govornog defekta, što je omogućilo R.E. Levina odrediti tri stepena razvoja govora ove djece. Kasnije Filicheva T.E. opisao četvrti nivo razvoja govora.

Uporedne karakteristike sva četiri nivoa razvoja govora prikazane su u donjoj tabeli.

I stepen razvoja govora	II stepen razvoja govora	III stepen razvoja govora	IV stepen razvoja govora
Karakteristično	Nedostatak zajedničkog govora.	Počeci običnog govora.	Svakodnevni frazni govor sa problemima leksiko-gramatičke i fonetske strukture.	Svakodnevni frazni govor sa blago izraženim rezidualnim manifestacijama leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.
Frazalni govor	„Fraza“ se sastoji od blebetanja elemenata koji dosljedno reproduciraju situaciju koju označavaju korištenjem gestova objašnjenja. Svaka riječ koja se koristi u takvoj „frazi“ ima različite korelacije i ne može se razumjeti izvan određene situacije. U zavisnosti od situacije, blebetanje se može smatrati rečenicama od jedne reči.	Djeca koriste samo jednostavne rečenice koje se sastoje od 2-3, rijetko 4 riječi.		Prošireni frazni govor sa elementima leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.
Razumijevanje govora	Ne postoji ili postoji samo rudimentarno razumijevanje značenja gramatičkih promjena u riječima. Ako izuzmemo situacijske orijentacijske znakove, djeca ne mogu razlikovati oblike jednine i množine imenica, prošlo vrijeme glagola, oblike muškog i ženskog roda i ne razumiju značenje prijedloga. U percepciji adresiranog govora dominira leksičko značenje.	Razumijevanje adresiranog govora se značajno razvija zbog razlikovanja pojedinih gramatičkih oblika (za razliku od prvog nivoa, djeca se mogu fokusirati na morfološke elemente koji za njih dobijaju posebno značenje). Ovo se odnosi na razlikovanje i razumijevanje oblika jednine i množine imenica i glagola (posebno onih sa naglašenim završetkom), te oblika muškog i ženskog roda glagola prošlog vremena. Ostaju poteškoće u razumijevanju brojevnih oblika i roda prideva.	Razumijevanje govornog govora značajno se razvija i približava se normi. Nedovoljno razumijevanje promjena u značenju riječi izraženih prefiksima i sufiksima; Postoje poteškoće u razlikovanju morfoloških elemenata koji izražavaju značenje broja i roda, razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju uzročno-posljedične, vremenske i prostorne odnose.	Nedovoljan nivo leksičkih sredstava jezika posebno se jasno vidi kod ove djece u razumijevanju riječi, fraza i poslovica sa figurativnim značenjem.
Leksikon	Aktiv se sastoji od malog broja nejasno izgovaranih svakodnevnih riječi, onomatopeje i zvučnih kompleksa. Gotovo da ne postoji diferencirano označavanje predmeta i radnji. Karakteristična je polisemija korištenih riječi. Pasivni vokabular djece je širi od aktivnog.	Rječnik značajno zaostaje za starosnom normom: otkriva se nepoznavanje mnogih riječi koje označavaju dijelove tijela, životinje i njihove mlade, odjeću, namještaj i zanimanja. Ograničene su mogućnosti za korištenje predmetnog rječnika, rječnika radnji i znakova. Djeca ne znaju nazive boje predmeta, njegovog oblika, veličine i zamjenjuju riječi sa sličnim značenjima.	U aktivnom vokabularu dominiraju imenice i glagoli. Nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji. Nemogućnost korištenja metoda tvorbe riječi stvara poteškoće u korištenju varijanti riječi djeca nisu uvijek u stanju odabrati riječi s istim korijenom ili formirati nove riječi koristeći sufikse i prefikse. Često zamjenjuju naziv dijela predmeta imenom cijelog objekta, ili željenu riječ drugom riječju sličnom po značenju.	Unatoč prilično raznolikom predmetnom rječniku, nema riječi koje označavaju neke životinje i ptice, ljude različitih profesija i dijelove tijela. Prilikom odgovaranja, generički i specifični koncepti se miješaju. Kada označavaju radnje i karakteristike predmeta, neka djeca koriste tipična imena i nazive približnog značenja: ovalno - okruglo; prepisao - napisao. Imajući određenu zalihu riječi koje označavaju različite profesije, djeca doživljavaju velike poteškoće u diferenciranom označavanju muških i ženskih osoba.
Gramatička struktura govora	Djeca ne koriste morfološke elemente za prenošenje gramatičkih odnosa. Njihovim govorom dominiraju korijenske riječi, lišene fleksija.	Postoje velike greške u upotrebi gramatičkih struktura: miješanje padežnih oblika („vožnja auta“ umjesto u autu); često upotreba imenica u nominativu i glagola u infinitivu ili obliku 3. lica jednine i množine sadašnjeg vremena; u upotrebi broja i roda glagola, pri mijenjanju imenica prema brojevima (“dva kasi” - dvije olovke, “de tun” - dvije stolice); neslaganje prideva sa imenicama, brojeva sa imenicama.	Primjećuje se agramatizam: greške u slaganju brojeva s imenicama, pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu. Uočen je veliki broj grešaka u upotrebi jednostavnih i složenih prijedloga.	Greške u upotrebi genitiva i akuzativa množine imenica, složeni prijedlozi (hranili su vjeverice u zoološkom vrtu); u upotrebi određenih prijedloga (pogledao kroz vrata); u pojedinim slučajevima bilježe se povrede slaganja pridjeva s imenicama, kada se u jednoj rečenici nalaze imenice muškog i ženskog roda, jednine i množine, kršenja slaganja brojeva s imenicama i dalje postoje.
Zvuk-izgovor	Zvučnu stranu govora karakteriše fonetska nesigurnost. Primjećuje se nestabilan fonetski dizajn. Izgovor zvukova je difuzne prirode, zbog nestabilne artikulacije i slabe sposobnosti slušnog prepoznavanja. Broj neispravnih zvukova može biti znatno veći od pravilno izgovorenih. U izgovoru postoje kontrasti samo između samoglasnika i suglasnika, usmenog i nazalnog, te nekih ploziva i frikativa.	Karakterizira ga prisustvo brojnih zvučnih distorzija, zamjena i mješavina. Poremećen je izgovor tihih i tvrdih zvukova, šištanja, zvižduka, afrikata, zvučnih i bezglasnih zvukova („pat book” - pet knjiga; "paputka" - baka; "dupa" - ruka). Postoji disocijacija između sposobnosti pravilnog izgovaranja zvukova u izolovanom položaju i njihove upotrebe u spontanom govoru.	Karakterističan je nediferenciran izgovor glasova (uglavnom zviždanja, šištanja, afrikata i sonoranti), kada jedan glas istovremeno zamjenjuje dva ili više glasova date ili slične fonetske grupe. Nestabilne zamjene se primjećuju kada se zvuk u različitim riječima izgovara različito; miješanje glasova, kada u izolaciji dijete pravilno izgovara određene glasove, a u riječima i rečenicama ih zamjenjuje.	Preovlađuju eliminacije, uglavnom u reduciranju glasova, a samo u izolovanim slučajevima - izostavljanju slogova. Također se primjećuju parafazije, češće - preuređivanje glasova, rjeđe slogova; mali postotak je perseveracija i dodavanje slogova i glasova.
Povezani govor	Odsutan. Gotovo da ne postoji diferencirano označavanje predmeta i radnji. Široko se koriste pokreti pokazivanja i izrazi lica. Djeca koriste isti kompleks za označavanje objekata, radnji, kvaliteta, intonacije i gestova, ukazujući na razliku u značenju. Imena radnji zamjenjuju se nazivima objekata (otvoreno - "drvo"), i obrnuto - nazivi objekata zamjenjuju se nazivima radnji (krevet - "mapkanje"). Karakteristika je mnogostrukost korištenih riječi.	Razlikuju se nazivi predmeta, radnji i individualnih karakteristika. Na ovom nivou moguće je koristiti zamjenice, a ponekad i veznike, jednostavne prijedloge u elementarnom značenju. Djeca mogu odgovoriti na pitanja o slici vezana za porodicu i poznate događaje u njihovom životu.	Prevladavaju jednostavne uobičajene rečenice; Postoje poteškoće u planiranju vaših izjava i odabiru odgovarajućih jezičkih sredstava.	U razgovoru, prilikom sastavljanja priče, primjećuju se kršenja logičkog slijeda, "zaglavljivanje" na manjim detaljima, izostavljanje glavnih događaja, ponavljanje pojedinih epizoda; kada pričaju o događajima iz svog života, sastavljaju priču na slobodnu temu s elementima kreativnosti, djeca uglavnom koriste jednostavne, neinformativne rečenice; Ostaju poteškoće u planiranju vaših izjava i odabiru odgovarajućih jezičkih sredstava.

