Az asszimiláció problémája a neveléslélektanban. Tanuláspszichológia Neveléslélektani alapfogalomrendszer
Az asszimiláció kulcsfogalom minden pszichológiai tanuláselméletben (tanulási tevékenység, tanulás). Tartalmában nagyon közel áll az olyan fogalmakhoz, mint a „képzés”, „tanítás”, „tanítás”. E kifejezések mindegyike leírja azon folyamatok bizonyos oldalait, amelyek során az egyén új kognitív képességekre, a viselkedési és tevékenységi repertoár új összetevőire tesz szert. Könnyen belátható, hogy ezek a fogalmak tartalmilag nagyon közel állnak egymáshoz, és annak ellenére, hogy szemantikai mezőik átfedik egymást, nagyon szembetűnő a különbség köztük.
Ebben az összefüggésben a „tanulás” alatt egy speciálisan szervezett interakciós folyamatot fogunk érteni tanár és diák között, a „tanítás” alatt pedig az egyén kognitív tevékenységének folyamatát. Mindkét folyamat célja az általános cselekvési módszerek (készségek) ismereteinek asszimilációja, az alany kognitív, kutatási tevékenységének megszervezése és stimulálása, valamint világnézetének kialakítása.
Ha a „tanulás” és a „tanítás” kifejezések elsősorban az egyén tapasztalatszerzési folyamatát írják le, akkor a folyamatot lefedő „asszimiláció” kifejezés ennek eredményét jellemzi nagyobb mértékben. Az asszimiláció az egyén kognitív tapasztalatainak és tevékenységi módszereinek megszerzésére, megszilárdítására, módosítására és reprodukálására irányuló folyamatok komplexuma. A behavioristák által széles körben használt „tanulás” kifejezés tartalmilag nagyon közel áll hozzá. Leírja az egyéni élmény gazdagításának folyamatát és eredményét is. Ezeket azonban nem szabad azonosítani. Ha az „asszimiláció” kifejezésben egyértelműen az eredmény van hangsúlyozva, akkor a „tanulás” kifejezés inkább az egyéni tapasztalatszerzés folyamatára összpontosít.
A felszívódás alapvető formái
Az asszimilációs folyamat állandó, a születés pillanatától kezdődik és az ember élete során végig tart, a psziché és a viselkedés fejlődésének alapja. Az asszimilációs mechanizmusok az élet során folyamatosan működnek, függetlenül attól, hogy spontán módon, vagy az oktatási rendszerek speciálisan szimulált körülményei között történik-e.
A „forma” szó valamilyen tartalom külső kifejeződését jelöli. Az asszimiláció fő formáit az emberi psziché érésének és működésének sajátosságai, valamint a külvilággal való interakció sajátosságai határozzák meg. Természetesen a különböző pszichológiai elméletekben eltérően értelmezik őket. Így a fentebb tárgyalt asszocialisták, behavioristák és kognitivisták koncepciói kínálják elképzeléseiket a formák sajátosságairól és az asszimilációs szakaszok azonosításáról.
Az orosz pszichológiában az asszimiláció formáit L. S. Vygodsky kultúrtörténeti koncepciója alapján szokás értelmezni. Azt állítják, hogy ezek a formák történelmileg alakultak ki, majd a kulturális és oktatási hagyományokban konszolidálódtak. Azonosításuk során a „vezető tevékenységek elméletét” veszik alapul (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Egy bizonyos típusú tevékenység jelentését az egyén számára annak tartalma határozza meg, és attól függ, hogy a valóság mely aspektusait fedezi fel az ember, és asszimilálja a megvalósítás folyamatában.
V. P. Zincsenko és B. G. Mescserjakov azzal érvelnek, hogy az emberi psziché fejlődésére vonatkozó modern adatok alapján az ontogenezisben a következő típusú vezető tevékenységek különböztethetők meg:
- - közvetlen kommunikáció a baba és a felnőttek között;
- – a kora gyermekkorra jellemző tárgymanipulatív tevékenység (végrehajtása során a gyermek megtanulja a történelmileg kialakult cselekvési módokat bizonyos tárgyakkal);
- – óvodás korosztályra jellemző szerepjáték;
- – a fiatalabb iskolások oktatási tevékenysége.
