Le problème de l'assimilation en psychopédagogie. Psychologie de l'apprentissage Système de base de concepts de psychologie éducative
L'assimilation est un concept clé dans toutes les théories psychologiques de l'apprentissage (activité d'apprentissage, apprentissage). Son contenu est très proche de concepts tels que « formation », « enseignement », « enseignement ». Chacun de ces termes décrit certaines facettes des processus par lesquels un individu acquiert de nouvelles capacités cognitives, de nouvelles composantes du répertoire de comportements et d'activités. Il est facile de voir que ces concepts ont un contenu très proche, et malgré le fait que leurs champs sémantiques se chevauchent, la différence entre eux est très évidente.
Dans ce contexte, par le terme « apprentissage », nous entendrons un processus d'interaction spécialement organisé entre un enseignant et un élève, et par le terme « enseignement », nous entendrons le processus de l'activité cognitive d'un individu. Ces deux processus visent à l’assimilation des connaissances sur les méthodes d’action généralisées (compétences), à l’organisation et à la stimulation de l’activité cognitive du sujet, à la recherche et à la formation de sa vision du monde.
Si les termes « apprentissage » et « enseignement » décrivent principalement le processus d'acquisition d'expérience par un individu, alors le terme « assimilation », couvrant le processus, caractérise davantage son résultat. L'assimilation est un complexe de processus d'acquisition, de consolidation, de modification et de reproduction de l'expérience cognitive et des méthodes d'activité d'un individu. Le terme « apprentissage », largement utilisé par les behavioristes, en est très proche dans son contenu. Il décrit également à la fois le processus et le résultat d’une expérience individuelle enrichissante. Il ne faut cependant pas les identifier. Si dans le terme « assimilation » l'accent est clairement mis sur le résultat, alors le terme « apprentissage » est davantage axé sur le processus d'acquisition d'une expérience individuelle par l'individu.
Formes de base d'absorption
Le processus d’assimilation est permanent, il commence dès la naissance et se poursuit tout au long de la vie d’une personne, constituant la base du développement du psychisme et du comportement. Les mécanismes d'assimilation fonctionnent continuellement tout au long de la vie, qu'ils se produisent spontanément ou dans des conditions spécialement simulées des systèmes éducatifs.
Le mot « forme » désigne l'expression externe d'un contenu. Les principales formes d'assimilation sont déterminées par les caractéristiques de la maturation et du fonctionnement du psychisme humain, ainsi que par les spécificités de son interaction avec le monde extérieur. Naturellement, ils sont interprétés différemment selon les différentes théories psychologiques. Ainsi, les concepts associationnistes, behavioristes et cognitivistes évoqués ci-dessus proposent leurs idées sur la spécificité des formes et l'identification des étapes d'assimilation.
En psychologie russe, il est d'usage d'interpréter les formes d'assimilation sur la base du concept historico-culturel de L. S. Vygodsky. On avance que ces formes se sont développées historiquement et ont ensuite été consolidées dans les traditions culturelles et éducatives. Lors de leur identification, la « théorie des activités dirigeantes » est prise comme base (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). La signification d'un type particulier d'activité pour un individu est déterminée par son contenu et dépend des aspects de la réalité qu'une personne découvre par elle-même et assimile au cours du processus d'exécution.
V. P. Zinchenko et B. G. Meshcheryakov soutiennent que, sur la base des données modernes sur le développement de la psyché humaine au cours de l'ontogenèse, les types d'activités principales suivants peuvent être distingués :
- – communication directe entre le bébé et les adultes ;
- – l'activité de manipulation d'objets, caractéristique de la petite enfance (en la réalisant, l'enfant apprend des manières historiquement établies d'agir avec certains objets) ;
- – jeu de rôle, typique de l'âge préscolaire ;
- – des activités éducatives pour les plus jeunes écoliers.
Lors de la description des principales activités des adolescents dans la psychologie russe moderne, il existe des divergences importantes. Ainsi, D. B. Elkonin a soutenu qu'il s'agit d'une « communication avec les pairs » ; selon D.I. Feldshtein et V.V. Davydov, il s'agit d'une « activité socialement utile (prosociale) » ; d'autres auteurs estiment qu'il s'agit d'une « autodétermination », d'une « expérimentation de rôles », d'une activité référentiellement significative, etc. Malgré les divergences présentées, il est facile de remarquer que toutes, d'une manière ou d'une autre, se résument aux processus d'interaction active entre un adolescent et la société.
Pour les adultes, il s’agit de « l’activité professionnelle elle-même ».
Les auteurs soulignent que les activités présentées sont interconnectées et se complètent. Décrivant les voies ou facteurs d'assimilation dominants à chaque âge, les auteurs de cette approche (V.P. Zinchenko, I.A. Zimnyaya, B.G. Meshcheryakov, etc.) proposent de les considérer comme des formes d'assimilation. En effet, chacun de ces principaux types d'activités a à la fois son propre contenu et sa propre expression extérieure (forme). Il convient également de noter que tout cela est étroitement lié aux étapes du développement de la personnalité dans l'ontogenèse.
Un certain nombre de chercheurs modernes critiquent très sérieusement et raisonnablement la « théorie des activités dirigeantes ». L’examen de ces questions va au-delà de la discussion du problème de l’assimilation. Cependant, les facteurs d’assimilation par un individu d’une nouvelle expérience peuvent être considérés indépendamment, sans discuter de l’existence ou de l’absence de principaux types d’activité. Ces facteurs comprennent :
- – interaction de l'individu avec le monde objectif ;
- – l'interaction de l'individu avec la société ;
- - jeu;
- – l’enseignement et autres activités.
De plus, en psychologie éducative, chacune des voies ou facteurs d’apprentissage identifiés ci-dessus est étudiée. Les caractéristiques de l'assimilation de ce qui se passe sous forme d'activités éducatives ont été étudiées et décrites de manière très détaillée. Cela est dû au fait que dans les activités éducatives, l'assimilation est considérée comme le produit principal. Au contraire, dans le jeu, en interaction avec le monde objectif et la société, dans l'activité professionnelle d'un individu, l'assimilation est généralement considérée comme un sous-produit.