I tako, na osnovu komparativne analize date u tabeli, možemo zaključiti: prelazak s jednog nivoa razvoja govora na drugi određen je pojavom novih jezičkih sposobnosti, povećanjem govorne aktivnosti, promjenom motivacijske osnove govora. govor i njegov predmetno-semantički sadržaj.

Ovako detaljna klasifikacija OHP-a neophodna je za postavljanje diferenciranije govorne dijagnoze tokom pregleda.

3 Pregledno-logopedski korektivni rad sa decom pripremnog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora III nivo

Logopedski korektivni rad sa djecom sa smetnjama u razvoju govora bilo kojeg stepena razvoja govora planira se nakon sveobuhvatnog pregleda, tj. nakon govorne dijagnoze.

Tokom pregleda logoped identifikuje obim govornih veština deteta, upoređuje ih sa starosnim standardima, sa nivoom mentalnog razvoja, utvrđuje odnos između defekta i kompenzacione pozadine, govorne i kognitivne aktivnosti, analizira interakcije između proces ovladavanja zvučnom stranom govora, razvoj vokabulara i gramatičke strukture. Također je važno utvrditi odnos između razvoja izražajnog i upečatljivog govora djeteta; identificirati kompenzatornu ulogu očuvanih dijelova govorne sposobnosti; uporediti stepen razvijenosti jezičkih sredstava sa njihovom stvarnom upotrebom u verbalnoj komunikaciji.

Prilikom određivanja sadržaja ispita uzimaju se u obzir i općeprihvaćeni principi sveobuhvatnog proučavanja dječjeg govora i specifični.

I. Princip sveobuhvatnog proučavanja djeteta sa govornom patologijom omogućava sveobuhvatnu procjenu karakteristika njegovog razvoja. Ovaj princip se sprovodi u tri pravca:

a) analizu primarne dokumentacije o uslovima odgajanja djeteta u porodici i vrtiću, njegovom ranom govoru i mentalnom razvoju; proučavanje medicinske dokumentacije, koja odražava podatke o stanju nervnog sistema djece sa opštom nerazvijenošću govora, njihovom somatskom i mentalnom razvoju, stanju sluha, primljenom liječenju i njegovoj efikasnosti;

b) psihološko-pedagoško proučavanje djece predškolskog uzrasta, koje se provodi poznatim eksperimentalnim tehnikama, kao i neuropsihološkom tehnikom modificiranom za predškolski uzrast ;

c) detaljan logopedski pregled, koji uključuje utvrđivanje koherentnih govornih vještina, obima pasivnog i aktivnog vokabulara, ispravnosti gramatičkog oblikovanja govora i stepena formiranja fonetsko-fonemskih komponenti jezika.

II. Princip uzimanja u obzir starosnih karakteristika djece. Ovaj princip usmjerava izbor leksičkog materijala, metode i organizaciju ispitnih obrazaca u zavisnosti od uzrasnih karakteristika djece predškolskog uzrasta. Široko koriste situacije igre, individualne, malogrupne i frontalne oblike ispitivanja, pedagoško posmatranje govorne aktivnosti djece u igri, šetnji i drugim rutinskim trenucima.

III Princip dinamičkog proučavanja dece sa opštom nerazvijenošću govora omogućava nam da procenimo trendove poremećaja u razvoju govora kod dece sa različitim stepenom težine patologije i mogućnosti kompenzacije kod dece sa različitim nivoima nerazvijenosti govora.

IV. Princip kvalitativne analize rezultata proučavanja djeteta s govornim poremećajima je odlučujući za identifikaciju prirode poremećaja govora kod djece različitih grupa, što omogućava određivanje glavnih pravaca korektivnog rada na otklanjanju nedostataka u govornom razvoju. djeca.

Kvantitativna procjena i statistička obrada dobijenih podataka istraživanja služe kao osnova za rješavanje korektivnih problema.

Postoje tri faze istraživanja (Prilog 1).

Prva faza je indikativna. Logoped popunjava djetetov razvojni plan iz riječi roditelja, proučava dokumentaciju i razgovara sa djetetom.

U razgovoru s roditeljima otkrivaju se djetetove predgovorne reakcije, uključujući pjevušenje i brbljanje (modulirano). Važno je saznati u kojoj dobi su se pojavile prve riječi i koliki je kvantitativni odnos riječi u pasivnom i aktivnom govoru, kada su se pojavile rečenice od dvije riječi, više riječi, da li je razvoj govora prekinut (ako jeste, iz kojeg razloga ), kakva je govorna aktivnost djeteta, njegova društvenost, želja za uspostavljanjem kontakata sa drugima, u kom uzrastu su roditelji otkrili zastoj u razvoju govora, kakvo je govorno okruženje (osobine prirodnog govornog okruženja).

Tokom razgovora sa djetetom logoped uspostavlja kontakt s njim i usmjerava ga na komunikaciju. Djetetu se postavljaju pitanja koja pomažu u razjašnjavanju njegovih horizonata, interesovanja, odnosa prema drugima i orijentacije u vremenu i prostoru. Pitanja se postavljaju na način da su odgovori detaljni i obrazloženi. Razgovor daje prve informacije o djetetovom govoru i određuje smjer daljeg dubljeg ispitivanja različitih aspekata govora.