A modern orosz pszichológiában a serdülők vezető tevékenységeinek leírásakor jelentős eltérések vannak. Így D. B. Elkonin azzal érvelt, hogy ez a „társakkal való kommunikáció”; D. I. Feldshtein és V. V. Davydov szerint ez „társadalmilag hasznos (proszociális) tevékenység”; más szerzők úgy vélik, hogy ez „önmeghatározás”, „szerepkísérlet”, referenciálisan jelentős tevékenység stb. A bemutatott eltérések ellenére könnyen észrevehető, hogy mindegyik, így vagy úgy, a tinédzser és a társadalom aktív interakciójának folyamataira vezethető vissza.
A felnőttek számára ez „maga munkatevékenység”.
A szerzők hangsúlyozzák, hogy a bemutatott tevékenységek összefüggenek és kiegészítik egymást. Leírva az egyes életkorokban az asszimiláció domináns útjait vagy tényezőit, ennek a megközelítésnek a szerzői (V. P. Zincsenko, I. A. Zimnyaya, B. G. Mescserjakov stb.) azt javasolják, hogy ezeket az asszimiláció formáinak tekintsék. Valójában mindegyik vezető tevékenységtípusnak megvan a maga tartalma és saját külső kifejeződése (formája). Figyelemre méltó az is, hogy mindez szorosan összefügg a személyiségfejlődés ontogenezisbeli szakaszaival.
Számos modern kutató nagyon komolyan és ésszerűen kritizálja a „vezető tevékenységek elméletét”. E kérdések megvitatása túlmutat az asszimiláció problémájának tárgyalásán. Az új tapasztalatok egyén asszimilációjának tényezőit azonban önállóan is figyelembe lehet venni, anélkül, hogy a vezető tevékenységtípusok meglétéről vagy hiányáról beszélnénk. Ezek a tényezők a következők:
- – az egyén interakciója az objektív világgal;
- – az egyén interakciója a társadalommal;
- - játszma, meccs;
- – tanítási és egyéb tevékenységek.
Ezen túlmenően, az oktatáspszichológiában a tanulás fent azonosított mindegyik útvonalát vagy tényezőjét tanulmányozzák. A legrészletesebben tanulmányozták és leírták az oktatási tevékenységek formájában zajló események asszimilációjának jellemzőit. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy az oktatási tevékenységekben az asszimilációt tekintik fő terméknek. Ellenkezőleg, a játékban, az objektív világgal és a társadalommal való interakcióban, az egyén munkatevékenységében az asszimilációt általában mellékterméknek tekintik.
A tanulási feladatok az oktatási tevékenységek sajátos módját szolgálják, célja, hogy a tanuló tevékenységét a szükséges elméleti ismeretek, gyakorlati készségek megszerzésére irányítsa. Az oktatási problémák megoldása során a tanulók tanári segítséggel olyan kognitív tevékenységet fejlesztenek ki, amely megfelel annak, amit az emberek a koncepcióalkotás során végeztek.
A feladat mint gondolkodás tárgya és oktatási tevékenység végzésének módja
A gondolkodást a pszichológiában leggyakrabban problémamegoldó helyzetben kibontakozó folyamatnak tekintik. Ebben az összefüggésben a „feladat” fogalmának kiterjesztett értelmezése van. A feladaton bizonyos feltételek mellett kitűzött és teljesítést igénylő célt értünk.
Általában a legtöbb ember fejében a „feladat” fogalma az iskolában mindenki által jól ismert oktatási feladatok keretére korlátozódik. Ez természetes, hiszen legtöbbünk a „feladat” szót az iskolára asszociál, ahol elsősorban szándékosan kialakított, megoldást igénylő helyzeteket használnak (tanulási feladatok, játékfeladatok stb.). Ezeket bizonyos törvények vagy szabályok alkalmazása alapján állítják össze.
A gondolkodás pszichológiájában a „feladat” kifejezésnek sokkal tágabb értelmezése van, itt nemcsak mesterséges, hanem valós problémákról is beszélünk, amelyeket az ember a tudás és a gyakorlati tevékenység különböző területein old meg.