Les tâches d'apprentissage constituent une manière spécifique de réaliser des activités éducatives, elles sont conçues pour orienter l'activité de l'étudiant vers l'acquisition des connaissances théoriques et des compétences pratiques nécessaires. Au cours de la résolution de problèmes éducatifs, les élèves, avec l'aide des enseignants, développent une activité cognitive adéquate à celle réalisée par les personnes lors de la création de concepts.
La tâche comme objet de réflexion et moyen de réaliser des activités pédagogiques
La pensée en psychologie est le plus souvent considérée comme un processus qui se déroule dans une situation de résolution de problèmes. Dans ce contexte, le concept de « tâche » a une interprétation élargie. Une tâche est comprise comme un objectif fixé dans certaines conditions et nécessitant d'être atteint.
Habituellement, dans l'esprit de la plupart des gens, la notion de « tâche » se limite au cadre de tâches éducatives bien connues de tous à l'école. C'est naturel, car la plupart d'entre nous associent le mot « tâche » à l'école, où l'on utilise principalement des situations délibérément créées qui nécessitent une résolution (tâches d'apprentissage, tâches de jeu, etc.). Ils sont compilés sur la base de l'utilisation de certaines lois ou règles.
Dans la psychologie de la pensée, le terme « tâche » a une interprétation beaucoup plus large : nous parlons ici non seulement de problèmes artificiels, mais aussi de problèmes réels résolus par une personne dans divers domaines de connaissance et d'activité pratique.
Afin d'aller plus loin dans la considération de la tâche en tant que catégorie psychologique, nous devons corréler son contenu avec des concepts connexes - « problème » et « situation problématique ». Comme vous le savez, le terme « problème » vient d’un mot emprunté au grec ancien – problème, traduction directe – tâche ou mission. À première vue, il peut sembler que la boucle est fermée, on définit un concept à travers un autre, mais cela ne se produit qu'au niveau linguistique, et en logique et en psychologie, les concepts de « problème » et de « tâche » ne sont pas identiques, ils sont clairement différenciés.
La situation problématique, comme on le croit généralement, est génétiquement primordiale par rapport aux tâches et aux problèmes. Par conséquent, le problème et la tâche trouvent leur origine dans une situation problématique. Dans ce cas, par situation problématique, nous entendons un modèle psychologique des conditions de génération de la pensée sur la base d'un besoin cognitif apparaissant spontanément (situationnel). Au cours d'un raisonnement théorique ou d'une activité pratique, une personne rencontre un obstacle - une telle situation est généralement classée comme problématique.
Cet obstacle ne détermine que l'étape initiale de l'interaction mentale entre le sujet et l'objet. À la suite de cette interaction primaire, un motif cognitif naît et des hypothèses préliminaires sont avancées quant à une éventuelle résolution de la situation problématique. A l'avenir, une vérification des hypothèses avancées s'impose, elle conduit au fait que la situation problématique se transforme soit en problème, soit en tâche.
Le problème se pose lorsque l'objet recherché se dessine dans l'objet connaissable, qu'il faut trouver en transformant certaines conditions. Cette caractéristique des tâches est particulièrement prononcée dans les tâches éducatives et ludiques. Dans ce cas, la tâche agit comme un modèle symbolique d’une situation problématique.
Contrairement à une tâche, un problème est perçu comme une situation contradictoire. Sa principale caractéristique distinctive est les positions dialectiquement liées et opposées qui surviennent lors de l'explication de la nature des mêmes objets, phénomènes et relations entre eux. Il ne s’agit pas d’une contradiction formelle-logique, comme c’est souvent le cas dans un problème, mais d’une contradiction dialectique au sein d’un même objet, phénomène ou processus. Nous sommes ici en réalité confrontés à une bifurcation entre les contraires et à la nécessité de construire une théorie à l’aide de laquelle cette contradiction puisse être résolue. Transformer une situation problématique en une tâche ou une série de tâches est un acte de réflexion productive.
La résolution des contradictions dialectiques est au cœur du problème. Cette même circonstance fait du problème une source de développement des théories scientifiques. Ainsi, dans une situation problématique, l'élément central est le sujet, dans une tâche - un objet symbolique et dans un problème - une contradiction. Pour résoudre un problème, il faut le transformer en une tâche créative et cognitive permettant de tester des modèles de certaines décisions conscientes ou intuitives.
Une tâche devient une catégorie psychologique lorsqu'elle est présentée au sujet et acceptée par lui. Il agit comme objet et comme sujet du travail mental humain. En conséquence, le sujet commence à résoudre le problème, ce qui indique l'inclusion du processus de réflexion. C’est pourquoi la réflexion est souvent considérée comme un processus de résolution de problèmes.
La tâche a une certaine structure. Généralement, cela comprend des exigences – « objectif », des conditions – « connues » et ce qui est recherché – « inconnu ». Ces éléments sont naturellement liés les uns aux autres. Les caractéristiques de la structure du problème influencent les activités visant à le résoudre. Le cycle complet de la pensée productive comprend la définition et la formulation d'un problème par le sujet lui-même, ce qui se produit lorsqu'on lui présente des tâches dont les conditions sont de nature problématique.
Les tâches peuvent être réelles, c'est-à-dire survenant au cours du processus de vie et d'activité, ou peut être artificiel, compilé spécifiquement pour atteindre certains objectifs, le plus souvent pédagogiques. Les tâches artificielles comprennent celles utilisées dans l’enseignement – éducatives et ludiques.
Étant donné que ces tâches sont créées spécifiquement et artificiellement, des règles générales sont nécessaires pour pouvoir les créer. Lors de l'élaboration de ces règles, on s'appuie sur les fonctions de base du processus d'apprentissage. Car c'est d'elles que découlent ces règles, et conformément à elles peuvent être considérées sous trois points de vue : informationnel, développemental et motivationnel. Ainsi, sous la forme la plus générale, une tâche d'apprentissage devrait aider à maîtriser de nouvelles connaissances, à développer la pensée et d'autres fonctions cognitives et à motiver l'intérêt pour une étude plus approfondie du sujet.
Par conséquent, la première règle pour une tâche éducative est que la tâche doit être basée sur du matériel qui apporte de nouvelles connaissances et forme une image scientifique du monde.