U drugoj fazi se ispituju komponente jezičkog sistema i na osnovu dobijenih podataka donosi logopedski zaključak.

1. Ispitivanje vokabulara.

Prilikom pregleda rječnika, važno je saznati obim ekspresivnog vokabulara (prisustvo riječi koje označavaju različite pojave okolnog života i zastupljenost različitih dijelova govora u djetetovom rječniku). U tu svrhu odabiru se slike koje prikazuju predmete ili pojave, njihove radnje i kvalitete, koje su grupisane prema tematskom jedinstvu, na primjer, kućni namještaj (namještaj, posuđe itd.), odjeća, pojave žive i nežive prirode, godišnja doba, itd. .d. Slike koje prikazuju radnje su takođe grupisane u skladu sa imenovanim principom, na primer, rad u porodici, u bašti, rad ljudi raznih profesija, glagoli koji označavaju kretanje, instrumentalne radnje itd. Materijal odabran za ovaj dio ispita mora odgovarati razvojnim standardima vezanim za uzrast. Učitelj poziva dijete da samostalno imenuje predmete, njihove kvalitete i radnje sa slika.

Međutim, da bi se razlikovali poremećaji u razvoju govora, važno je ne samo navesti činjenicu ograničenog vokabulara, već i utvrditi šta uzrokuje nedostatak određenih riječi kod djeteta: ograničeno iskustvo, znanje i ideje, ili poteškoće u reprodukciji naziva riječi, ili nedostatak razumijevanja njihovog značenja.

U tu svrhu se razjašnjava djetetovo razumijevanje značenja neimenovanih ili pogrešno imenovanih riječi (učitelj imenuje ove riječi, dijete pokazuje odgovarajuću sliku). Otkriva se i nivo razumijevanja riječi u aktivnom rječniku, tj. ne samo njihovu predmetnu korelaciju, već i pojmove koji odgovaraju ovim riječima, njihovo informatičko bogatstvo. Prilikom odabira uzoraka za utvrđivanje ovih karakteristika rječnika, potrebno je isključiti one zadatke koje dijete možda neće obaviti zbog poteškoća u ažuriranju postojećeg znanja ili verbalizaciji istog. Primjer takvog zadatka je verbalni opis objekta.

Da biste istražili opseg koncepata iza određene riječi, možete koristiti sljedeće zadatke:

· imenovanje (prikazivanje odgovarajuće slike) riječi koje su suprotne po značenju, na primjer, limun je kiselo, a šta je slatko; slon je veliki, a ko mali itd.

· odabir imena radnji onih objekata koji mogu izvršiti ovu radnju, na primjer, reći (pokazati) šta pluta, raste, topi se itd.

Pregledom rječnika (posebno imenovanjem riječi) moguće je steći predstavu o dječjem formiranju zvučnih slika riječi i mogućnostima njihove reprodukcije, kao i o slogovnoj strukturi riječi.

Ako dijete dosljedno reproducira zvučni sastav i slogovnu strukturu riječi, dopuštajući samo nepravilan izgovor pojedinih glasova ili izostavljanje glasova i slogova pri imenovanju višesložnih i fonemski teških riječi (sa kombinacijom suglasnika), potrebno je utvrditi postojeće nedostatke. u izgovoru zvuka i identificirati njihove uzroke. Ovi nedostaci se mogu javiti kod svih devijacija govornog razvoja - kod dece sa mentalnom retardacijom, mentalnom retardacijom, rinolalijom, dizartrijom, alalijom (u fazi značajne kompenzacije defekta). Definicija rinolalije i dizartrije u ovim slučajevima je nejasna i ne izaziva velike poteškoće (na osnovu pregleda perifernog govornog aparata, proučavanja nazalnog i oralnog disanja, kao i proučavanja stanja motoričkih funkcija mišića usana, jezika i mekog nepca). Deca sa mentalnom retardacijom (tipični oblici), sa mentalnom retardacijom i kompenzovanom alalijom za dati deo pregleda mogu imati identične nedostatke, a njihovo razlikovanje se zasniva na uzimanju u obzir drugih pokazatelja (mentalni razvoj, stanje gramatičke strukture govora). Za pravilno određivanje sadržaja korektivnog rada u navedenom stanju govornog zvučnog sistema (nepravilan izgovor pojedinih glasova), važno je saznati stanje fonemskih procesa (fonemska percepcija glasova pomiješanih u izgovoru i ideje o tome koje riječi sadrže ovi zvuci).

Ako dijete ispoljava izražene poremećaje u zvučnoj i slogovnoj strukturi riječi koje ne odgovaraju njegovom uzrastu, u tim slučajevima može se misliti na teži oblik rinolalije, dizartrije ili alalije. (Uobičajeno, do 3-4 godine, dijete je sposobno stabilno reproducirati zvučni i slogovni sastav riječi, iako još uvijek ne izgovara pravilno sve glasove i dopušta izostavljanje glasova i slogova pri izgovaranju složenih riječi; djeca sa tipični oblici mentalne retardacije dostižu ovaj nivo za 5 godina ) U ovom slučaju, za razlikovanje ovih poremećaja, ključno je ispitivanje perifernog govornog aparata i njegovih motoričkih funkcija. Kod alalije, kao što je poznato, nema paralize, pareze, asimetrije pokreta, pareza, a postoji niz pokreta neophodnih za proizvodnju zvuka. Ako dijete nije potpuno bez riječi i ima barem elementarno blebetanje, provjerava se i sposobnost reprodukcije pojedinih glasova (samoglasnika) i slogova, kako u procesu njihovog namjernog ponavljanja za učiteljem, tako i u procesu nehotične upotrebe u razne situacije u igri. Sposobnost da ih imenuje treba još jednom uvjeriti nastavnika da dijete nema ozbiljnih govorno-motoričkih poteškoća.

Ako dijete razumije većinu iznesenih riječi, ali ih ne imenuje ili ih imenuje brbljavo, sa oštrim izobličenjem zvučnog ili slogovnog sastava, što ne odgovara njegovom uzrastu, a pritom nema paralizu i parezu , može se misliti da su ovi nedostaci manifestacija alalije.

2. Ispitivanje gramatičke strukture govora.

Ima veliku dijagnostičku vrijednost za pravilno određivanje sadržaja korektivnog djelovanja.

Za diferencijalnu dijagnozu poremećaja u razvoju govora i rješavanje korektivnih problema važno je saznati kako djetetovo praktično razumijevanje značenja gramatičkih oblika, odnosa, kategorija i konstrukcija, tako i njihovu upotrebu u vlastitom govoru. Istovremeno se ispituje razumijevanje i upotreba ovakvih gramatičkih jedinica čije je formiranje poremećeno u bilo kojem obliku nerazvijenosti govora, s jedne strane, as druge strane, nedostaci u čijem formiranju su dijagnostički. priroda.

Otkriva se djetetovo razumijevanje sintaksičkih odnosa riječi (imenica) u rečenici i formiranje sistema deklinacije. U tu svrhu koriste se zadaci poput postavljanja pitanja od strane nastavnika različitim članovima rečenice izraženim imenicama u indirektnom padežu. Na primjer: Ko ima kokoške, mačiće, medvjediće? Koga ste vidjeli u zoološkom vrtu? Kome trebaju orasi, mlijeko, trava? Čime crtaju? Gdje rastu bobice i gljive? i tako dalje.

