Problem asimilacije u obrazovnoj psihologiji. Psihologija učenja Osnovni sistem pojmova psihologije obrazovanja
Asimilacija je ključni koncept u svim psihološkim teorijama učenja (aktivnost učenja, učenje). Po sadržaju je vrlo blizak konceptima kao što su „obuka“, „podučavanje“, „podučavanje“. Svaki od ovih pojmova opisuje određene aspekte procesa kojima pojedinac stiče nove kognitivne sposobnosti, nove komponente repertoara ponašanja i aktivnosti. Lako je uočiti da su ovi koncepti veoma bliski po sadržaju, i uprkos činjenici da se njihova semantička polja preklapaju, razlika između njih je vrlo očigledna.
U tom kontekstu, pod pojmom „učenje“ podrazumevaćemo posebno organizovan proces interakcije između nastavnika i učenika, a pod pojmom „nastava“ podrazumevaćemo proces kognitivne aktivnosti pojedinca. Oba ova procesa usmjerena su na asimilaciju znanja o generaliziranim metodama djelovanja (vještine), organizaciji i stimulaciji kognitivne, istraživačke aktivnosti subjekta i formiranju njegovog pogleda na svijet.
Ako pojmovi „učenje“ i „poučavanje“ prvenstveno opisuju proces sticanja iskustva od strane pojedinca, onda pojam „asimilacija“, koji pokriva proces, u većoj mjeri karakterizira njegov rezultat. Asimilacija je kompleks procesa sticanja, konsolidacije, modifikacije i reprodukcije kognitivnog iskustva i metoda aktivnosti pojedinca. Termin „učenje“, koji široko koriste bihevioristi, veoma mu je blizak po sadržaju. Takođe opisuje i proces i rezultat obogaćivanja individualnog iskustva. Međutim, ne treba ih identifikovati. Ako je u terminu „asimilacija“ jasan naglasak na rezultatu, onda je termin „učenje“ više fokusiran na proces sticanja individualnog iskustva od strane pojedinca.
Osnovni oblici apsorpcije
Proces asimilacije je trajan, počinje od trenutka rođenja i nastavlja se cijelim životom osobe i predstavlja osnovu za razvoj psihe i ponašanja. Mehanizmi asimilacije funkcionišu kontinuirano tokom života, bez obzira da li se dešava spontano ili u posebno simuliranim uslovima obrazovnih sistema.
Riječ "forma" označava vanjski izraz nekog sadržaja. Glavni oblici asimilacije određeni su karakteristikama sazrijevanja i funkcioniranja ljudske psihe, kao i specifičnostima njene interakcije s vanjskim svijetom. Naravno, različito se tumače u različitim psihološkim teorijama. Dakle, koncepti asocijacija, bihejviorista i kognitivista o kojima smo gore govorili nude svoje ideje o specifičnosti oblika i identifikaciji faza asimilacije.
U ruskoj psihologiji uobičajeno je tumačiti oblike asimilacije na osnovu kulturno-istorijskog koncepta L. S. Vygodskog. Tvrdi se da su se ovi oblici razvijali historijski, a potom su se učvrstili u kulturnim i obrazovnim tradicijama. Prilikom njihovog identifikovanja, za osnovu se uzima „teorija vodećih aktivnosti“ (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Značenje određene vrste aktivnosti za pojedinca određeno je njenim sadržajem i ovisi o tome koje aspekte stvarnosti osoba sama otkriva i asimilira u procesu implementacije.
V. P. Zinchenko i B. G. Meshcheryakov tvrde da se, na osnovu savremenih podataka o razvoju ljudske psihe u ontogenezi, mogu razlikovati sljedeće vrste vodećih aktivnosti:
- – direktna komunikacija između bebe i odraslih;
- – predmetno-manipulativna aktivnost, karakteristična za rano djetinjstvo (u procesu njenog izvođenja dijete uči istorijski utvrđene načine postupanja sa određenim predmetima);
- – igra uloga, tipična za predškolski uzrast;
- – obrazovne aktivnosti mlađih školaraca.
Prilikom opisivanja vodećih aktivnosti adolescenata u modernoj ruskoj psihologiji postoje značajna odstupanja. Tako je D. B. Elkonin tvrdio da je to „komunikacija sa vršnjacima“; prema D.I. Feldshteinu i V.V. Davydovu, ovo je „društveno korisna (prosocijalna) aktivnost“; drugi autori smatraju da je to „samoopredeljenje“, „eksperimentisanje uloga“, referentno značajna aktivnost itd. I pored prikazanih neslaganja, lako je uočiti da se sve one, na ovaj ili onaj način, svode na procese aktivne interakcije tinejdžera i društva.
Za odrasle je to “sama radna aktivnost”.
Autori ističu da su prikazane aktivnosti međusobno povezane i da se nadopunjuju. Opisujući dominantne puteve ili faktore asimilacije u svakom uzrastu, autori ovog pristupa (V.P. Zinchenko, I.A. Zimnyaya, B.G. Meshcheryakov, itd.) predlažu da se oni smatraju oblicima asimilacije. Zaista, svaka od ovih vodećih vrsta aktivnosti ima i svoj sadržaj i svoj vanjski izraz (formu). Također je vrijedno napomenuti da je sve ovo usko povezano sa fazama razvoja ličnosti u ontogenezi.
Jedan broj savremenih istraživača vrlo ozbiljno i razumno kritikuje „teoriju vodećih aktivnosti“. Razmatranje ovih pitanja prevazilazi diskusiju o problemu asimilacije. Međutim, faktori individualne asimilacije novog iskustva mogu se razmatrati nezavisno, bez rasprave o postojanju ili odsustvu vodećih vrsta aktivnosti. Ovi faktori uključuju:
- – interakcija pojedinca sa objektivnim svijetom;
- – interakcija pojedinca sa društvom;
- - igra;
- – nastavne i druge aktivnosti.
Osim toga, u obrazovnoj psihologiji se proučava svaki od gore navedenih puteva ili faktora učenja. Najdetaljnije su proučene i opisane karakteristike asimilacije onoga što se dešava u obliku obrazovnih aktivnosti. To je zbog činjenice da se u obrazovnim aktivnostima asimilacija smatra glavnim proizvodom. Naprotiv, u igri, u interakciji sa objektivnim svijetom i društvom, u radnoj aktivnosti pojedinca, asimilacija se obično smatra nusproizvodom.