Étant donné qu'en termes d'apprentissage, non seulement le matériel d'information externe sur lequel le problème est basé est important, mais aussi le processus de solution lui-même, la solution doit être complexe, elle ne doit pas être clairement lue, la véritable intention doit être cachée. Parfois, différentes techniques sont utilisées à cet effet : un premier mouvement paradoxal est introduit, qui contredit les règles de conduite de ce type d'activité ; l'apparence d'un écart par rapport à la décision est créée ; une soi-disant « fausse piste » est tracée.
La règle suivante est que la solution doit être dynamique, précise et inattendue.
La quatrième règle est que l’idée doit être originale.
Et enfin, cinquièmement, la tâche doit satisfaire à des exigences esthétiques.
L'assimilation est le concept de base de toutes les théories de l'apprentissage (activité d'apprentissage), qu'elle soit identifiée comme un processus indépendant ou identifiée à l'apprentissage. L’assimilation peut être interprétée à partir de différentes positions. Premièrement, l'assimilation est un mécanisme de formation de l'expérience individuelle d'une personne par « l'appropriation de l'expérience socio-historique », qui se produit tout au long de la vie d'une personne à la suite de l'observation, de la généralisation et de la prise de décision et se produit dans diverses conditions - spontanément ou dans les conditions particulières des systèmes éducatifs. Deuxièmement, l'assimilation est une activité intellectuelle humaine complexe, incluant tous les processus cognitifs qui assurent la réception, le traitement sémantique, la préservation et la reproduction du matériel reçu. Troisièmement, l'assimilation est le résultat de l'enseignement, de l'activité éducative, leur objectif principal.
En général assimilation peut être défini comme le processus de réception, de compréhension et de stockage des connaissances acquises et de leur application pour résoudre des problèmes pratiques et théoriques. Les principaux critères d'assimilation sont la capacité d'utiliser les connaissances sous la forme de la capacité à résoudre de nouveaux problèmes sur cette base, la possibilité d'extérioriser les connaissances, c'est-à-dire de les traduire en actions objectives externes et pratiques.
Tous les chercheurs en assimilation notent qu'il s'agit d'un processus hétérogène, comprenant plusieurs composantes, étapes ou phases. Ainsi, V. A. Krutetsky a interprété de manière didactique les composantes psychologiques de l'assimilation identifiées par N. D. Levitov.
1. Attitude positive des étudiants. Cela s'exprime dans leur attention et leur intérêt pour le contenu de la leçon. L'état émotionnel positif vécu pendant la leçon aide à décharger l'attention volontaire, ce qui réduit la fatigue des élèves. S'ils n'ont pas développé une attitude positive envers le contenu de la leçon, leur état émotionnel ne facilitera pas l'apprentissage de la matière et peut même le compliquer considérablement.
2. Le processus de familiarisation sensorielle directe avec le matériau. Dans cette composante de l'assimilation, un rôle important est joué par la clarté de la matière elle-même et les capacités d'observation des étudiants. Tout dépend de la manière dont l'enseignant présente le matériel, de la manière dont il le présentera, soulignera les problèmes les plus importants avec sa voix et indiquera aux élèves ce qui doit être écrit, dessiné, dessiné. Il est du pouvoir de l'enseignant de rendre visuel tout matériel pédagogique, en prenant soin du lien entre le sujet, la clarté visuelle (y compris symbolique) et verbale.
3. La pensée comme processus de traitement actif du matériel reçu. Avec l’analyse logique du matériel étudié, la compréhension et la compréhension de toutes les connexions et relations se produisent, le nouveau matériel est inclus dans l’expérience existante de l’étudiant. Des liens interdisciplinaires sont établis, l'étudiant voit comment la matière étudiée peut être appliquée dans la pratique.
4. Le processus de mémorisation et de stockage des informations reçues et traitées. De nombreuses études dans ce domaine montrent que l’efficacité de ces processus dépend de l’ajustement des conditions de mémorisation (durée, finalité, nature de l’utilisation dans la pratique) et de l’implication de l’étudiant dans des activités personnelles actives. Ainsi, dans des conditions d'installation sur l'importance, la signification du matériel pédagogique, l'orientation selon laquelle il peut être utilisé dans la vie, et en même temps, en le comparant avec d'autres informations précédemment acquises, il sera conservé en mémoire plus longtemps et plus fermement que si la mémorisation reposait uniquement sur la compréhension de la nécessité d'apprendre ce qui est donné pour répondre aux questions posées par l'enseignant.
Toutes ces composantes psychologiques de l'apprentissage sont interdépendantes et se forment elles-mêmes au cours des activités d'apprentissage. Les étapes d'assimilation leur correspondent. S. L. Rubinstein a identifié les étapes d'assimilation suivantes : 1) la familiarisation initiale avec la matière, ou sa perception au sens large du terme ; 2) sa compréhension ; 3) des travaux particuliers pour le sécuriser ; 4) maîtrise du matériau dans le sens de la capacité de l'utiliser dans diverses conditions, en l'appliquant dans la pratique. Il faut surtout noter que tant parmi les composantes que parmi les étapes d'assimilation, la compréhension de la matière précède sa mémorisation. Cela montre que la mémorisation d'un matériel en soi ne signifie pas sa véritable assimilation. Le principal indicateur de la maîtrise du matériel par l'élève pour l'enseignant est de savoir si l'élève est capable d'exprimer l'essence de la question étudiée dans ses propres mots, sans en dénaturer le sens général. Cela n'est possible que si la mémorisation du matériel a été précédée de son interprétation logique, y compris la compréhension de la terminologie scientifique utilisée. Si le matériel a été mémorisé mécaniquement, sans bonne compréhension, l'étudiant reproduit le texte du manuel lorsqu'il répond, mais n'est pas en mesure d'envisager la question considérée sous un autre point de vue.
Un élève junior peut reproduire un texte dont le sens n'est pas clair, c'est pourquoi dès les premiers jours d'école, l'enseignant doit veiller à ce que les élèves ne se limitent pas à la mémorisation mécanique, mais qu'ils utilisent également, dans la mesure du possible, la mémorisation sémantique. Le principe fondamental de l'organisation de l'apprentissage est la position de S. L. Rubinstein selon laquelle non seulement une reproduction répétée, mais aussi libre du matériel pédagogique doit être constamment effectuée : « En clarifiant, en formulant sa pensée, une personne la façonne ; en même temps, il l’imprime fermement. Deux conclusions en découlent : la propre présentation des étudiants doit être spécifiquement prévue dans l'organisation des activités pédagogiques, et il est particulièrement important de préparer la première reproduction indépendante par les étudiants du matériel étudié.