Tačni semantički odgovori na ova pitanja (djeca koja ne govore na njih odgovaraju pokazujući odgovarajuće slike) ukazuju na djetetovo praktično razumijevanje sintaksičke uloge riječi kojima se postavlja pitanje. Diferencirano razumijevanje pitanja: Ko? Šta? SZO? Šta? SZO? Šta? Kome? Zašto? Od koga? Kako? SZO? Šta? itd. kod normalne dece formira se do 3-4 godine, kod mentalno retardirane dece sa blagim stepenom - do 5-6 godina, sa složenijim stepenom mentalne retardacije - do 7-8 godina. Djeca sa primarnim subrazvijenim govorom, čak i ona koja su u stupnju mentalnog razvoja u granicama mentalne retardacije, također do 5. godine starosti stiču diferencirano razumijevanje ovih pitanja naglašene povrede zvučne i slogovne strukture riječi, odnosno onima koji su na drugom stepenu nerazvijenosti govora, pri obavljanju ovog zadatka u verbalnom obliku, pruža se pomoć: korijenski dio riječi izgovara nastavnik, dok djeca dodati mu samo završetke; ovaj princip je sačuvan kada se proučava upotreba drugih gramatičkih oblika) sa stanovišta gramatičkog dizajna riječi daje mogućnost analiziranja strukture agramatizma, koji ima dijagnostički značaj.

Tako će se kod mentalne retardacije uočiti greške koje su uglavnom povezane s nedovoljnom diferencijacijom završetaka padeža koji izražavaju značenja koja su susjedna po značenju, konfuzijom padežnih završetaka prema tipovima deklinacije, jednokratnom upotrebom nultih oblika zbog nedovoljne samokontrole ili uzimanja u obzir uzeti u obzir kontekst fraze u cjelini, itd. (da bi se identifikovale ove greške, potrebno je detetu postaviti najmanje 5-7 pitanja vezanih za imenicu u istom padežu, ali koja izražavaju različita značenja, na primer: Ko ima mačiće (prilikom odgovaranja imenica u genitivu koristi se u značenju pripadanja), Od čega djeca prave snježnu ženu (odgovor je imenica u genitivu koji znači materijal od kojeg je predmet napravljen), Odakle djeca klize niz sanke (sa brda - genitivne prostorne odnose) i sl. Takođe treba odabrati pitanja tako da djeca u svojim odgovorima koriste imenice na primjer: Ko ima mačiće (mačku), slonove (slon). također se provjerava broj prijedloga.)

Kod djece sa alalijom greške su potpuno drugačije prirode. Osim toga, heterogena priroda ovih grešaka unutar same alalije omogućava njeno razlikovanje po obliku (paradigmatski i kinestetički oblici alalije).

Također je bitno proučavanje razumijevanja gramatičkih veza slaganja riječi u rečenici i njihove upotrebe u vlastitom govoru.

U tu svrhu koriste se sljedeći zadaci:

· određivanje broja i roda imenice po brojevnim i rodnim završecima prideva i glagola. Na primjer: Pokažite na slici gdje je Sasha pronašao pečurku, gdje je Sasha pronašao pečurku itd.;

· prilikom proučavanja sopstvenog govora, deca odgovaraju na pitanja: Šta su dečak ili devojčica uradili (brali, ubrali pečurku)? Šta devojke, devojke rade (igraju se i igraju)? Koja lopta, bobica? itd.

Proučava se i gramatički sistem tvorbe riječi: razumijevanje najčešćih sufiksa i prefiksa, njihova upotreba u vlastitom govoru i proizvoljne tvorbe riječi po analogiji. Da biste to učinili, možemo preporučiti sljedeće zadatke:

· kada proučavate razumijevanje riječi tvorbenih elemenata, zamolite dijete da pokaže slike koje odgovaraju osnovnim i izvedenim riječima, na primjer: Gdje ljudi ulaze u tramvaj, izlaze iz tramvaja? Gdje je posuda za šećer, dugme-dugme?

· prilikom proučavanja upotrebe riječi tvorbenih elemenata u govoru djeca imenuju ove slike;

· pri proučavanju procesa tvorbe riječi po analogiji, nastavnik izgovara riječi sa istim tipom sufiksa ili prefiksa. Na primjer: Sapun leži u posudi za sapun, pepeo u pepeljari, a zatim postavlja djetetu pitanje: Gdje je šećer, pijesak? ili pojašnjava da od riječi crtanje možete smisliti riječ crtanje, od riječi čitati - čitanje, a zatim pita koju riječ možete smisliti od riječi pjevati, mukati itd.

Za utvrđivanje kršenja strukture rečenice koriste se sljedeći zadaci: sastavljanje rečenica na osnovu slika; ponavljanje i razumijevanje od strane djece rečenica različite strukture sa postupnim povećanjem volumena.

3. Ispitivanje koherentnog govora.

Ispitivanje koherentnog govora počinje razgovorom. Razgovor uključuje niz pitanja u vezi sa porodicom u kojoj dete živi, ​​njegovim odnosima sa drugarima u vrtiću, učešćem u igricama itd. Ispada kako dete može samostalno da sastavi priču na osnovu slike, niza slika, prepričavanje, opis priče (na osnovu prezentacije) .

4. Ispitivanje izgovora zvukova i fonemskog sluha.

Tokom razgovora sa djetetom već se stvara preliminarni utisak o posebnostima njegovog izgovora glasova. Ali kako bi imali potpunu sliku o fonetskoj strani govora, djeci se nude posebni zadaci za utvrđivanje ispravnog izgovora svih fonetskih grupa glasova.

Istovremeno provjeravaju kako dijete izgovara zvuk: u izolaciji; u slogovima (direktno, obrnuto, sa kombinacijom suglasnika); u riječima (zvuk je na različitim pozicijama: na početku, u sredini, na kraju riječi); u rečenicama; u tekstovima.

Prilikom odabira leksičkog materijala poštuju se sljedeći principi:

· zasićenost leksičkog materijala datim zvukom;

· raznovrsnost leksičkog materijala;

· isključivanje neispravno izgovorenih zvukova iz prezentiranog govornog materijala;

· uključivanje mješovitih glasova u riječi;

· uključivanje riječi složenog slogovnog sastava;

· odvojeno ispitivanje mekih-tvrdih varijanti fonema.

Pri ispitivanju izgovora zvuka koriste se sljedeće metodičke tehnike: samostalno imenovanje leksičkog materijala; ponavljanje riječi za logopedom; zajednički i samostalan izgovor riječi i rečenica.

Rezultati pregleda bilježe prirodu poremećaja izgovora zvuka: zamjenu glasova; zvuci koji nedostaju; antropofonski defekt (izobličenje izgovora); zbunjenost, nestabilan izgovor zvukova.

Ispitivanje fonemskog sluha provodi se općeprihvaćenim metodama u logopedskoj terapiji.