Ahhoz, hogy a feladatot pszichológiai kategóriaként tekintsük tovább, össze kell kapcsolnunk a tartalmát a kapcsolódó fogalmakkal - „probléma” és „problémahelyzet”. Mint tudják, a „probléma” kifejezés az ógörögből kölcsönzött szóból származik. probléma, közvetlen fordítás – feladat vagy feladat. Első pillantásra úgy tűnhet, hogy a kör bezárult, az egyik fogalmat a másikon keresztül határozzuk meg, de ez csak nyelvi szinten történik, a logikában és a pszichológiában pedig a „probléma” és a „feladat” fogalma nem azonos, hanem egyértelműen elkülönülnek.
A problémás szituáció, ahogyan azt általában hiszik, genetikailag elsődleges a feladatok és problémák kapcsán. Ezért a probléma és a feladat is problémahelyzetből ered. Ebben az esetben problémahelyzeten a gondolkodás generálási feltételeinek pszichológiai modelljét értjük egy spontán (szituációs) felmerülő kognitív szükséglet alapján. Az elméleti érvelés vagy a gyakorlati tevékenység során az ember akadályba ütközik - az ilyen helyzetet általában problémásnak minősítik.
Ez az akadály csak az alany és a tárgy közötti mentális interakció kezdeti szakaszát határozza meg. Az elsődleges interakció eredményeként kognitív motívum születik, és előzetes hipotézisek fogalmazódnak meg a problémahelyzet lehetséges megoldására vonatkozóan. A jövőben szükség van a felállított hipotézisek tesztelésére, ami oda vezet, hogy a problémahelyzet vagy problémává vagy feladattá alakul.
A probléma akkor jelentkezik, ha a felismerhető objektumban körvonalazódik a kívánt objektum, amelyet bizonyos feltételek átalakításával kell megtalálni. A feladatoknak ez a jellemzője különösen hangsúlyos az oktatási és játékfeladatokban. Ebben az esetben a feladat egy problémahelyzet szimbolikus modelljeként működik.
A feladattal ellentétben a problémát ellentmondásos helyzetként érzékelik. Legfőbb megkülönböztető vonása a dialektikusan kapcsolódó, egymással ellentétes álláspontok, amelyek ugyanazon tárgyak, jelenségek természetének és a köztük lévő kapcsolatok magyarázata során merülnek fel. Ez nem formális-logikai ellentmondás, ahogy ez egy probléma esetén gyakran előfordul, hanem egyetlen tárgyon, jelenségen vagy folyamaton belüli dialektikus ellentmondás. Itt tulajdonképpen az ellentétek kettéválasztásával és egy olyan elmélet megalkotásának követelményével állunk szemben, amelynek segítségével ez az ellentmondás feloldható. Egy problémahelyzet feladattá vagy feladatsorrá alakítása a produktív gondolkodás aktusa.
A dialektikus ellentmondások feloldása a probléma magja. Ugyanez a körülmény teszi a problémát a tudományos elméletek fejlődésének forrásává. Így egy problémahelyzetben a központi elem a szubjektum, egy feladatban egy szimbolikus tárgy, egy problémában pedig egy ellentmondás. A probléma megoldásához kreatív, kognitív feladattá kell alakítani, amely lehetővé teszi bizonyos tudatos vagy intuitív döntések modelljének tesztelését.
Egy feladat akkor válik pszichológiai kategóriává, ha az alany elé tárják és elfogadják. Az emberi szellemi munka tárgyaként és alanyaként működik. Ennek eredményeként az alany elkezdi megoldani a problémát, ami a gondolkodási folyamat bevonását jelzi. Ezért a gondolkodást gyakran problémamegoldó folyamatnak tekintik.
A feladatnak van egy bizonyos szerkezete. Jellemzően tartalmazza a követelményeket – „cél”, feltételek – „ismert”, és amit keres – „ismeretlen”. Ezek az elemek természetesen kapcsolódnak egymáshoz. A probléma szerkezetének sajátosságai befolyásolják a probléma megoldására irányuló tevékenységeket. A produktív gondolkodás teljes ciklusa magában foglalja egy probléma felállítását és megfogalmazását az alany által, amely akkor következik be, amikor olyan feladatok elé állítják, amelyek körülményei problematikusak.