Zadaci učenja služe kao specifičan način izvođenja obrazovnih aktivnosti, osmišljeni su da usmjere aktivnost učenika na stjecanje potrebnih teorijskih znanja, praktičnih vještina. U toku rješavanja obrazovnih problema učenici uz pomoć nastavnika razvijaju kognitivnu aktivnost koja je adekvatna onoj koju su ljudi provodili prilikom kreiranja pojmova.
Zadatak kao predmet razmišljanja i način izvođenja obrazovnih aktivnosti
Razmišljanje se u psihologiji najčešće smatra procesom koji se odvija u situaciji rješavanja problema. U ovom kontekstu, koncept „zadatka“ ima prošireno tumačenje. Zadatak se shvata kao cilj postavljen u određenim uslovima i koji zahteva postizanje.
Obično je u glavama većine ljudi pojam „zadatka“ ograničen na okvir obrazovnih zadataka koji su svima dobro poznati u školi. To je prirodno, jer većina nas riječ „zadatak“ povezuje sa školom, gdje uglavnom koriste namjerno kreirane situacije koje zahtijevaju rješavanje (zadaci učenja, zadaci u igri itd.). Oni se sastavljaju na osnovu upotrebe određenih zakona ili pravila.
U psihologiji mišljenja pojam "zadatak" ima mnogo šire tumačenje; ovdje se ne radi samo o umjetnim, već i o stvarnim problemima koje osoba rješava u različitim područjima znanja i praktičnih aktivnosti.
Da bismo išli dalje u razmatranju zadatka kao psihološke kategorije, potrebno je da povežemo njegov sadržaj sa srodnim pojmovima – “problem” i “problemska situacija”. Kao što znate, izraz "problem" dolazi od riječi pozajmljene iz starogrčkog - problem, direktno prevođenje – zadatak ili zadatak. Na prvi pogled može izgledati da je krug zatvoren, jedan koncept definišemo kroz drugi, ali to se dešava samo na lingvističkom nivou, a u logici i psihologiji pojmovi „problem“ i „zadatak“ nisu identični, već jasno se razlikuju.
Problematična situacija je, kako se obično vjeruje, genetski primarna u odnosu na zadatke i probleme. Dakle, i problem i zadatak nastaju u problemskoj situaciji. U ovom slučaju, pod problemskom situacijom podrazumijevamo psihološki model uslova za generiranje mišljenja na osnovu spontano (situacijske) nastale kognitivne potrebe. U toku teorijskog zaključivanja ili praktične aktivnosti, osoba naiđe na prepreku - takva situacija se obično klasifikuje kao problematična.
Ova prepreka određuje samo početnu fazu mentalne interakcije između subjekta i objekta. Kao rezultat ove primarne interakcije rađa se kognitivni motiv i postavljaju se preliminarne hipoteze o mogućem rješavanju problemske situacije. U budućnosti je potrebno testiranje postavljenih hipoteza, što dovodi do toga da se problemska situacija transformiše ili u problem ili u zadatak.
Problem nastaje kada se u spoznajnom objektu ocrtava željeni objekt, koji se mora pronaći transformacijom određenih uslova. Ovo svojstvo zadataka posebno dolazi do izražaja kod obrazovnih i igračkih zadataka. U ovom slučaju zadatak djeluje kao simbolički model problemske situacije.
Za razliku od zadatka, problem se doživljava kao kontradiktorna situacija. Njegovo glavno razlikovno obilježje su dijalektički povezane, suprotne pozicije koje nastaju prilikom objašnjavanja prirode istih predmeta, pojava i odnosa među njima. Ovo nije formalno-logička kontradikcija, kao što je često slučaj u problemu, već dijalektička kontradikcija unutar jednog objekta, pojave ili procesa. Ovdje smo zapravo suočeni s račvanjem na suprotnosti i zahtjevom da se izgradi teorija uz pomoć koje se ova kontradikcija može riješiti. Transformacija problemske situacije u zadatak ili niz zadataka je čin produktivnog razmišljanja.
Rješavanje dijalektičkih kontradikcija je srž problema. Ova ista okolnost čini problem izvorom razvoja naučnih teorija. Dakle, u problemskoj situaciji centralni element je subjekt, u zadatku - simbolički objekt, au problemu - kontradikcija. Da bi se riješio problem, on se mora transformirati u kreativni, kognitivni zadatak koji omogućava testiranje modela određenih svjesnih ili intuitivnih odluka.
Zadatak postaje psihološka kategorija kada se subjektu predstavi i od njega prihvati. Djeluje kao objekt i kao subjekt ljudskog mentalnog rada. Kao rezultat toga, subjekt počinje rješavati problem, što ukazuje na uključivanje procesa mišljenja. Stoga se na razmišljanje često gleda kao na proces rješavanja problema.
Zadatak ima određenu strukturu. Obično uključuje zahtjeve – “cilj”, uslove – “poznato” i ono što se traži – “nepoznato”. Ovi elementi su prirodno povezani jedni s drugima. Osobine strukture problema utiču na aktivnosti na njegovom rješavanju. Puni ciklus produktivnog mišljenja uključuje postavljanje i formulisanje problema od strane samog subjekta, što se dešava kada mu se predoče zadaci čiji su uslovi problematične prirode.
Zadaci mogu biti stvarni, tj. koji nastaju u procesu života i aktivnosti, ili mogu biti vještački, sastavljeni posebno za postizanje određenih ciljeva, najčešće pedagoških. U vještačke zadatke spadaju oni koji se koriste u nastavi – edukativni i igrani.
Budući da se ovi zadaci kreiraju posebno, umjetno, potrebna su opća pravila po kojima se mogu kreirati. Prilikom izrade ovih pravila oslanja se na osnovne funkcije procesa učenja. Budući da upravo iz njih slijede ova pravila, te se u skladu s njima mogu posmatrati sa tri gledišta: informativnog, razvojnog i motivacionog. Dakle, u najopštijem obliku, zadatak učenja treba da pomogne u ovladavanju novim znanjem, razvija razmišljanje i druge kognitivne funkcije, te motiviše interesovanje za dalje proučavanje predmeta.