L'application des connaissances dans la pratique comme indicateur d'assimilation n'est pas seulement le résultat d'un apprentissage, mais aussi un moyen de maîtriser les connaissances, de les consolider et de développer de solides compétences. A ce stade de l'assimilation, la maîtrise de la matière ne vise plus l'apprentissage, mais des objectifs pratiques de vie.
L'assimilation se caractérise par plusieurs propriétés fondamentales. Le premier et le plus important d’entre eux est force, qui est déterminé par l'indépendance de l'utilisation des connaissances acquises et des compétences développées par rapport aux différences de situations et de conditions de leur application. En général, la force de l'assimilation dépend de manière significative de la cohérence, de l'organisation sémantique du matériel pédagogique, de sa signification personnelle et de l'attitude émotionnelle que ce matériel suscite chez l'étudiant. Si le matériel pédagogique lui-même, sa perception et sa mémorisation évoquent un sentiment de joie et de satisfaction, cela crée alors les conditions psychologiques nécessaires à la force de l'assimilation. Il est préférable d'assimiler ce qui est inclus dans l'activité et vise à l'utiliser dans la pratique future.
La deuxième caractéristique de l'assimilation est contrôlabilité. La gestion de l'assimilation peut s'effectuer tout au long du parcours de formation progressive d'actions mentales (voir 3.1), mises en œuvre de manière traditionnelle, à travers l'apprentissage par problèmes et ses autres formes. L’assimilation est déterminée personnellement par les relations que l’élève développe au cours du processus d’apprentissage avec le matériel pédagogique, l’enseignant et l’enseignement lui-même, et influence en même temps la formation de la personnalité de l’élève. Cette influence mutuelle se réalise grâce à l'effet de la formation elle-même sur le développement mental de l'individu, la formation de ses nouvelles formations mentales : nouveaux motifs, objectifs, stratégies d'assimilation, d'évaluation, de caractère, de vision du monde, etc.
Les caractéristiques psychologiques de la nature de l'apprentissage dépendent largement de l'âge des élèves. À mesure qu'ils grandissent et maîtrisent pleinement les activités d'apprentissage, les élèves commencent à utiliser de plus en plus d'outils d'apprentissage et leur ratio d'actions reproductives et productives dans le processus d'apprentissage change. Les écoliers plus jeunes démontrent encore leur dépendance à l'égard de la structure du matériel pédagogique ; ils conservent toujours la structure de l'original lorsqu'ils le reproduisent ; ils ne savent pas encore recombiner l'information. Un lycéen a déjà toutes les possibilités pour cela, et si elles ne se réalisent pas, les raisons en sont alors dues à une mauvaise organisation de l'éducation, à l'attachement trop d'importance aux actions reproductives au détriment des actions productives.
L'assimilation se caractérise également par la facilité de mise à jour des connaissances, leur exhaustivité et leur cohérence. En général, toutes les caractéristiques de l'assimilation sont mises en évidence par les actions entreprises sur la base des informations acquises.
Chapitre 3. L'assimilation - le maillon central de l'activité éducative de l'élève § 1. Caractéristiques générales de l'assimilation Approches pour déterminer l'assimilation
L'assimilation est le concept de base de toutes les théories de l'apprentissage (apprentissage, activité éducative), qu'elle soit identifiée comme un processus indépendant ou identifiée à l'apprentissage. L'assimilation, étant un concept complexe et à valeurs multiples, peut être interprétée depuis différentes positions, du point de vue de différentes approches.
Premièrement, l'assimilation est un mécanisme, un moyen pour une personne de former une expérience individuelle par l'acquisition, « l'appropriation », selon les termes d'A.N. Léontiev, expérience socio-culturelle et socio-historique en tant qu'ensemble de connaissances, significations, méthodes d'action généralisées (respectivement compétences et capacités), normes morales, règles éthiques de comportement. Une telle assimilation s'effectue tout au long de la vie d'une personne à la suite de l'observation, de la généralisation, de la prise de décision et de ses propres actions, quelle que soit la manière dont elle se déroule - spontanément ou dans les conditions particulières des systèmes éducatifs.
Deuxièmement, l'assimilation est une activité intellectuelle humaine complexe, incluant tous les processus cognitifs (sensoriels-perceptuels, mnémologiques) qui assurent la réception, le traitement sémantique, la préservation et la reproduction du matériel reçu.
Troisièmement, l'assimilation est le résultat d'un apprentissage, d'une activité éducative. Lorsqu'ils parlent de la force, de la cohérence et de la qualité de la maîtrise du matériel pédagogique, les chercheurs parlent le plus souvent du côté efficace. Par rapport à l’activité éducative, l’assimilation constitue son contenu, « la partie centrale du processus d’apprentissage », selon S.L. Rubinstein. De plus, selon V.V. Davydov, « l'assimilation des connaissances scientifiques et des compétences correspondantes estcomme objectif principal et résultat principal de l'activité" .
Sous sa forme la plus générale, l'assimilation est définie comme le processus de réception, de traitement sémantique, de stockage des connaissances acquises et de leur application dans de nouvelles situations pour résoudre des problèmes pratiques et théoriques, c'est-à-dire utiliser ces connaissances sous la forme de la capacité de résoudre de nouveaux problèmes basés sur ces connaissances. Selon la définition de S.L. Rubinstein, « Le processus d’assimilation solide des connaissances est un élément central du processus d’apprentissage. C'est un processus psychologiquement très difficile. Elle n’est en aucun cas réductible à la mémoire ou à la force de mémorisation. Cela comprend la perception du matériel, sa compréhension, sa mémorisation et sa maîtrise, ce qui permet de l'utiliser librement dans diverses situations, en l'utilisant de différentes manières, etc..
Une interprétation proche de cette définition de l'assimilation a été proposée par J. Bruner. Il considère l'apprentissage comme trois processus simultanés : l'obtention de nouvelles informations ; transformation (transformation), adaptation de l'information pour résoudre des problèmes et vérification, contrôle. Il est évident que, bien que J. Bruner identifie largement l'assimilation et l'activité éducative elle-même (comme en témoigne l'inclusion du contrôle dans ce processus), il souligne également la complexité et le caractère phasé de ce processus.