A feladatok lehetnek valósak, pl. az élet és a tevékenység folyamatában felmerülő, vagy mesterséges, kifejezetten bizonyos célok elérése érdekében összeállított, leggyakrabban pedagógiai. A mesterséges feladatok közé tartoznak a tanításban használt – oktatási és játékbeli – feladatok.
Mivel ezeket a feladatokat speciálisan, mesterségesen hozzák létre, általános szabályokra van szükség, amelyek alapján létrehozhatók. E szabályok kialakítása során a tanulási folyamat alapvető funkcióira támaszkodunk. Ugyanis tőlük következnek ezek a szabályok, és ezekkel összhangban három szempontból tekinthetők: információs, fejlesztő és motivációs. Így a legáltalánosabb formában a tanulási feladatnak segítenie kell az új ismeretek elsajátítását, fejlesztenie kell a gondolkodást és más kognitív funkciókat, és ösztönöznie kell a tantárgy további tanulmányozása iránti érdeklődést.
Ezért az oktatási feladat első szabálya, hogy a feladatnak olyan anyagon kell alapulnia, amely új ismereteket nyújt, és tudományos képet alkot a világról.
Mivel a tanulás szempontjából nem csak a probléma alapjául szolgáló külső információs anyag a fontos, hanem maga a megoldási folyamat is, a megoldás legyen összetett, ne legyen egyértelműen olvasható, a valódi szándék rejtőzködjön. Néha különböző technikákat alkalmaznak erre a célra: egy paradox első lépést vezetnek be, amely ellentmond az ilyen típusú tevékenységek végzésének szabályainak; a döntéstől való eltérés látszata keletkezik; úgynevezett „hamis nyomot” állítanak fel.
A következő szabály az, hogy a megoldásnak dinamikusnak, élesnek és váratlannak kell lennie.
A negyedik szabály az, hogy az ötletnek eredetinek kell lennie.
És végül, ötödször, a feladatnak esztétikai követelményeknek kell megfelelnie.
Az asszimiláció minden tanuláselmélet (tanulási tevékenység) alapfogalma, függetlenül attól, hogy önálló folyamatként azonosítják, vagy a tanulással azonosítják. Az asszimiláció különböző pozíciókból értelmezhető. Először is, az asszimiláció az egyén egyéni tapasztalatának kialakulásának mechanizmusa a „társadalomtörténeti tapasztalat kisajátítása” révén, amely megfigyelés, általánosítás és döntéshozatal eredményeként az ember egész életében végbemegy, és különböző körülmények között - spontán, ill. oktatási rendszerek speciális feltételei között. Másodszor, az asszimiláció egy összetett emberi intellektuális tevékenység, amely magában foglal minden olyan kognitív folyamatot, amely biztosítja a kapott anyag befogadását, szemantikai feldolgozását, megőrzését és reprodukálását. Harmadszor, az asszimiláció a tanítási, nevelési tevékenység eredménye, fő céljuk.
Általában asszimiláció A megszerzett tudás befogadásának, megértésének, tárolásának, gyakorlati és elméleti problémák megoldására történő alkalmazásának folyamataként határozható meg. Az asszimiláció fő kritériumai a tudás felhasználásának képessége az új problémák megoldásának képessége formájában, a tudás exteriorizálásának lehetősége, azaz külső, gyakorlati objektív cselekvésekké való lefordítása.
Minden asszimilációs kutató megjegyzi, hogy ez egy heterogén folyamat, amely több összetevőt, szakaszt vagy fázist foglal magában. Így V. A. Krutetsky didaktikusan értelmezte az asszimiláció N. D. Levitov által azonosított pszichológiai összetevőit.
1. A tanulók pozitív hozzáállása. Ez kifejeződik figyelmükben és az óra tartalma iránti érdeklődésükben. Az órán átélt pozitív érzelmi állapot segíti az akaratlagos figyelem kiürülését, ami csökkenti a tanulói fáradtságot. Ha nem alakítottak ki pozitív attitűdöt az óra tartalmához, érzelmi állapotuk nem könnyíti meg az anyag tanulását, sőt jelentősen megnehezítheti azt.