Stoga je prvo pravilo za obrazovni zadatak da zadatak mora biti zasnovan na materijalu koji pruža nova znanja i formira naučnu sliku svijeta.
Budući da u smislu učenja nije važan samo eksterni informacioni materijal na kome se problem zasniva, već i sam proces rešavanja, rešenje treba da bude složeno, ne bi trebalo da se jasno čita, treba sakriti pravu nameru. Ponekad se u tu svrhu koriste različite tehnike: uvodi se paradoksalan prvi potez, koji je u suprotnosti sa pravilima za obavljanje ove vrste aktivnosti; stvara se privid odstupanja od odluke; postavlja se takozvani “lažni trag”.
Sljedeće pravilo je da rješenje mora biti dinamično, oštro i neočekivano.
Četvrto pravilo je da ideja mora biti originalna.
I konačno, peto, zadatak mora zadovoljiti estetske zahtjeve.
Asimilacija je osnovni koncept svih teorija učenja (aktivnosti učenja), bez obzira da li se identifikuje kao samostalan proces ili poistovećuje sa učenjem. Asimilacija se može tumačiti sa različitih pozicija. Prvo, asimilacija je mehanizam za formiranje individualnog iskustva osobe kroz „prisvajanje društveno-istorijskog iskustva“, koje se dešava tokom čitavog života osobe kao rezultat posmatranja, generalizacije i donošenja odluka i dešava se u različitim uslovima – spontano ili u posebnim uslovima obrazovnih sistema. Drugo, asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost, uključujući sve kognitivne procese koji osiguravaju prijem, semantičku obradu, očuvanje i reprodukciju primljenog materijala. Treće, asimilacija je rezultat nastave, obrazovne aktivnosti, njihov glavni cilj.
Uglavnom asimilacija može se definirati kao proces primanja, razumijevanja i pohranjivanja stečenog znanja i primjene u rješavanju praktičnih i teorijskih problema. Glavni kriteriji za asimilaciju su sposobnost korištenja znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na njegovoj osnovi, mogućnost eksteriorizacije znanja, odnosno prevođenja u vanjske, praktične objektivne radnje.
Svi istraživači asimilacije napominju da je ovo heterogen proces, koji uključuje nekoliko komponenti, faza ili faza. Tako je V. A. Krutetski didaktički protumačio psihološke komponente asimilacije koje je identificirao N. D. Levitov.
1. Pozitivan stav učenika. Izražava se u njihovoj pažnji i interesovanju za sadržaj lekcije. Pozitivno emocionalno stanje doživljeno tokom časa pomaže da se rastereti dobrovoljna pažnja, što smanjuje umor učenika. Ako nisu formirali pozitivan stav prema sadržaju lekcije, njihovo emocionalno stanje neće olakšati učenje gradiva, a može ga čak i značajno otežati.
2. Proces neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom. U ovoj komponenti asimilacije važnu ulogu igra jasnoća samog gradiva i umijeće zapažanja učenika. Mnogo zavisi od toga kako nastavnik prezentuje gradivo, kako će ga izložiti, svojim glasom naglasiti najvažnije stvari i ukazati učenicima šta treba zapisati, nacrtati, nacrtati. U ovlasti nastavnika je da svaki obrazovni materijal učini vizuelnim, vodeći računa o povezanosti predmeta, vizuelne (uključujući simboličke) i verbalne jasnoće.
3. Razmišljanje kao proces aktivne obrade primljenog materijala. Logičkom analizom proučenog gradiva dolazi do razumijevanja i razumijevanja svih veza i odnosa, novo gradivo se uključuje u postojeće iskustvo učenika. Uspostavljaju se interdisciplinarne veze, student vidi kako se gradivo koje proučava može primijeniti u praksi.
4. Proces pamćenja i pohranjivanja primljenih i obrađenih informacija. Brojna istraživanja u ovoj oblasti pokazuju da efikasnost ovih procesa zavisi od postavljanja uslova memorisanja (vreme, svrha, priroda upotrebe u praksi) i učeničkog uključivanja u aktivne lične aktivnosti. Dakle, u uslovima postavljanja na važnost, značaj nastavnog materijala, orijentaciju da se on može koristiti u životu, a istovremeno će se, kada se uporedi sa drugim prethodno stečenim informacijama, duže i čvršće zadržati u pamćenju od ako se pamćenje oslanja samo na razumijevanje potrebe da se nauči ono što je dato kako bi se odgovorilo na pitanja koja postavlja nastavnik.
Sve ove psihološke komponente učenja su međusobno zavisne i same se formiraju u toku aktivnosti učenja. Faze asimilacije odgovaraju njima. S. L. Rubinstein je identifikovao sljedeće faze asimilacije: 1) početno upoznavanje sa materijalom, odnosno njegovo opažanje u širem smislu riječi; 2) njegovo razumevanje; 3) posebne poslove na njegovom obezbeđenju; 4) ovladavanje gradivom u smislu sposobnosti da se njime operiše u različitim uslovima, primenjujući ga u praksi. Posebno treba napomenuti da i među komponentama i među fazama asimilacije, razumijevanje gradiva dolazi prije njegovog pamćenja. Ovo pokazuje da pamćenje materijala samo po sebi ne znači njegovu istinsku asimilaciju. Glavni pokazatelj učenikovog savladavanja gradiva za nastavnika je da li je učenik u stanju izraziti suštinu problematike koja se proučava svojim riječima, a da pritom ne iskrivi opšte značenje. To je moguće samo ako je memorisanju materijala prethodilo njegovo logično tumačenje, uključujući i razumijevanje naučne terminologije koja se u njemu koristi. Ako je gradivo zapamćeno mehanički, bez pravilnog razumijevanja, učenik prilikom odgovaranja reproducira tekst udžbenika, ali nije u mogućnosti da sagleda pitanje koje se razmatra iz bilo kojeg drugog ugla.
Učenik mlađih razreda može reproducirati tekst čije je značenje nejasno, tako da od prvih dana škole nastavnik mora osigurati da se učenici ne ograničavaju samo na mehaničko pamćenje, već gdje god je to moguće koriste i semantičko pamćenje. Temeljni princip organizacije učenja je stav S. L. Rubinsteina da treba stalno vršiti ne samo ponavljano, već i slobodno umnožavanje obrazovnog materijala: „Rasjašnjavajući, formulirajući svoju misao, čovjek je oblikuje; u isto vrijeme, on to čvrsto utiskuje.” Iz ovoga proizilaze dva zaključka: vlastito izlaganje učenika mora biti posebno predviđeno u organizaciji obrazovnih aktivnosti, a posebno je važno pripremiti prvu samostalnu reprodukciju gradiva koje se proučava.