De construction organisation assimilation
Tous les chercheurs en assimilation (apprentissage) notent qu'il s'agit d'un processus hétérogène, comprenant plusieurs composantes, étapes ou phases. Alors, au concept « composantes psychologiques de l’assimilation » N.D. Levitov a attribué : 1) l'attitude positive des étudiants, 2) le processus de familiarisation sensorielle directe avec le matériel, 3) la pensée comme processus de traitement actif du matériel reçu et 4) le processus de mémorisation et de préservation des informations reçues et traitées. Ces composantes psychologiques de l'assimilation ont été interprétées didactiquement par V.A. Krutetsky et sont représentés à leur tour par certains états mentaux par lesquels ces composantes s'expriment. Ainsi, la première composante de l'apprentissage - l'attitude positive des élèves - s'exprime dans leur attention et leur intérêt pour le contenu de la leçon. Ceci est didactiquement associé au rythme optimal du travail éducatif permettant aux étudiants de chaque âge spécifique de maîtriser le matériel pédagogique. Constatant le rôle des processus de familiarisation sensorielle directe avec le matériel pédagogique (la deuxième composante de l'assimilation), V.A. Krutetsky a souligné deux aspects essentiels de leur organisation dans le processus d'assimilation : la clarté du matériel lui-même et le développement des capacités d'observation chez les étudiants. Dans le même temps, la nécessité d'un lien entre la clarté substantielle, picturale (y compris symbolique) et verbale est notée.
Le processus de réflexion en tant que troisième composante de l’assimilation est considéré en termes de compréhension et de compréhension de toutes les connexions et relations, d’inclusion de nouveau matériel dans le système déjà existant dans l’expérience de l’étudiant. La quatrième composante de l'assimilation est associée aux processus de mémorisation et de conservation du matériel pédagogique en mémoire. De nombreuses études dans ce domaine (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, etc.) permettent de constater que la plus grande efficacité de ces procédés est déterminée par : a) la spécificité du cadre des conditions de mémorisation (durée, finalité, nature d'utilisation dans la pratique, etc.); d.) et b) l’implication de l’étudiant dans ses propres activités actives. Ainsi, dans des conditions d'établissement de l'importance, de la signification d'une règle éducative (disposition) et de l'orientation selon laquelle elle peut être utilisée dans la vie, et en même temps lorsqu'on la compare avec d'autres règles, par exemple en termes d'exactitude de la formulation, elle sera enregistrée et conservée en mémoire est plus forte que si elle avait été spécialement apprise volontairement.
La nature composante de l'assimilation est notée par tous les chercheurs de ce processus, bien que les composants eux-mêmes soient appelés différemment. Sur la base d'une analyse systématique de l'ensemble des théories de l'apprentissage (maîtrise), I. I. Ilyasov est arrivé à la conclusion qu'en substance, seuls les éléments suivants peuvent être distingués : « 1) obtenir des connaissances assimilées sur un objet et des actions avec lui et 2) pratiquer, maîtriser des connaissances et des actions ». Vous trouverez ci-dessous l'argumentation de I.I. Ilyasova, témoignant de la légitimité d'une telle conclusion. Donc, I.I. Ilyasov estime que la première et la deuxième de ces deux composantes dans des concepts différents sont respectivement des macrocomposantes telles que la compréhension et la mémorisation (Komensky) ; approfondissement (clarté, associations, système) et méthode (Herbart) ; trouver des connaissances et les consolider (Disterweg) ; perception, traitement et expression en action (Lai); réception et consolidation (Ushinsky), réception, traitement et demande (Kapterev); perception, distraction et vérification en activité (Lesgaft) ; établir la communication et renforcer la communication (Thorndike); réussite et mémoire (Koffka) ; perception sélective et encodage, stockage, exécution (Gagni) ; orientation et élaboration (Lingart); attention, compréhension et mémoire, motricité (Bandura et al.), évaluation, choix de pistes d'action et mise en œuvre (Paris et Cross) ; perception, compréhension et mise en œuvre, vérification (Leontiev) ; clarification, orientation et développement (Galperin); perception, compréhension et consolidation, maîtrise (Rubinstein) ; assimilation de l'explication et consolidation dans l'action (Kabanova-Meller) ; perception, recherche et apprentissage (Itelson) ; sensibilisation aux moyens et aux exercices (Shchedrovitsky); assimilation cognitive de l'activité et de l'action pratique (Shadrikov).
Parallèlement, une analyse approfondie du processus d'assimilation, selon S.L. Rubinstein, présuppose non pas tant le nom de ses composants et leur quantité, mais plutôt la compréhension que tous les processus inclus dans la condition - perception, mémorisation, pensée - sont « formés au cours même de l'apprentissage ». Ils se situent dans un processus d’apprentissage bidirectionnel, où l’enseignant-élève et le matériel pédagogique sont interconnectés et interdépendants. Ceci, selon S.L. Rubinstein, le principe premier et fondamental de l'interprétation correcte de ces processus eux-mêmes dans les activités éducatives et l'apprentissage en général. ;
À la suite de S.L. Rubinstein, il faut souligner l'interpénétration et l'interdépendance de tous ces processus mentaux dans l'assimilation. « La force de l'acquisition des connaissances dépend non seulement du travail spécial ultérieur visant à les consolider, mais aussi de la perception primaire du matériau et de sa perception significative.- non seulement de la première connaissance, mais aussi de tous les travaux ultérieurs". L'importante pour l'assimilation est son étape finale et résultante - l'application, l'utilisation dans la pratique, ou ce qui a été souligné par D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, ex-territorialisation du savoir. Considérons à partir de ces positions les étapes de maîtrise du matériel pédagogique.