5. Ispitivanje slogovne strukture i zvučnog sadržaja riječi.

Da bi se utvrdio stupanj ovladavanja slogovnom strukturom djece, odabrane su slike predmeta i zapleta (65 slika), koje označavaju različite vrste zanimanja i radnji koje su s njima povezane. Zvučna kompozicija je raznolika: različit broj slogova s ​​kombinacijom suglasnika, uključujući zviždanje, siktanje, afrikate u kombinaciji sa zvukovima t, d, k, k, b itd.

Ispitivanje uključuje kako reflektirani izgovor riječi i njihovih kombinacija, tako i samostalan izgovor. Posebna pažnja posvećena je ponovnoj reprodukciji riječi i rečenica u različitim govornim kontekstima.

Rezultati sveobuhvatnog pregleda sumirani su u formi logopedskog izvještaja, koji ukazuje na stepen razvoja govora djeteta i oblik govorne anomalije.

Logopedski izvještaj otkriva stanje govora i ima za cilj prevladavanje specifičnih poteškoća djeteta uzrokovanih kliničkim oblikom govorne anomalije.

U trećoj fazi, logoped provodi dinamičko posmatranje djeteta tokom procesa učenja i razjašnjava manifestacije defekta.

Nakon sveobuhvatnog pregleda predviđen je korektivno-obrazovni rad sa djecom.

Korektivno-obrazovni rad sa djecom različitog stepena razvoja govora odvija se u posebnim grupama za djecu sa općim nedostatkom govora. Prema „Modelu pravilnika o predškolskim ustanovama za djecu sa smetnjama u govoru“, ove grupe uključuju:

a) djeca sa I stepenom razvoja govora počevši od treće godine sa periodom učenja od 3-4 godine;

b) djeca sa II stepenom razvoja govora počev od četvrte godine sa periodom učenja od 3 godine;

c) djeca sa III stepenom razvoja govora počev od četiri do pet godina sa periodom učenja od 2 godine.

Osnove korektivnog obrazovanja razvili su u psihološkim i pedagoškim istraživanjima brojni autori (R.E. Levina, B.M. Grinshpun, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, N.S. Žukova, T. B. Filicheva, A.V. Yastrebova, itd.).

Formiranje govora zasniva se na sljedećim odredbama:

Prepoznavanje ranih znakova ODD-a i njegovog utjecaja na cjelokupni mentalni razvoj;

Pravovremena prevencija potencijalnih odstupanja na osnovu analize strukture govorne insuficijencije, odnosa defektnih i netaknutih dijelova govorne aktivnosti;

Uzimajući u obzir društveno uslovljene posljedice deficita govorne komunikacije;

Uzimanje u obzir obrazaca normalnog razvoja dječjeg govora;

Međusobno povezano formiranje fonetsko-fonemskih i leksičko-gramatičkih komponenti jezika;

Diferenciran pristup logopedskom radu sa decom sa posebnim potrebama različitog porekla;

Jedinstvo formiranja govornih procesa, mišljenja i kognitivne aktivnosti;

Istovremeni korektivno-obrazovni uticaj na senzornu, intelektualnu i aferentno-voljnu sferu.

nerazvijenost logopedska korektivna logopedska terapija

Djeca sa OSD ne mogu spontano krenuti ontogenetskim putem razvoja govora karakterističnim za normalnu djecu. Korekcija govora za njih je dug proces usmjeren na formiranje govornih sredstava dovoljnih za samostalan razvoj govora u procesu komunikacije i učenja.

Ovaj zadatak se različito realizuje u zavisnosti od uzrasta dece, uslova njihovog obrazovanja i vaspitanja i stepena razvoja govora.

Osnovni cilj našeg istraživanja je utvrđivanje karakteristika korektivnog rada sa djecom sa III stepenom SOP. Stoga će sva naša pažnja biti usmjerena na logopedsku korekciju OHP III nivoa kod djece pripremnog uzrasta.

Djeca sa trećim stepenom razvoja govora upućuju se u posebne vrtiće od pete godine na dvije godine obrazovanja. Trenutno čine glavni kontingent djece iz grupa sa općim nedovoljno razvijenim govorom u posebnim predškolskim ustanovama.

Vodeći ciljevi učenja u ovim grupama su sljedeći:

Efikasnost korektivno-razvojnog rada u velikoj mjeri ovisi o tome koliko je jasno organiziran cjelokupni proces učenja u posebnom vrtiću, kako je nastavno opterećenje pravilno raspoređeno tokom dana i kako se provodi kontinuitet aktivnosti logopeda i vaspitača. u cilju realizacije osnovnih ciljeva obrazovanja.

Formiranje zvučne strane jezika

Formiranje zvučne strane govora uključuje skup pripremnih vježbi artikulacije; korekcija izgovora neispravnih glasova, slogovne strukture riječi; razvoj fonemskog sluha.

Karakteristika individualne nastave je preliminarni razvoj artikulacije zvukova i njihova početna diskriminacija prije učenja na časovima frontalne logopedije.

U frontalnoj nastavi o razvoju zvučnog izgovora provodi se sljedeće:

Učvršćivanje pravilnog izgovora glasova pojašnjenih ili ispravljenih u pojedinačnim časovima; insceniranje i automatizacija izostanka i korekcija izobličenih zvukova; ovladavanje slogovnim strukturama i riječima pristupačnog zvučno-slogovnog sastava;

Formiranje fonemske percepcije na osnovu jasnog razlikovanja po sluhu opozicionih glasova;

Podizanje spremnosti za početne vještine analize i sinteze zvuka.

Izvode rad na izdvajanju glasa iz većeg broja glasova, sloga sa datim glasom od niza drugih slogova, utvrđivanju prisutnosti glasa u riječi, naglašenog samoglasnika u riječi i početne kombinacije, izdvajanju samoglasnički zvuk u direktnom slogu i jednosložne riječi. Redoslijed i vrijeme učenja određuju se individualnim karakteristikama zvučnog aspekta dječjeg govora.

Tokom cijelog perioda učenja djeca uče da svjesno analiziraju riječi, imenuju glasove, razdvajaju riječi i samostalno spajaju glasove u riječi. Sav ovaj rad se izvodi uz široku upotrebu situacija igre.

Ovladavanje takvim obimom znanja djeci je dostupno samo ako slijede postupno izlaganje gradiva i diferenciran pristup, vodeći računa o dinamici napredovanja svakog djeteta.

Vježbe analize i sinteze zvuka zasnovane na jasnim kinestetičkim i slušnim osjećajima, zauzvrat, doprinose ovladavanju zvukovima govora. Ovo je od velike važnosti za uvođenje u govor zvukova koji se izgovaraju ili razjašnjavaju u izgovoru.

U svim fazama korektivnog treninga, konsolidacija pravilnog izgovora glasova kombinira se s razvojem dikcije i otklanjanjem poteškoća u izgovoru riječi složenog zvučno-slogovnog sastava.