Primjena znanja u praksi kao pokazatelja asimilacije nije samo rezultat učenja, već i način ovladavanja znanjem, njegovo učvršćivanje i razvijanje jakih vještina. U ovoj fazi asimilacije, savladavanje gradiva više nije usmjereno na učenje, već na praktične životne ciljeve.
Asimilaciju karakteriše nekoliko osnovnih svojstava. Prvi i najvažniji od njih je snagu, što je određeno nezavisnošću upotrebe stečenih znanja i razvijenih veština od razlika u situacijama i uslovima njihove primene. Generalno, jačina asimilacije značajno zavisi od konzistentnosti, semantičke organizacije nastavnog materijala, njegovog ličnog značaja i emotivnog stava koji ovo gradivo izaziva kod učenika. Ako sam obrazovni materijal, njegovo opažanje i pamćenje izaziva osjećaj radosti i zadovoljstva, onda se time stvaraju psihološki preduvjeti za snagu asimilacije. Bolje je asimilirati ono što je uključeno u aktivnost i usmjereno je na korištenje u budućoj praksi.
Druga karakteristika asimilacije je upravljivost. Upravljanje asimilacijom može se vršiti putem postepenog formiranja mentalnih radnji (vidi 3.1), koje se sprovodi na tradicionalan način, kroz učenje zasnovano na problemu i njegove druge oblike. Asimilacija je lično određena odnosima koje učenik razvija tokom procesa učenja prema nastavnom materijalu, nastavniku i samoj nastavi, a istovremeno utiče na formiranje ličnosti učenika. Ovaj međusobni uticaj ostvaruje se zbog efekta samog treninga na mentalni razvoj pojedinca, formiranje njegovih mentalnih novoformacija: novih motiva, ciljeva, strategija asimilacije, procene, karaktera, pogleda na svet itd.
Psihološke karakteristike prirode učenja značajno zavise od uzrasta učenika. Kako odrastaju i potpuno savladavaju aktivnosti učenja, učenici počinju sve više koristiti alate za učenje i njihov omjer reproduktivnih i produktivnih radnji u procesu učenja se mijenja. Mlađi školarci još uvijek pokazuju svoju ovisnost o strukturi nastavnog materijala, uvijek zadržavaju strukturu originala kada ga reproduciraju, još ne znaju kako rekombinovati informacije. Učenik starije škole već ima sve mogućnosti za to, a ako se one ne ostvare, onda su razlozi za to zbog nepravilne organizacije obrazovanja, pridavanja prevelikog značaja reproduktivnim radnjama na štetu produktivnih.
Asimilaciju karakteriše i lakoća ažuriranja znanja i njegova potpunost i konzistentnost. Općenito, sve karakteristike asimilacije dokazuju se radnjama koje se poduzimaju na osnovu stečenih informacija.
Poglavlje 3. Asimilacija - središnja karika u obrazovnoj aktivnosti učenika § 1. Opšte karakteristike asimilacije Pristupi utvrđivanju asimilacije
Asimilacija je osnovni koncept svih teorija učenja (učenje, obrazovna aktivnost), bez obzira da li se identificira kao samostalan proces ili poistovjećuje sa učenjem. Asimilacija, kao složen, višeznačan pojam, može se tumačiti sa različitih pozicija, sa stanovišta različitih pristupa.
Prvo, asimilacija je mehanizam, način da osoba formira individualno iskustvo putem sticanja, „prisvajanja“, po A.N. Leontijev, sociokulturno društveno-istorijsko iskustvo kao skup znanja, značenja, generalizovanih metoda delovanja (odnosno veština i sposobnosti), moralnih normi, etičkih pravila ponašanja. Takva asimilacija se odvija tokom čitavog života osobe kao rezultat posmatranja, generalizacije, odlučivanja i sopstvenih radnji, bez obzira na to kako se odvija – spontano ili u posebnim uslovima obrazovnih sistema.
Drugo, asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost, uključujući sve kognitivne procese (senzorno-perceptivne, mnemološke) koji osiguravaju prijem, semantičku obradu, očuvanje i reprodukciju primljenog materijala.
Treće, asimilacija je rezultat učenja, obrazovne aktivnosti. Kada se govori o snazi, doslednosti i kvalitetu savladavanja nastavnog materijala, istraživači najčešće misle na efektivnu stranu. U odnosu na obrazovnu aktivnost, asimilacija djeluje kao njen sadržaj, „centralni dio procesa učenja“, smatra S.L. Rubinstein. Štaviše, prema V.V. Davidov, “asimilacija naučnog znanja i odgovarajućih vještina jekao glavni cilj i glavni rezultat aktivnosti" .
U najopštijem obliku, asimilacija se definiše kao proces primanja, semantičke obrade, pohranjivanja stečenog znanja i primjene u novim situacijama za rješavanje praktičnih i teorijskih problema, tj. korištenje ovog znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na osnovu ovog znanja. Prema definiciji S.L. Rubinstein, „Proces solidne asimilacije znanja je centralni dio procesa učenja. Ovo je psihološki veoma težak proces. To se ni na koji način ne može svesti na pamćenje ili snagu pamćenja. Uključuje percepciju materijala, njegovo razumijevanje, njegovo pamćenje i ovladavanje njime, što omogućava njegovo slobodno korištenje u raznim situacijama, operiranje s njim na različite načine itd..
Tumačenje blisko ovoj definiciji asimilacije predložio je J. Bruner. On posmatra učenje kao tri istovremena procesa: dobijanje novih informacija; transformacija (transformacija), prilagođavanje informacija rješavanju problema i provjera, kontrola. Očigledno je da, iako J. Bruner u velikoj meri identifikuje asimilaciju i samu obrazovnu aktivnost (što se vidi po uključivanju kontrole u ovaj proces), on takođe naglašava složenost i faznu prirodu ovog procesa.