Étapes , étapes assimilation
Selon S.L. Rubinstein, on distingue les étapes suivantes du processus d'assimilation : « ... la familiarisation initiale avec les matériaux, ou leurs perception au sens large du terme, sa compréhension, un travail particulier sur celui-ci consolidation et enfin la maîtrise matériel - dans le sens de la capacité de fonctionner avec lui dans diverses conditions, en l'appliquant dans la pratique. Chacune de ces étapes est liée aux autres et est déterminée par la nature de l’interaction enseignant-élève. Chacun d’eux détermine l’effet final de l’assimilation. L'étape initiale de familiarisation avec le matériel pédagogique, ou la « première rencontre » avec celui-ci, est d'une grande importance pour l'ensemble du processus d'assimilation. Non moins important à ce stade est ce qui est préconditionné par la perception, à savoir l'aperception. Elle « inclut une attitude active et consciente de l'individu envers ce qui est perçu, qui ne se limite pas au contenu des idées » et ne se réduit pas à leur masse.
La perception elle-même inclut la compréhension. Travail mental « englobe la perception de tous les côtés : l’anticiper, y être inclus et s’appuyer sur elle ». La compréhension est la deuxième étape. En entrant dans la première, c'est la base de la troisième étape - la mémorisation. Selon S. L. Rubinstein, la mémorisation du matériel pédagogique n'est pas seulement une compréhension constante, une inclusion dans de nouvelles connexions sémantiques, mais aussi une refonte de ce matériel. L’essentiel est que non seulement la reproduction « répétitive », mais aussi gratuite du matériel pédagogique soit effectuée à tout moment. « En clarifiant, en formulant sa pensée, une personne la façonne ; en même temps, il l'imprime fermement. C’est la position de S.L. Rubinstein est fondamental pour l'organisation de l'assimilation. Deux conclusions en découlent : la propre présentation des étudiants doit être spécialement prévue dans l'organisation des activités pédagogiques, et il est particulièrement important de préparer la première reproduction indépendante par les étudiants de la matière qu'ils apprennent.
La quatrième étape de l'assimilation - la mise en pratique - n'est pas seulement le résultat d'un apprentissage, mais aussi un moyen de maîtriser des connaissances, de les consolider et de développer de solides compétences. La pensée de S.L. est significative. Rubinstein qu'à ce stade de l'assimilation, la maîtrise des connaissances ne vise plus l'apprentissage, mais d'autres objectifs pratiques. Il s’agit du « contexte de vie dans lequel les connaissances et les compétences acquièrent des qualités différentes ».
Ce schéma détaillé d'assimilation depuis la première rencontre avec le matériel pédagogique jusqu'à son utilisation dans diverses situations pratiques représente la stratégie générale d'assimilation. Il peut être comparé à l'un des schémas spécifiques les plus développés en termes psychologiques et didactiques pour le contrôle étape par étape de la formation des actions mentales, selon P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina. Comme le souligne N.F. Talyzin, la théorie considérée identifie cinq étapes dans le processus de maîtrise d'actions fondamentalement nouvelles. Lors de la première étape introductive, les étudiants reçoivent les explications nécessaires sur le but de l'action. On leur montre sur quoi se concentrer lors de l’exécution d’une action et comment l’exécuter. À la deuxième étape - l'action matérielle (ou matérialisée) 5, les étudiants la réalisent déjà, mais jusqu'à présent sous une forme externe, matérielle et élargie. Cette étape permet aux élèves d'assimiler le contenu de l'action (la composition de toutes les opérations, la règle d'exécution), et à l'enseignant d'exercer un contrôle objectif sur la mise en œuvre de chaque opération incluse dans l'action. Dans ces conditions, comme l’ont montré les recherches, tous les élèves maîtrisent l’action donnée.
Une fois que tout le contenu de l'action est maîtrisé, il doit être transféré à la troisième étape - le discours externe, où tous les éléments de l'action sont présentés sous forme de discours externe (oral ou écrit). L'action subit une nouvelle généralisation, une réduction, mais elle n'est pas encore automatisée. La quatrième étape est l'étape du « discours extérieur à soi » : l'action s'effectue sous la forme de se parler à soi-même. Il subit d'autres changements en termes de généralisation et de condensation. La formation finale de l’action se produit au cinquième stade – mental. L'action s'effectue sous forme de discours interne, est réduite au maximum et est automatisée.
Basique caractéristiques assimilation
L'assimilation se caractérise principalement par la force, qui est déterminée par l'indépendance de l'utilisation des connaissances acquises et (compétences développées) de temps en temps, des différences dans les situations et les conditions de leur application. En général, la force de l'assimilation dépend de manière significative de la systématique , organisation significative du matériel pédagogique perçu, sa signification personnelle et l'attitude émotionnelle que ce matériel suscite chez l'étudiant. Si le matériel pédagogique lui-même, sa perception, sa mémorisation laisse un sentiment de joie et de satisfaction, alors cela crée les conditions psychologiques nécessaires à l'efficacité de l'assimilation. Une meilleure assimilation est ce qui est inclus dans l'activité et vise à être utilisé dans la pratique future.
Une caractéristique importante de l’assimilation est sa contrôlabilité. La gestion de l'assimilation peut s'effectuer le long du chemin de la formation progressive des actions mentales ; il peut être mis en œuvre de manière « classique » (traditionnelle), par apprentissage programmé ou par problèmes, etc. Il importe seulement que l'assimilation soit l'objet d'un contrôle, et qu'elle soit elle-même spécifique à chaque matière académique.
Les auteurs soulignent la conditionnalité personnelle de l’assimilation (et en même temps l’influence de l’assimilation et des activités éducatives sur la formation de la personnalité de l’élève). Cette influence mutuelle se réalise grâce à l'effet de la formation elle-même sur le développement mental de l'individu, la formation de ses nouvelles formations mentales : nouvelles motivations, objectifs, stratégies d'assimilation, d'évaluation, etc. En envisageant l’assimilation de S.L. Rubinstein souligne une idée très importante pour le contexte général de l’approche de l’apprentissage par activité personnelle : "maîtriser... en général, l'ensemble du parcours d'apprentissage est essentiellement déterminé par les relations spécifiques que l'étudiant développe au cours du processus d'apprentissage avec le matériel pédagogique, avec l'enseignant, avec l'apprentissage lui-même", et la formation elle-même en même temps "... façonne non seulement certaines capacités, mais aussi la personnalité dans son ensemble, son caractère et sa vision du monde".