U fazama završne konsolidacije ispravnog izgovora svakog od proučavanih glasova i riječi različitog zvučno-slogovnog sastava, odabire se materijal korektivnih vježbi uzimajući u obzir istovremeni razvoj leksičkih i gramatičkih elemenata govora.

Nastavni elementi pismenosti

Formiranje zvučnog izgovora usko je povezano sa učenjem djece elementima pismenosti (za djecu od pet do šest godina).

Korektivna nastava ima sljedeće ciljeve:

Razvijati kod djece potrebnu spremnost za učenje čitanja i pisanja;

Razvijati početne vještine čitanja i pisanja kod djece.

Obuka opismenjavanja izvodi se na materijalu pravilno izgovorenih glasova, uvježbanih u izgovoru. Sistem nastave obezbjeđuje određenu korespondenciju između zvukova koji se proučavaju, oblika zvučno-govorne analize i nastave čitanja i pisanja.

Logoped obavlja poseban rad na analizi zvuka: koristeći paralingvistička sredstva, svaki glas u riječi se ističe. Na primjer: produženi izgovor samoglasnika, zvučnih ili šištavih zvukova, glasan, naglašen izgovor labijalnih, eksplozivnih zvukova. U takvim slučajevima, pretjerana artikulacija ima orijentacionu funkciju - dijete, izgovarajući riječ, kao da istražuje njen sastav. Prilikom analize zvuka, dijagram zvučnog sastava riječi ispunjen je čipovima - zvučnim zamjenama. Istovremeno, djeca praktično uče pojmove “zvuk”, “slog”, “riječ”, “rečenica” i razlikuju glasove prema karakteristikama tvrdoće, mekoće, zvučnosti i gluvoće. Djeca se upoznaju sa samoglasnicima a, y, o, i; sa suglasnicima m, p, t, k, s.

Djeca koriste slova podijeljene abecede za formiranje slogova kao što su pa, sa, mu, tu, kao i jednostavne jednosložne riječi poput supa, mak

Vještinu sabiranja i čitanja slogova i riječi svakodnevno jačaju učitelji uveče, a roditelji subotom i nedjeljom.

Redoslijed učenja slova određen je artikulatornom složenošću odgovarajućeg zvuka i povezan je s njegovim proučavanjem u frontalnim lekcijama. Sve vježbe se izvode u razigranoj, zabavnoj formi sa elementima takmičenja.

Deca uče da smisle reč na osnovu broja pljeskanja, da smisle celu reč na osnovu zadatog sloga, da dodaju slog koji nedostaje da bi napravili dvosložnu ili trosložnu reč, da izaberu slike čiji nazivi imaju 1, 2 ili 3 sloga.

Kako se djeca upoznaju sa slovima, ovi se slogovi uklapaju u shemu riječi.

Vježbe sastavljanja dijagrama riječi prvo su uključene u nastavu kao fragment, a zatim se vode u samostalne časove gramatike. Djeca uče da svaki slog sadrži samoglasnik, a u riječi ima onoliko slogova koliko i samoglasnika.

Do kraja treninga djeca se uče da dijele rečenice u riječi, određujući broj i red riječi u rečenici kao što su: Tata spava. Dima jede supu. Anya kupa lutku. Sastav rečenica se postepeno usložnjava, njihov sadržaj je vezan za situaciju dobro poznata djeci.

Razvoj slušne pažnje i svjesne percepcije govora

U prvoj fazi nudi se niz uputstava kako bi se djeca potaknula da razumiju i razlikuju:

a) predmet, njegovi dijelovi, karakteristike i namjena ( ≪ ponesite malu stolicu, pokažite gde su njen naslon, sedište, noga ≫ );

b) smjer radnje i lokacija objekta (prijedlozi ≪u≫, ≪on≫, ≪ispod≫ - ≪ Stavite knjigu u fioku, a fasciklu na policu. Knjige su na stolu, a albumi na polici. Pokaži mi gdje su knjige i gdje su albumi. ≫ ); pripadnost artikla (moj - moj, tvoj - tvoj));

c) prolaznost radnje na objektu sa naznakom njegovog atributa ( ≪ Sakupi sve zelene olovke. Uklonite sve crvene; odaberite sve okrugle objekte ≫ );

d) smjer djelovanja na objekt ili njegovu svrhu.

U sljedećoj fazi daju upute poput : ≪ uzmite lutku, skinite je, stavite je na krevet, pokrijte je ćebetom ≫ - nakon čega slijedi verbalizacija izvršenih radnji.

U procesu izvršavanja gore opisanih zadataka i zahtjeva potrebno je osposobiti djecu u takvim elementarnim oblicima usmenog govora kao što je odgovaranje na pitanje, prvo kratko, a zatim češće, i postupno ih dovesti do ovladavanja dijalogom.

Na časovima logopedije djeca se uče ne samo da odgovaraju na postavljena pitanja, već i da ih samostalno postavljaju.

Tokom igara djeca su dovedena u takvu situaciju da su primorana da postavljaju pitanja kako bi ispravno obavila zadatak.

Formiranje vokabulara

Za nastavu logopedije odabire se vokabular koji izaziva najveće poteškoće u ispitivanju razumijevanja i upotrebe: imenice s deminutivnim sufiksima, prefiksirani glagoli, kvalitativni i relativni pridjevi, uopštavajuće riječi.

U procesu savladavanja predmetnog vokabulara djeca se praktično upoznaju sa elementarnim oblicima tvorbe riječi. Dakle, oni omogućavaju razumijevanje i asimilaciju različitih nijansi riječi. Djeca se upoznaju s punim i umanjenim imenima od vlastitih imena (Aleksandar - Sasha - Sašenka, Šurik, Sanja; Dmitrij - Dima, Dimočka, Mitya, Mitenka).

Učeći djecu da slušaju zvuk dijelova riječi koji imaju leksičko značenje, pri tvorbi riječi uzimaju u obzir značenje svakog morfema. Prvo se odabiru riječi kod kojih sufiksi ne mijenjaju glavno značenje (nos -nos, usta -usta, šapa - šapa, rep - rep).

U sljedećim razredima djeca se upoznaju sa složenijim tvorbama (sufiks -ochk, -echk, chik - šolja, kašika, činija, klupa itd.)

Odvojeni časovi posvećeni su jačanju vještina razumijevanja i praktične upotrebe imenica sa sufiksima kontejnera u samostalnom govoru (šećer - posuda za šećer, kruh - kutija za kruh), figure (bubanj - bubnjar, staklo - staklar).

Razumijevanje različitih nijansi značenja riječi pomaže vam da proširite svoj vokabular.

Za povećanje obima leksičkih sredstava jezika koriste se vježbe koje imaju za cilj razjašnjavanje glavnih značajki razlikovanja predmeta i razumijevanje njihovog općeg značenja (boja, veličina, oblik, ukus). Prvo se razjašnjavanje osobina vrši na osnovu poređenja sličnih predmeta koji se razlikuju po jednom svojstvu, zatim se objekti grupišu uzimajući u obzir ukupnost obilježja, a djeca iz opisa pogađaju željeni predmet; dalje ih se uči praktičnoj upotrebi relativnih prideva sa različitim značenjima korelacije: prehrambeni artikli (jabuka, piletina); sa materijalima (chintz, paperje); sa biljkama (breza, hrast); sa godišnjim dobima (jesen, ljeto).