Strukturno organizacija asimilacija
Svi istraživači asimilacije (učenja) napominju da je ovo heterogen proces, koji uključuje nekoliko komponenti, faza ili faza. Dakle, do koncepta “psihološke komponente asimilacije” N.D. Levitov je pripisao: 1) pozitivan stav učenika, 2) proces neposrednog čulnog upoznavanja sa gradivom, 3) razmišljanje kao proces aktivne obrade primljenog materijala i 4) proces pamćenja i čuvanja primljenih i obrađenih informacija. Ove psihološke komponente asimilacije didaktički je protumačio V.A. Kruteckog i predstavljeni su određenim mentalnim stanjima kojima se te komponente izražavaju. Dakle, prva komponenta učenja – pozitivan stav učenika – izražava se u njihovoj pažnji i interesovanju za sadržaj časa. Ovo je didaktički povezano sa optimalnim tempom obrazovno-vaspitnog rada za učenike svakog određenog uzrasta za savladavanje nastavnog materijala. Uočavajući ulogu procesa direktnog senzornog upoznavanja sa obrazovnim materijalom (druga komponenta asimilacije), V.A. Krutecki je istakao dva bitna aspekta njihove organizacije u procesu asimilacije: jasnoću samog gradiva i kultivisanje sposobnosti zapažanja kod učenika. Istovremeno se uočava potreba za povezivanjem sadržajne, slikovne (uključujući i simboličke) i verbalne jasnoće.
Proces mišljenja kao treća komponenta asimilacije razmatra se u smislu razumijevanja i razumijevanja svih veza i odnosa, uključivanja novog gradiva u sistem koji već postoji u iskustvu učenika. Četvrta komponenta asimilacije povezana je s procesima pamćenja i zadržavanja obrazovnog materijala u pamćenju. Brojne studije u ovoj oblasti (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, itd.) omogućavaju nam da primetimo da je najveća efikasnost ovih procesa određena: a) specifičnošću postavke za uslove memorisanja (vreme, svrha, priroda upotrebe). u praksi, itd.); d.) i b) uključivanje učenika u njegove vlastite aktivne aktivnosti. Dakle, u uslovima postavljanja na važnost, značaj vaspitno-obrazovnog pravila (odredbe) i orijentaciju da se ono može koristiti u životu, a istovremeno i kada se uporedi sa drugim pravilima, npr. u pogledu tačnosti. formulacije, biće snimljena i zadržana u memoriji jače nego da je posebno dobrovoljno naučena.
Komponentnu prirodu asimilacije primjećuju svi istraživači ovog procesa, iako se same komponente nazivaju drugačije. Na osnovu sistematske analize glavnog korpusa teorija učenja (ovladavanja), I. I. Ilyasov je došao do zaključka da se, u suštini, može razlikovati samo sledeće: “1) sticanje asimiliranih znanja o predmetu i postupcima s njim i 2) uvježbavanje, ovladavanje znanjem i radnjama”. Ispod je argument I.I. Iljasova, svedočeći o legitimnosti takvog zaključka. Dakle, I.I. Iljasov smatra da su prva i druga od ove dvije komponente u različitim konceptima, respektivno, makrokomponente kao što su razumijevanje i pamćenje (Komensky); produbljivanje (jasnoća, asocijacije, sistem) i metoda (Herbart); pronalaženje znanja i njegovo učvršćivanje (Disterweg); percepcija, obrada i izražavanje u akciji (Lai); prijem i konsolidacija (Ushinsky), prijem, obrada i prijava (Kapterev); percepcija, distrakcija i verifikacija u aktivnosti (Lesgaft); uspostavljanje komunikacije i jačanje komunikacije (Thorndike); uspjeh i pamćenje (Koffka); selektivna percepcija i kodiranje, pohranjivanje, izvršenje (Gagni); orijentacija i razrada (Lingart); pažnja, razumijevanje i pamćenje, motoričke sposobnosti (Bandura i dr.), procjena, izbor pravca djelovanja i implementacija (Pariz i Kros); percepcija, razumevanje i implementacija, verifikacija (Leontijev); pojašnjenje, orijentacija i razvoj (Galperin); percepcija, razumijevanje i konsolidacija, ovladavanje (Rubinstein); asimilacija objašnjenja i konsolidacija na djelu (Kabanova-Meller); percepcija, traženje i učenje (Itelson); svijest o sredstvima i vježbama (Shchedrovitsky); kognitivna asimilacija aktivnosti i praktične akcije (Shadrikov).
Istovremeno, dubinska analiza procesa asimilacije, prema S.L. Rubinstein, pretpostavlja ne toliko naziv njegovih komponenti i njihovu količinu, koliko razumijevanje da se svi procesi uključeni u stanje - percepcija, pamćenje, mišljenje "formiraju u samom toku učenja". Oni su u dvosmjernom procesu učenja, gdje su nastavnik-učenik i obrazovni materijal međusobno povezani i međuzavisni. Ovo, prema S.L. Rubinštajn, prvi i osnovni princip pravilnog tumačenja samih ovih procesa u obrazovnoj delatnosti i učenju uopšte. ;
Prateći S.L. Rubinsteina, potrebno je naglasiti međuprožimanje i međuzavisnost svih ovih mentalnih procesa u asimilaciji. „Snaga usvajanja znanja ne zavisi samo od naknadnog posebnog rada na njegovom konsolidovanju, već i od primarne percepcije materijala i njegove smislene percepcije.- ne samo od prvobitnog upoznavanja, već i od svih kasnijih radova". Za asimilaciju je važna njena završna, rezultirajuća faza – primena, upotreba u praksi, ili ono što je naglasio D.N. Bogojavlenski, N.A. Menchinskaya, ex-teriorizacija znanja. Razmotrimo sa ovih pozicija faze savladavanja nastavnog materijala.
Faze , faze asimilacija
Prema S.L. Rubinsteina razlikuju se sljedeće faze procesa asimilacije: „...početno upoznavanje sa materijalima, odnosno njegovim percepcija u širem smislu te riječi, njegovo razumijevanje, poseban rad na tome konsolidacija i na kraju majstorstvo materijal – u smislu sposobnosti da se njime operiše u različitim uslovima, primenjujući ga u praksi.” Svaka od ovih faza je povezana s drugom i određena je prirodom interakcije nastavnik-učenik. Svaki od njih određuje konačni efekat asimilacije. Početna faza upoznavanja sa obrazovnim materijalom, odnosno „prvi susret“ sa njim, od velike je važnosti za cjelokupni proces asimilacije. Ništa manje važno u ovoj fazi nije ono što je preduslovljeno percepcijom, a to je apercepcija. Ona „uključuje aktivan, svjestan stav pojedinca prema onome što se opaža, koji nije ograničen na sadržaj ideja“ i nije sveden na njihovu masu.