Tous les chercheurs (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, V.V. Davydov, etc.) notent les caractéristiques psychologiques de la nature de l'apprentissage pour différentes tranches d'âge des écoliers, tant dans l'utilisation des moyens (médiocrité) qu'en termes de la relation entre les actions reproductives et productives, « À l’âge de l’école primaire, l’élève est généralement plus dépendant du matériel pédagogique. En le reproduisant, il a tendance à toujours conserver la structure de l'original, il lui est très difficile de le reconstruire, de le recombiner... Un lycéen a déjà toutes les possibilités pour cela, si elles ne se réalisent pas, la faute en est repose uniquement sur la prestation de l’enseignement.. Le mécanisme d'assimilation est le transfert dont le mécanisme interne est la généralisation (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). Dans les études menées, il a été montré que dans le processus d'apprentissage, la généralisation s'effectue selon trois axes : généralisation du principe, du programme et de la méthode d'action. De plus, si la généralisation du principe d’action est la compréhension par l’étudiant de la règle de base, du modèle et de la stratégie d’action de base, alors la généralisation de la méthode est une compréhension de la manière de sa mise en œuvre. Un programme est une séquence d'actions. Dans les activités éducatives, les trois composantes de la généralisation doivent donc être mises en pratique.
L'assimilation se caractérise également par la volonté (facilité) de mise à jour des connaissances, ainsi que par leur exhaustivité et leur cohérence. Une caractéristique importante de l'assimilation est que son indicateur est une action dont la nature indique l'assimilation. Autrement dit, la nature des actions indique toutes les caractéristiques de l’assimilation. Ces dernières peuvent donc être non seulement directes, mais aussi indirectes par le biais d’actions.
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Assimilation
La principale manière par laquelle un individu acquiert une expérience socio-historique. Au cours du processus d'apprentissage, une personne maîtrise les significations sociales des objets et les méthodes d'action avec eux, les fondements moraux du comportement et les formes de communication avec les autres. Toutes les composantes substantielles du comportement humain sont soumises à un contrôle - à la fois incitatif et motivationnel (voir), et opérationnel (voir). La compréhension de la signification des objets de la culture matérielle et spirituelle humaine et des manières d'agir avec eux constitue le principal contenu interne du processus d'apprentissage. Le cœur de l’éducation est l’établissement de normes morales de comportement. Le management suppose la maîtrise de l'action d'établissement d'un nouveau sens d'un objet (au sens large du terme), ce qui nécessite une objectivation initiale des conditions de mise en œuvre de cette action (sous forme de maquette, d'outils, de plan d'exécution , etc.). Ces conditions peuvent également être définies implicitement (par exemple, incluses dans le comportement d'autres personnes). L'efficacité de U. - sa qualité, sa force et sa rapidité - dépend de l'exhaustivité base indicative actions à former ; diversité thématique, logique et psychologique des types de matériel, y compris le contenu assimilé ; mesures pour contrôler le processus de formation de l'action. La mise en œuvre de ces moments ainsi que la compréhension d'un nouveau sens (formation du concept) conduisent à la formation d'une action à part entière pour appliquer ce sens. Le sort futur des résultats de la gestion - nouvelles actions, concepts et formes de comportement - dépend en grande partie de leur place dans la structure des activités réellement significatives pour le sujet de la gestion.
Bref dictionnaire psychologique. - Rostov-sur-le-Don : « PHOENIX ». L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. 1998 .
Assimilation
La principale manière par laquelle un individu acquiert une expérience socio-historique. Dans le processus d'assimilation, il maîtrise les significations sociales des objets et les manières d'agir avec eux, les fondements moraux des comportements et les formes de communication. Toutes les composantes de contenu du comportement, à la fois incitatives-motivantes et opérationnelles ( cm. ; ).
La maîtrise des significations des objets de culture matérielle et spirituelle et des manières d'agir avec eux constitue le principal contenu interne du processus d'apprentissage. Le cœur de l’éducation est l’assimilation des normes morales de comportement.
L'assimilation implique la maîtrise de l'action d'établir un nouveau sens d'un objet (au sens large du terme), qui nécessite une objectivation initiale des conditions de mise en œuvre de cette action - sous la forme d'une maquette, d'outils, d'un plan d'exécution, etc. Ces conditions peuvent également être spécifiées implicitement - par exemple, incluses dans le comportement d'autres personnes .
Les conditions dont dépend l'efficacité de l'assimilation - sa qualité, sa force et sa rapidité - sont les suivantes :
1 ) l'exhaustivité de la base indicative de l'action à former ;
2 ) diversité thématique, logique et psychologique des types de matériel, y compris le contenu assimilé ;
3 ) une mesure de contrôle sur le processus de formation de l'action.
La réalisation de ces conditions, accompagnée de l'assimilation d'un nouveau sens (formation d'un concept), conduit à la formation d'une action à part entière pour appliquer ce sens. Le sort ultérieur des résultats de l'assimilation - nouvelles actions, concepts et formes de comportement - dépend fortement de leur place dans la structure des activités importantes pour une personne.
Dictionnaire d'un psychologue pratique. - M. : AST, Récolte. S. Yu. Golovine. 1998.
ABSOLU
(Anglais) appropriation) - le processus de « reproduction » par un individu de personnes historiquement formées et socialement développées capacités, modes de comportement, connaissance,compétences Et compétences, le processus de leur transformation en formes de subjectivité individuelle activités. Le processus d'éducation commence dès la naissance et se déroule de diverses manières tout au long de la vie. vie l'être humain, étant la base développement mental et le comportement.
Actuellement, il existe historiquement des traces. Les principales formes d'apprentissage sont la communication émotionnelle directe, la manipulation d'objets, le jeu, l'éducation, l'utilité sociale et le travail réel (voir ). Cette séquence correspond aux principales tranches d'âge de la vie de l'homme moderne. Chaque forme de pensée est associée à un certain contenu socialement défini, dont la reproduction subjective conduit au niveau de développement mental correspondant. Ces formes de contrôle sont interconnectées et se complètent. Par exemple, l’activité ludique est la principale forme d’apprentissage dans âge préscolaire - existe sous une forme modifiée aux âges plus avancés, combinée à enseignement et du travail. voir également .
U. se caractérise par ce qui suit. particularité : elle s'effectue dans le cadre de la propre activité de l'individu avec des objets matériels et spirituels culture.