Formiranje gramatičke strukture jezika

U prvoj fazi obuke, glavna pažnja se poklanja preliminarnoj orijentaciji u nekim fenomenima jezika u čisto praktičnom smislu. Uzimajući u obzir prisustvo neoštećenog sluha kod djece i razvoj transfernih sposobnosti, iz čitavog niza padežnih oblika biraju se oni najčešći u kolokvijalnom govoru.

U razvijanju sposobnosti analiziranja vizualne situacije i izolacije objekta i radnje od njega, demonstracije radnji se široko koriste. Prvo ih djeca ponavljaju za logopedom, a zatim ih samostalno izgovaraju. Na konkretnim primjerima uz korištenje različitih vizualnih pomagala djeca praktično uče kako mijenjati riječi u rečenici. Uče se da pažljivo slušaju promjene u padežnim završecima jednog I istu riječ. Iskustvo pokazuje da navođenje djece da uporede i suprotstave početni oblik riječi s indirektnim oblikom priprema ispravnu upotrebu ovih oblika u usmenom govoru.

Postupno se učvršćuje praktična upotreba akuzativa, dativa, genitiva, instrumentala i predloška u govoru. Razvoj kod djece sposobnosti slušanja govora, razlikovanja, izdvajanja, upoređivanja i pravilnog imenovanja gramatičkih oblika doprinosi daljem formiranju govora.

Tokom nastave pažnja djece je usmjerena na različite lokacije objekata u prostoru.

Dakle, sav rad na praktičnom usvajanju gramatičke strukture jezika stvara osnovu za dalji razvoj koherentnog govora.

Formiranje koherentnog govora

Vježbe sastavljanja prijedloga za demonstriranje radnji, na osnovu slike, korištene već na početku treninga, pripremaju djecu za sposobnost da koherentno govore o onome što su vidjeli. Postepeno ove poruke poprimaju formu kratke priče.

Kada izvode niz radnji i imenuju ih, djeca koriste imenice u različitim padežnim oblicima. Dakle, govoreći o šetnji, svako od njih kaže sa kojom se igračkom igrao.

U narednim časovima logoped postavlja pitanja kako bi djeca mogla proširiti rečenice uvođenjem kvalitativnih i relativnih prideva u različitim padežima, raznih priloga koji pokazuju kako se radnja odvija.

Prilikom podučavanja djece da pišu priče koje opisuju igračke ili predmete, poređenja se široko koriste. Upoređujući predmete, logoped svojim pitanjima usmjerava pažnju djece na prepoznavanje znakova veličine, boje i namjene predmeta. Na primjer, ako se uporede dvije lopte, primjećuju da je jedna veća od druge, jedna je crvena, druga plava, jedna lopta ima prugu, druga nema.

Tada se utvrđuje sličnost ovih predmeta: po obliku - obje lopte su okrugle, po materijalu - gumene, po namjeni - to su igračke, u akciji - lopte se mogu kotrljati, hvatati, bacati.

Nakon toga, logoped daje primjer priče - opis jednog od objekata koji se porede. Djeca ponavljaju ovu priču.

Od djece se ubuduće traži da sastavljaju opisne priče prema ideji i planu logopeda.

Pri učenju djece koherentnom govoru posebna pažnja se poklanja sastavljanju priče na osnovu slike. Rad na slici ima za cilj razvijanje razumijevanja glavnog sadržaja i sposobnosti njegovog dosljednog predstavljanja.

Upotreba priče kao sredstva za podučavanje koherentnog govora široko se preporučuje u predškolskoj pedagogiji (K.D. Ushinsky, A.I. Usova, O.I. Solovyova, itd.). Uzorak opisnog govora pozitivno utiče na konstrukciju dječijih iskaza.

Dakle, pri radu sa slikom, metodološke tehnike koje koristi logoped su raspoređene po sve većoj složenosti:

a) rad na vokabularu;

b) preliminarni pregled slike;

c) odgovori na pitanja o sadržaju slike;

d) djeca koja ponavljaju sastavljenu priču logoped u skladu sa odgovorima djece na pitanja;

e) sastavljanje priče na osnovu prezentacije;

f) sastavljanje priče prema planu koji je dao logoped;

g) samostalno sastavljanje priče djece By slika.

Na kraju školske godine logoped djeci nudi složeniji zadatak - da ispričaju ne samo ono što je prikazano na slici, već i o prethodnim radnjama.

U kasnijim fazama rad na podučavanju koherentnog govora postaje složeniji. Od djece se traži da sastave priče na osnovu niza slika zapleta.

Prepričavanje igra važnu ulogu u formiranju koherentnog govora. Kao što pokazuje iskustvo, mnoga djeca prilikom prepričavanja otkrivaju greške kao što su kršenje redoslijeda u prikazu događaja i redoslijeda riječi u rečenici, izostavljanje i glavnih i sporednih članova rečenice. Stoga se razvijene tehnike značajno razlikuju od onih koje su općenito prihvaćene u predškolskoj pedagogiji. Tako se u prvim fazama učenja prepričavanja paralelno ostvaruje još jedan, vrlo važan cilj - razvoj slušne memorije i pažnje.

To se postiže na različite načine:

a) pamćenje kratkih tekstova od tri do četiri rečenice, međusobno povezanih. Materijal je odabran od pravilno izgovorenih zvukova.

b) rad sa deformisanim tekstom. Deca rekonstruišu logopedovu priču, lišenu logičke doslednosti, u skladu sa redosledom događaja.

Nadalje, rad na podučavanju prepričavanja postaje složeniji. Nakon čitanja priče logoped postavlja pitanja kako bi utvrdio da li su je djeca razumjela. Tek tada se od njih traži da prepričaju ono što su pročitali. Istovremeno, u različitim fazama nastave prepričavanja koriste se različite tehnike.

1. Logoped prepričava priču, a dijete (u zavisnosti od njegovih govornih mogućnosti) ubacuje riječ ili rečenicu.

2. Ako dijete prepričava sa dugim pauzama, onda logoped postavlja sugestivna pitanja.

3. Prije početka prepričavanja, logoped nudi plan priče.

4. Prepričavanje se organizuje „u lancu“, kada jedno dijete počne prepričavati, drugo nastavlja, a treće završi. Ova vrsta rada pomaže djeci da razviju stabilnu pažnju, sposobnost da slušaju prijatelja i prate njegov govor.

5. Prepričavanje se često koristi na osnovu zapleta slika u licima, u obliku dramatizacije. Djeca jako vole ovu vrstu posla, jer je blizu igri.

Uspjeh procesa korekcije će se povećati ako roditelji budu izvodili slične vježbe s djecom. Obavljajući ove zadatke sa svojim djetetom kod kuće, možete, po analogiji s navedenim, smisliti razne opcije, pretvarajući vježbe treninga u zanimljive igre.