Sama percepcija uključuje razumijevanje. Mentalni rad „obuhvata percepciju sa svih strana: predviđanje, uključenje u nju i nadogradnju na nju“. Razumevanje je druga faza. Ono, ulazeći u prvu, predstavlja osnovu treće faze - pamćenja. Pamćenje obrazovnog materijala, prema S. L. Rubinsteinu, nije samo stalno razumijevanje, uključivanje u nove semantičke veze, već i ponovno promišljanje ovog materijala. Glavna stvar je da se stalno vrši ne samo „ponavljanje“, već i slobodna reprodukcija obrazovnog materijala. “Pojašnjavajući, formulišući svoju misao, osoba je oblikuje; u isto vreme, on to čvrsto utiskuje. Ovo je stav S.L. Rubinštajn je fundamentalan za organizaciju asimilacije. Iz ovoga proizilaze dva zaključka: u organizaciji obrazovnih aktivnosti posebno treba predvidjeti vlastitu prezentaciju učenika, a posebno je važno pripremiti učenike za prvu samostalnu reprodukciju gradiva koje uče.
Četvrta faza asimilacije – primjena u praksi – nije samo rezultat učenja, već i način ovladavanja znanjem, njegovo učvršćivanje i razvijanje jakih vještina. Značajna je misao S.L. Rubinsteina da u ovoj fazi asimilacije ovladavanje znanjem više nije usmjereno na učenje, već na druge, praktične ciljeve. Ovo je “životni kontekst u kojem znanja i vještine stiču različite kvalitete”.
Ova detaljna shema asimilacije od prvog susreta sa nastavnim materijalom do njegove upotrebe u različitim situacijama u praksi predstavlja opštu strategiju asimilacije. Može se uporediti s jednom od najrazvijenijih specifičnih shema u psihološkom i didaktičkom smislu za postupnu kontrolu formiranja mentalnih radnji, prema P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina. Kako je primijetio N.F. Talyzin, teorija koja se razmatra identificira pet faza u procesu ovladavanja fundamentalno novim akcijama. U prvoj, uvodnoj fazi, učenici dobijaju potrebna objašnjenja o svrsi akcije. Pokazano im je na šta se treba fokusirati prilikom izvođenja radnje i kako je izvesti. U drugoj fazi - materijalna (ili materijalizovana) radnja 5, učenici je već izvode, ali do sada u eksternom, materijalnom, proširenom obliku. Ova faza omogućava učenicima da asimiliraju sadržaj radnje (sastav svih operacija, pravilo izvođenja), a nastavniku da sprovede objektivnu kontrolu nad izvođenjem svake operacije koja je uključena u radnju. U tim uslovima, kako je pokazalo istraživanje, svi učenici savladaju datu radnju.
Nakon savladavanja cjelokupnog sadržaja radnje, mora se prenijeti na treću fazu - vanjski govor, gdje se svi elementi radnje prikazuju u obliku vanjskog govora (usmenog ili pismenog). Akcija prolazi dalje generalizacija, redukcija, ali još nije automatizirana. Četvrta faza je faza „spoljašnjeg govora samom sebi“: radnja se izvodi u obliku govora samom sebi. On prolazi dalje promjene u smislu generalizacije i kondenzacije. Konačno formiranje radnje događa se u petoj - mentalnoj - fazi. Radnja se izvodi u obliku unutrašnjeg govora, reducira se što je više moguće i automatizirana je.
Basic karakteristike asimilacija
Asimilaciju prvenstveno karakteriše snaga koja je određena samostalnošću upotrebe stečenih znanja i (razvijenih veština) s vremena na vreme, razlikama u situacijama i uslovima njihove primene.Uopšteno govoreći, jačina asimilacije značajno zavisi od sistematičnosti , smislenu organizaciju opaženog nastavnog materijala, njegov lični značaj i emocionalni stav koji to gradivo izaziva kod učenika.Ako sam nastavni materijal, njegovo percipiranje, pamćenje ostavlja osjećaj radosti i zadovoljstva, onda se time stvaraju psihološki preduslovi za efektivnost asimilacije Bolja asimilacija je ono što je uključeno u aktivnost i ima za cilj da se koristi u budućoj praksi.
Važna karakteristika asimilacije je njena upravljivost. Upravljanje asimilacijom može se provesti putem postepenog formiranja mentalnih radnji; može se implementirati na “klasičan” (tradicionalan) način, programirano ili problemsko učenje, itd. Važno je samo da je asimilacija predmet kontrole i da je sama po sebi specifična za svaki akademski predmet.
Autori ističu ličnu uslovljenost asimilacije (i istovremeno uticaj asimilacije i vaspitnih aktivnosti na formiranje ličnosti učenika). Ovaj međusobni uticaj ostvaruje se zbog efekta samog treninga na mentalni razvoj pojedinca, formiranje njegovih psihičkih novoformacija: novih motiva, ciljeva, strategija za asimilaciju, procenu itd. Kada se razmatra asimilacija S.L. Rubinštajn naglašava veoma važnu ideju za opšti kontekst ličnog-aktivnog pristupa učenju: „ovladavanje... generalno, čitav tok učenja u suštini je određen onim specifičnim odnosima koje učenik razvija u procesu učenja prema nastavnom materijalu, prema nastavniku, prema samom učenju“, i sam trening u isto vrijeme “...oblikuje ne samo određene sposobnosti, već i ličnost u cjelini, njen karakter i pogled na svijet”.