U. comprend les éléments suivants. principales composantes : 1) les objets culturels qui incarnent les capacités, les connaissances, les compétences et les capacités des personnes (U.) ; 2) des manières d'attribuer ces objets, correspondant à une certaine forme de leur contrôle (par exemple, à leur affectation sous la forme les rôles); 3) activité pratique et cognitive, adéquate à l'activité incarnée dans les objets culturels. Les résultats de l'apprentissage s'expriment sous la forme, d'une part, de connaissances, de compétences et d'aptitudes acquises par une personne et, d'autre part, de capacités qui caractérisent un certain niveau de développement mental, qui sert de condition préalable à l'apprentissage. de contenu plus complexe (par exemple, seulement une motivation et une capacité suffisamment développées imagination permettre à l'enfant de passer du jeu à Activités éducatives).
Le contenu de ce qui est appris, la méthode pour l'expliquer, ainsi que les types d'activités qui leur correspondent apparaissent dans un premier temps devant une personne comme des modèles externes (objets du quotidien et modalités de leur utilisation ; intrigue et rôles du jeu ; règles d'orthographe et d'opérations mathématiques; comportement, etc). Les conditions d'éducation sont toujours créées pour ces individus par d'autres personnes - parents, éducateurs, enseignants et un groupe de pairs qui personnifient l'expérience sociale. Seulement par l'individu se retrouve dans des situations qui l'obligent à contenir certains contenus sous la forme appropriée. Par conséquent, U. agit toujours comme un processus intériorisation, c'est-à-dire la reproduction sous les formes d'activité subjective (interne) de modèles d'expérience sociale initialement donnés de l'extérieur et de moyens d'orientation dans celle-ci. Différents aspects de ce trait général de la psychologie font l'objet de nombreuses études en psychologie ( P.. Jeanne,L.AVEC.Vygotski,ET.Piaget,UN.N.Léontiev,P.. .Galpérine et etc.).
Basé sur une communication émotionnelle directe avec des adultes ( etc.) chez les nourrissons, des actions d'orientation initiale et sensorimotrices (manipulatrices) se forment. En collaboration avec des adultes, les enfants d'âge préscolaire, dans le cadre d'activités de manipulation d'objets, apprennent des manières d'utiliser les choses socialement développées, des opérations objet-outil (les enfants développent une ). Les activités ludiques se caractérisent par un certain nombre de techniques (l'enfant prenant le rôle d'adultes, transférant le sens d'une action d'un objet à un autre, etc.), grâce auxquelles les enfants d'âge préscolaire reproduisent les relations des adultes. Sur cette base, les enfants apprennent le sens social de l'action et développent un désir d'activité socialement significative et socialement valorisée (principalement l'apprentissage). Au cours des activités d'apprentissage, les jeunes écoliers acquièrent des systèmes de connaissances scientifiques, d'images artistiques, de valeurs morales et de normes juridiques. Ils développent le caractère arbitraire des processus mentaux, la capacité d'agir mentalement et les fondements de la pensée théorique. DANS adolescence L'activité principale est une activité socialement utile, dans laquelle sont tissés divers types de communication personnelle. À travers eux, les adolescents reproduisent et assimilent les relations générales des adultes caractéristiques d'une société donnée. Se concentrer sur eux permet aux adolescents d'apprendre les normes appropriées et les méthodes d'évaluation du comportement. En conséquence, ils développent la vie humaine, la conscience, qui sert de condition préalable à la poursuite de l'activité éducative, professionnelle et professionnelle. Au travail, une personne utilise non seulement des connaissances, des compétences et des capacités précédemment acquises, mais continue également d'acquérir à la fois de nouvelles compétences de production et des normes de comportement civil.
Grand dictionnaire psychologique. - M. : Premier-EVROZNAK. Éd. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zinchenko. 2003 .
Synonymes:§ 1. Caractéristiques générales de l'assimilation Approches pour déterminer l'assimilation
L'assimilation est le concept de base de toutes les théories de l'apprentissage (apprentissage, activité éducative), qu'elle soit identifiée comme un processus indépendant ou identifiée à l'apprentissage. L'assimilation, étant un concept complexe et à valeurs multiples, peut être interprétée depuis différentes positions, du point de vue de différentes approches.
Premièrement, l'assimilation est un mécanisme, un moyen pour une personne de former une expérience individuelle par l'acquisition, « l'appropriation », selon les termes d'A.N. Léontiev, expérience socio-culturelle et socio-historique en tant qu'ensemble de connaissances, significations, méthodes d'action généralisées (respectivement compétences et capacités), normes morales, règles éthiques de comportement. Une telle assimilation s'effectue tout au long de la vie d'une personne à la suite de l'observation, de la généralisation, de la prise de décision et de ses propres actions, quelle que soit la manière dont elle se déroule - spontanément ou dans les conditions particulières des systèmes éducatifs.
Deuxièmement, l'assimilation est une activité intellectuelle humaine complexe, incluant tous les processus cognitifs (sensoriels-perceptuels, mnémologiques) qui assurent la réception, le traitement sémantique, la préservation et la reproduction du matériel reçu.
Troisièmement, l'assimilation est le résultat d'un apprentissage, d'une activité éducative. Lorsqu'ils parlent de la force, de la cohérence et de la qualité de la maîtrise du matériel pédagogique, les chercheurs parlent le plus souvent du côté efficace. Par rapport à l’activité éducative, l’assimilation constitue son contenu, « la partie centrale du processus d’apprentissage », selon S.L. Rubinstein. De plus, selon V.V. Davydov, « l'assimilation des connaissances scientifiques et des compétences correspondantes est comme objectif principal et résultat principal de l'activité" .
Sous sa forme la plus générale, l'assimilation est définie comme le processus de réception, de traitement sémantique, de stockage des connaissances acquises et de leur application dans de nouvelles situations pour résoudre des problèmes pratiques et théoriques, c'est-à-dire utiliser ces connaissances sous la forme de la capacité de résoudre de nouveaux problèmes basés sur ces connaissances. Selon la définition de S.L. Rubinstein, « Le processus d’assimilation solide des connaissances est un élément central du processus d’apprentissage. C'est un processus psychologiquement très difficile. Elle n’est en aucun cas réductible à la mémoire ou à la force de mémorisation. Cela comprend la perception du matériel, sa compréhension, sa mémorisation et sa maîtrise, ce qui permet de l'utiliser librement dans diverses situations, en l'utilisant de différentes manières, etc..