Organizacija logopedskih časova

Logopedska nastava u posebnom vrtiću je glavni oblik korektivnog obrazovanja, u kojem se sistematski provodi razvoj svih komponenti govora i priprema za školu.

Logopedski (frontalni) časovi, ovisno o konkretnim zadacima i fazama korekcije govora, dijele se na sljedeće vrste.

1- Lekcije o formiranju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika:

a) časovi za razvoj vokabulara;

b) časovi o formiranju gramatičke strukture jezika.

2. Časovi o razvoju zvučne strane govora.

3. Časovi o razvoju koherentnog govora.

4. Logopedski časovi o formiranju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoju koherentnog govora.

5. Logopedski frontalni časovi o formiranju izgovora.

Dakle, sistem korektivnog vaspitanja i obrazovanja dece sa akutnim oštećenjem govora biće najefikasniji ako se u kompenzovanoj ustanovi stvore posebni uslovi obrazovanja, uključujući:

1) dijagnostički blok (klinička, logopedska, psihološko-pedagoška studija djece), u čiju strukturu je preporučljivo uključiti neuropsihološku studiju djece po metodologiji prilagođenoj predškolskom uzrastu;

2) terapijsko-preventivni blok (liječenje lijekovima, fizikalna terapija, masaža i hidromasaža, fizioterapija, biljna medicina i dr.);

3) vaspitno-popravni razvojni blok (pedagoški i logopedski rad, psihološka korekcija);

4) socijalni blok (psihološko-pedagoška pomoć roditeljima, optimizacija mikrosocijalnih uslova

Pod uticajem sveobuhvatnog korektivnog osposobljavanja i vaspitanja, deca sa III stepenom SLD doživljavaju pozitivne promene u razvoju govorne i kognitivne aktivnosti.

Zaključak

Proučavajući literaturu o postavljenom problemu, upoznali smo se sa stanjem problema koji se postavlja u nauci, proučavali simptome opšte nerazvijenosti govora i analizirali manifestacije opšte nerazvijenosti reje u zavisnosti od stepena razvoja govora.

Analizirajući odabranu literaturu o korekciji ODD, identifikovali smo vodeće zadatke korektivnog rada sa decom sa ODD III stepena:

1) praktično usvajanje leksičkih i gramatičkih sredstava jezika;

2) dalji razvoj koherentnog govora;

3) formiranje punopravne fonetske strane jezika: poboljšanje artikulacionih veština, fonemskog sluha, izgovora zvuka i slogovne strukture;

4) razvoj osnovnih vještina zvučne analize i sinteze;

5) ovladavanje elementima pismenosti.

Zaključili smo i da logopedski rad sa decom koja zaostaju u govornom razvoju treba započeti u ranom uzrastu. Identificiranje devijacija u razvoju govora, njihova ispravna klasifikacija i njihovo prevazilaženje u dobi kada je jezični razvoj djeteta daleko od potpune, čini se vrlo teškim, ali važnim.

U savremenoj logopediji poremećaji govora se nikada nisu razmatrali izvan veze sa mentalnim razvojem djeteta, pa bi odnos između govorne aktivnosti djece i svih aspekata njihovog mentalnog razvoja trebao biti u fokusu pažnje logopeda.

Time su zadaci postavljeni na početku istraživačkog rada ispunjeni, cilj je postignut.

Bibliografija

1. Glukhov V.P. Metode podučavanja pripovijedanja djece sa posebnim potrebama. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 280-284.

2. Efimenkova L.N. Formiranje govora kod djece predškolskog uzrasta: (Djeca sa opštim nedovoljno razvijenim govorom). Book za logopeda. - 2. izd., prerađeno - M.: Prosveta, 1985. – 112 str.

3. Žukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prevazilaženje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta: knj. za logopeda - M.: Obrazovanje, 1990. - 239 str.

4. Žukova N.S. Postepeno formiranje usmenog govora kada je nerazvijen. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – Str. 168-180.

5. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcija opšte nerazvijenosti govora kod djece predškolskog uzrasta (formiranje vokabulara i gramatičke strukture). – SPb.: SOYUZ, 1999. – 160 str., ilustr.

6. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Metode logopedskog rada na razvoju vokabulara kod predškolske djece sa općim nedostatkom govora. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 187-190.

7. Levina R.E. Opšte karakteristike nerazvijenosti govora kod djece i njegov utjecaj na usvajanje pisanja. – Logopedska terapija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – Str. 125-144.

8. Logopedija: Udžbenik. priručnik za studente pedagogije. instituti za specijal “Defektologija” / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova i drugi; Ed. L.S. Volkova. – M.: Prosveta, 1989. – 528 str.: ilustr.

9. Miklyaeva N.V. Razvoj jezičkih sposobnosti kod djece s općim nedostatkom govora // Defektologija - br. 2, 2001.

10. Oštećenje govora kod djece predškolskog uzrasta/Komp. R.A. Belova-David. – M.: Prosveta, 1972. – 232 str.

11. Nikashina N.A. Formiranje govora i njegova nerazvijenost. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 153-157.

12. Osnove logopedskog rada sa decom: Udžbenik za logopede, vaspitače, učitelje osnovnih škola, učenike pedagoških škola / Pod opš. ed. Doktor pedagoških nauka, prof. G.V. Chirkina. – 2. izd., rev. – M.: ARKTI, 2003. – 240 str.

13. Osnove logopedske terapije sa radionicom o izgovoru zvuka: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik ustanove/M.F. Fomičeva, T.V. Volosovets, E.N. Kutepova i drugi; Ed. T.V. Volosovets. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2002. – 200 str.

14. Pojmovni i terminološki rečnik logopeda / Ed. V.I.Seliverstova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 1997. – 400 str.

15. Sobotovich E.F. Nerazvijenost govora kod djece i načini njegove korekcije: (djeca sa intelektualnim teškoćama i motoričkom alalijom) / E.F. Sobotovich. – M.: Classics style, 2003. – 160 str. : ill.

16. Spirova L.F., Shuifer R.I. Opšte metodičke odredbe za poučavanje pismenosti djece s govornim nedostatkom. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 145-152.

17. Tumanova T.V. Formiranje spremnosti za tvorbu riječi kod djece predškolskog uzrasta sa općim nedovoljno razvijenim govorom. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 285-299.

18. Filicheva T.B. Četvrti stepen nerazvijenosti govora. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 181-186.

19. Filicheva T.B. Principi, metode, organizacija psihološko-pedagoškog pregleda djece sa opštim govornim nedostatkom. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – Str. 191-204.

20. Filicheva T.B. Sadržaji logopedskog rada sa djecom sa opštim nedovoljno razvijenim govorom. - Logopedija. Metodičko nasljeđe: Priručnik za logopede i studente. defectol. fak. ped. univerziteti/Ur. L.S. Volkova. – M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 2003. – str. 221-279.

21. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Priprema djece sa opštim nerazvijenim govorom za školu u posebnom vrtiću. Priručnik za studente defektoloških fakulteta, praktičare specijalnih ustanova, vaspitače u vrtićima, roditelje \Ed. T.B. Filicheva. - M.: Alfa, 1993.- 103 str.