Svi istraživači (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, V.V. Davydov, itd.) primjećuju psihološke karakteristike prirode učenja za različite starosne periode školaraca, kako u korištenju sredstava (prosječnosti), tako iu smislu o odnosu između reproduktivnih i produktivnih radnji, „U osnovnoškolskom uzrastu obično postoji veća zavisnost učenika od nastavnog materijala. Kada ga reprodukuje, teži da uvek sačuva strukturu originala, veoma mu je teško da je rekonstruiše, rekombinuje... Učenik više škole već ima sve mogućnosti za to, ako se ne realizuju, krivica je za to. pada isključivo na izvođenje nastave.”. Mehanizam asimilacije je transfer, čiji je unutrašnji mehanizam generalizacija (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). U sprovedenim istraživanjima pokazalo se da se u procesu učenja generalizacija odvija na tri pravca: generalizacija principa, programa i metoda delovanja. Štaviše, ako je generalizacija principa djelovanja učenikovo razumijevanje osnovnog pravila, obrasca i osnovne strategije djelovanja, onda je generalizacija metode razumijevanje načina njegove implementacije. Program je niz akcija. Stoga se u obrazovnim aktivnostima moraju uvježbavati sve tri komponente generalizacije.
Asimilaciju karakteriše i spremnost (lakoća) ažuriranja znanja i njegova potpunost i konzistentnost. Važna karakteristika asimilacije je da je njen pokazatelj radnja, čija priroda ukazuje na asimilaciju. Drugim riječima, priroda radnji ukazuje na sve karakteristike asimilacije. Dakle, potonji mogu biti ne samo direktni, već i indirektni kroz radnje.
| " |
Asimilacija
Glavni način na koji pojedinac stiče društveno-istorijsko iskustvo. U procesu učenja osoba ovladava društvenim značenjima predmeta i metodama postupanja s njima, moralnim osnovama ponašanja i oblicima komunikacije s drugim ljudima. Kontroli su podložne sve suštinske komponente ljudskog ponašanja – i podsticajne i motivacione (vidi), i operativne (vidi). Razumijevanje značenja predmeta ljudske materijalne i duhovne kulture i načina postupanja s njima čini glavni unutrašnji sadržaj procesa učenja. Srž obrazovanja je uspostavljanje moralnih standarda ponašanja. Menadžment pretpostavlja ovladavanje radnjom uspostavljanja novog značenja objekta (u širem smislu te riječi), što zahtijeva početnu objektivizaciju uslova za realizaciju ove radnje (u obliku modela, alata, plana izvršenja). , itd.). Ovi uslovi se takođe mogu postaviti implicitno (na primer, uključeni u ponašanje drugih ljudi). Efikasnost U. - njegov kvalitet, snaga i brzina - zavisi od kompletnosti indikativna osnova akcije koje treba formirati; predmetna, logička i psihološka raznolikost vrsta materijala, uključujući asimilirani sadržaj; mjere za kontrolu procesa formiranja akcije. Implementacija ovih trenutaka zajedno sa razumijevanjem novog značenja (formiranje koncepta) dovodi do formiranja punopravne akcije za primjenu ovog značenja. Dalja sudbina rezultata menadžmenta – novih radnji, koncepata i oblika ponašanja – u velikoj meri zavisi od njihovog mesta u strukturi aktivnosti koje su zapravo značajne za subjekt upravljanja.
Kratak psihološki rečnik. - Rostov na Donu: “FENIKS”. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .
Asimilacija
Glavni način na koji pojedinac stječe društveno-istorijsko iskustvo. U procesu asimilacije ovladava društvenim značenjima predmeta i načinima postupanja s njima, moralnim osnovama ponašanja i oblicima komunikacije. Sve sadržajne komponente ponašanja, kako podsticajno-motivacione tako i operativne ( cm. ; ).
Asimilacija značenja predmeta materijalne i duhovne kulture i načina postupanja s njima čini glavni unutrašnji sadržaj procesa učenja. Srž obrazovanja je usvajanje moralnih standarda ponašanja.
Asimilacija podrazumeva ovladavanje radnjom uspostavljanja novog značenja objekta (u širem smislu te reči), što zahteva početnu objektivizaciju uslova za realizaciju ove radnje – u vidu modela, alata, plana izvršenja, itd. Ovi uslovi se takođe mogu specificirati implicitno - na primer, uključeni u ponašanje drugih ljudi.
Uslovi od kojih zavisi efikasnost asimilacije - njen kvalitet, snaga i brzina - su sledeći:
1 ) potpunost indikativne osnove akcije koja se formira;
2 ) predmetna, logička i psihološka raznolikost vrsta materijala, uključujući i asimilirane sadržaje;
3 ) mjera kontrole nad procesom formiranja akcije.
Ispunjenje ovih uvjeta, zajedno sa asimilacijom novog značenja (formiranje koncepta), dovodi do formiranja punopravne akcije za primjenu ovog značenja. Dalja sudbina rezultata asimilacije - novih radnji, koncepata i oblika ponašanja - snažno ovisi o njihovom mjestu u strukturi aktivnosti koje su značajne za osobu.
Rječnik praktičnog psihologa. - M.: AST, Žetva. S. Yu. Golovin. 1998.
APSOLUTNO
(engleski) prisvajanje) - proces “reprodukcije” pojedinca istorijski formiranog, društveno razvijenog sposobnosti, načini ponašanja, znanje,vještine I vještine, proces njihove transformacije u oblike individualnog subjektivnog aktivnosti. Proces obrazovanja počinje od trenutka rođenja i odvija se na različite načine u cijelom život ljudsko biće, kao osnova mentalni razvoj i ponašanje.
Trenutno, istorijski postoje tragovi. Glavni oblici učenja su neposredna emocionalna komunikacija, objektno-manipulativni, igrivi, obrazovni, društveno korisni i stvarni rad (vidi ). Ovaj slijed odgovara glavnim starosnim periodima u životu modernog čovjeka. Svaki oblik mišljenja povezan je s određenim društveno definiranim sadržajem, čija subjektivna reprodukcija vodi do odgovarajućeg nivoa mentalnog razvoja. Ovi oblici kontrole su međusobno povezani i međusobno se nadopunjuju. Na primjer, igrana aktivnost je glavni oblik učenja predškolski uzrast - postoji u izmijenjenom obliku u starijoj dobi, u kombinaciji sa nastave i rad. vidi takođe .
U. karakteriše sljedeće. osobina: provodi se u procesu vlastite aktivnosti pojedinca s materijalnim i duhovnim objektima kulture.