2. Az anyaggal való közvetlen érzékszervi megismerkedés folyamata. Az asszimiláció ezen összetevőjében fontos szerepet játszik magának az anyagnak a tisztasága és a tanulók megfigyelési készsége. Sok múlik azon, hogy a tanár hogyan adja elő az anyagot, hogyan fogja előadni, hangjával kiemeli a legfontosabb kérdéseket, rámutat a tanulókra, hogy mit kell leírni, lerajzolni, lerajzolni. A tanár hatáskörébe tartozik, hogy bármilyen oktatási anyagot vizuálissá tegyen, ügyelve a tantárgy, a vizuális (beleértve a szimbolikus) és a verbális tisztaság kapcsolatára.
3. A gondolkodás mint a kapott anyag aktív feldolgozásának folyamata. A tanult anyag logikai elemzésével minden összefüggés és kapcsolat megértése és megértése megtörténik, új anyag kerül be a hallgató meglévő tapasztalataiba. Interdiszciplináris kapcsolatok jönnek létre, a hallgató látja, hogyan alkalmazható a tanult anyag a gyakorlatban.
4. A kapott és feldolgozott információk emlékezésének és tárolásának folyamata. Számos tanulmány e téren azt mutatja, hogy ezeknek a folyamatoknak a hatékonysága a memorizálás feltételeinek beállításától (idő, cél, a gyakorlatban való felhasználás jellege) és a hallgató aktív személyes tevékenységbe való bekapcsolódásától függ. Így az oktatási anyag fontosságára, jelentőségére, az életben való használhatóságára való orientációra vonatkozó telepítés körülményei között, ugyanakkor más, korábban megszerzett információkkal való összehasonlításkor tovább és szilárdabban megmarad a memóriában, mint ha a memorizálás csak annak megértésére támaszkodik, hogy meg kell tanulni, amit a tanár által feltett kérdések megválaszolásához szükséges.
A tanulás ezen pszichológiai összetevői kölcsönösen függenek egymástól, és maguk is a tanulási tevékenységek során alakulnak ki. Az asszimiláció szakaszai megfelelnek nekik. S. L. Rubinstein az asszimiláció következő szakaszait azonosította: 1) az anyag kezdeti megismerése vagy a szó tágabb értelmében vett érzékelése; 2) annak megértése; 3) speciális munka annak biztosítására; 4) az anyag elsajátítása abban az értelemben, hogy képes-e vele különféle körülmények között operálni, gyakorlati alkalmazása. Külön meg kell jegyezni, hogy mind az összetevők, mind az asszimiláció szakaszai között az anyag megértése megelőzi a memorizálását. Ez azt mutatja, hogy az anyag memorizálása önmagában nem jelenti annak valódi asszimilációját. A fő mutatója annak, hogy a tanuló mennyire ismeri az anyagot a tanár számára, hogy a tanuló képes-e saját szavaival kifejezni a vizsgált kérdés lényegét anélkül, hogy az általános jelentést eltorzítaná. Ez csak akkor lehetséges, ha az anyag memorizálását megelőzte annak logikus értelmezése, beleértve az abban használt tudományos terminológia megértését. Ha az anyagot gépiesen, megfelelő megértés nélkül memorizálta, a tanuló válaszadáskor reprodukálja a tankönyv szövegét, de a vizsgált kérdést más szempontból nem tudja nézni.
A kisdiák reprodukálhat olyan szöveget, amelynek jelentése nem egyértelmű, ezért a tanárnak már az első tanítási naptól kezdve ügyelnie kell arra, hogy a tanulók ne korlátozódjanak csak a mechanikus memorizálásra, hanem ahol csak lehetséges, használjanak szemantikai memorizálást is. A tanulásszervezés alapelve S. L. Rubinstein álláspontja, miszerint az oktatási anyagok nemcsak ismételt, hanem szabad sokszorosítását is folyamatosan végezni kell: „Gondolatának tisztázásával, megfogalmazásával az ember formálja azt; ugyanakkor határozottan lenyomatja.” Ebből két következtetés következik: az oktatási tevékenység megszervezésében kifejezetten gondoskodni kell a tanulók saját prezentációjáról, és különösen fontos a tanulók első önálló reprodukálásának előkészítése a tanult anyagról.