U. uključuje sljedeće. glavne komponente: 1) kulturni objekti koji oličavaju sposobnosti, znanja, veštine i sposobnosti ljudi (U.); 2) načini dodjeljivanja ovih objekata, koji odgovaraju određenom obliku njihove kontrole (na primjer, igrivi oblik kontrole međuljudskih odnosa odgovara njihovom dodjeljivanju u obliku uloge); 3) praktična i saznajna aktivnost, adekvatna aktivnosti oličenoj u kulturnim objektima. Rezultati učenja se izražavaju u vidu, s jedne strane, znanja, vještina i sposobnosti koje osoba stekne, as druge strane, sposobnosti koje karakterišu određeni nivo mentalnog razvoja, koji služi kao preduslov za učenje. složenijih sadržaja (npr. samo dovoljno razvijena motivacija i sposobnost mašte dozvolite djetetu da pređe iz igre u igru obrazovne aktivnosti).
Sadržaj onoga što se uči, način objašnjavanja, kao i vrste aktivnosti koje im odgovaraju, u početku se pojavljuju pred osobom kao vanjski modeli (svakodnevni predmeti i metode njihovog korištenja; zaplet i uloge igre; pravila pravopisnih i matematičkih operacija; ponašanje, itd.). Uslove obrazovanja za ove pojedince uvijek stvaraju drugi ljudi – roditelji, vaspitači, nastavnici i grupa vršnjaka koji personifikuju društveno iskustvo. Samo kroz pojedinac se nalazi u situacijama koje od njega zahtijevaju da neki sadržaj sadrži u odgovarajućem obliku. Stoga U. uvijek djeluje kao proces interijerizacija, odnosno reprodukcija u oblicima subjektivne (unutrašnje) aktivnosti inicijalno eksterno datih obrazaca društvenog iskustva i sredstava orijentacije u njemu. Različiti aspekti ove opšte karakteristike psihologije predmet su mnogih studija psihologije ( P. Janet,L.WITH.Vygotsky,I.Piaget,A.N.Leontyev,P. .Galperin i sl.).
Zasnovano na direktnoj emocionalnoj komunikaciji sa odraslima ( itd.) kod dojenčadi se formiraju inicijalna orijentacija i senzomotorička (manipulativna) radnja. U saradnji sa odraslima, deca predškolskog uzrasta, u procesu objektno-manipulativnih aktivnosti, uče društveno razvijene načine korišćenja stvari, radnje objekt-alat (deca razvijaju „praktične” ). Igrove aktivnosti karakteriziraju brojne tehnike (djete preuzima ulogu odraslih, prenošenje značenja radnje s jednog predmeta na drugi i sl.), zahvaljujući kojima djeca predškolskog uzrasta reproduciraju odnose odraslih. Na osnovu toga djeca uče društveno značenje radnje i razvijaju želju za društveno značajnom i društveno vrijednom aktivnošću (prije svega učenjem). U procesu učenja, mlađi školarci usvajaju sisteme naučnih znanja, umjetničke slike, moralne vrijednosti i pravne norme. Razvijaju proizvoljnost mentalnih procesa, sposobnost mentalnog djelovanja i temelje teorijskog mišljenja. IN adolescencija Vodeća aktivnost je društveno korisna aktivnost u koju su utkani različiti vidovi lične komunikacije. Kroz njih adolescenti reprodukuju i asimiliraju opšte odnose odraslih karakterističnih za dato društvo. Fokusiranje na njih omogućava adolescentima da nauče odgovarajuće norme i načine procjenjivanja ponašanja. Kao rezultat toga, oni se razvijaju ljudski život, svijest, koja služi kao preduslov za dalju obrazovnu, profesionalnu i stvarnu radnu aktivnost. U radu osoba ne samo da koristi prethodno stečena znanja, vještine i sposobnosti, već nastavlja stjecati i nove proizvodne vještine i norme građanskog ponašanja.
Veliki psihološki rečnik. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meščerjakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .
Sinonimi:§ 1. Opšte karakteristike asimilacije Pristupi utvrđivanju asimilacije
Asimilacija je osnovni koncept svih teorija učenja (učenje, obrazovna aktivnost), bez obzira da li se identificira kao samostalan proces ili poistovjećuje sa učenjem. Asimilacija, kao složen, višeznačan pojam, može se tumačiti sa različitih pozicija, sa stanovišta različitih pristupa.
Prvo, asimilacija je mehanizam, način da osoba formira individualno iskustvo putem sticanja, „prisvajanja“, po A.N. Leontijev, sociokulturno društveno-istorijsko iskustvo kao skup znanja, značenja, generalizovanih metoda delovanja (odnosno veština i sposobnosti), moralnih normi, etičkih pravila ponašanja. Takva asimilacija se odvija tokom čitavog života osobe kao rezultat posmatranja, generalizacije, odlučivanja i sopstvenih radnji, bez obzira na to kako se odvija – spontano ili u posebnim uslovima obrazovnih sistema.
Drugo, asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost, uključujući sve kognitivne procese (senzorno-perceptivne, mnemološke) koji osiguravaju prijem, semantičku obradu, očuvanje i reprodukciju primljenog materijala.
Treće, asimilacija je rezultat učenja, obrazovne aktivnosti. Kada se govori o snazi, doslednosti i kvalitetu savladavanja nastavnog materijala, istraživači najčešće misle na efektivnu stranu. U odnosu na obrazovnu aktivnost, asimilacija djeluje kao njen sadržaj, „centralni dio procesa učenja“, smatra S.L. Rubinstein. Štaviše, prema V.V. Davidov, “asimilacija naučnog znanja i odgovarajućih vještina je kao glavni cilj i glavni rezultat aktivnosti" .
U najopštijem obliku, asimilacija se definiše kao proces primanja, semantičke obrade, pohranjivanja stečenog znanja i primjene u novim situacijama za rješavanje praktičnih i teorijskih problema, tj. korištenje ovog znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na osnovu ovog znanja. Prema definiciji S.L. Rubinstein, „Proces solidne asimilacije znanja je centralni dio procesa učenja. Ovo je psihološki veoma težak proces. To se ni na koji način ne može svesti na pamćenje ili snagu pamćenja. Uključuje percepciju materijala, njegovo razumijevanje, njegovo pamćenje i ovladavanje njime, što omogućava njegovo slobodno korištenje u raznim situacijama, operiranje s njim na različite načine itd..