A tudás gyakorlati alkalmazása, mint az asszimiláció indikátora, nemcsak a tanulás eredménye, hanem az ismeretek elsajátításának, megszilárdításának, erős készségek fejlesztésének módja is. Az asszimiláció ezen szakaszában az anyag elsajátítása már nem a tanulásra irányul, hanem a gyakorlati életcélokra.
Az asszimilációt több alapvető tulajdonság jellemzi. Közülük az első és legfontosabb erő, amelyet a megszerzett ismeretek és a kifejlesztett készségek felhasználásának függetlensége az alkalmazási helyzetek és feltételek különbségeitől határoz meg. Általánosságban elmondható, hogy az asszimiláció erőssége jelentősen függ az oktatási anyag konzisztenciájától, szemantikai szervezettségétől, személyes jelentőségétől és attól az érzelmi attitűdtől, amelyet ez az anyag a tanulóban kivált. Ha maga az oktatási anyag, annak észlelése, memorizálása öröm és elégedettség érzését váltja ki, akkor ez megteremti az asszimiláció erejének pszichológiai előfeltételeit. Jobb, ha asszimiláljuk azt, ami a tevékenységben szerepel, és a jövőbeni gyakorlatban való felhasználásra irányul.
Az asszimiláció második jellemzője az irányíthatóság. Az asszimiláció kezelése a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának útján (lásd 3.1) történhet, hagyományos módon, problémaalapú tanuláson és egyéb formáin keresztül. Az asszimilációt személyesen meghatározzák azok a kapcsolatok, amelyeket a tanuló a tanulási folyamat során alakít ki az oktatási anyaggal, a tanárral és magával a tanítással, és egyben befolyásolja a tanuló személyiségének kialakulását. Ez a kölcsönös hatás a tréningnek az egyén mentális fejlődésére gyakorolt hatása révén valósul meg, új mentális formációinak kialakulásában: új motívumok, célok, asszimilációs stratégiák, értékelés, jellem, világnézet stb.
A tanulás természetének pszichológiai jellemzői jelentősen függenek a tanulók életkorától. Ahogy felnőnek és teljesen elsajátítják a tanulási tevékenységeket, a tanulók egyre több tanulási eszközt kezdenek használni, és megváltozik a reproduktív és produktív cselekvések aránya a tanulási folyamatban. A fiatalabb iskolások még mindig bizonyítják, hogy függenek az oktatási anyag szerkezetétől, sokszorosításakor mindig megtartják az eredeti szerkezetét, még nem tudják, hogyan kell újrakombinálni az információkat. Egy felső tagozatos iskolásnak erre már minden lehetősége megvan, és ha ezek nem valósulnak meg, akkor ennek oka az oktatás helytelen megszervezése, a reproduktív cselekvések túlzott jelentősége a produktívak rovására.
Az asszimilációt az ismeretek felfrissítésének egyszerűsége, teljessége és következetessége is jellemzi. Általánosságban elmondható, hogy az asszimiláció minden jellemzőjét a megszerzett információk alapján tett intézkedések igazolják.
3. fejezet Az asszimiláció - a tanuló oktatási tevékenységének központi láncszeme 1. § Az asszimiláció általános jellemzői Az asszimiláció meghatározásának megközelítései
Az asszimiláció minden tanuláselmélet (tanulás, oktatási tevékenység) alapfogalma, függetlenül attól, hogy önálló folyamatként azonosítják, vagy a tanulással azonosítják. Az asszimiláció, mivel összetett, több értékű fogalom, különböző pozíciókból, különböző megközelítések szempontjából értelmezhető.
Először is, az asszimiláció egy olyan mechanizmus, egy módja annak, hogy egy személy egyéni tapasztalatot alkosson megszerzésen, „kisajátításon” keresztül, az A.N. fogalmai szerint. Leontiev, a szociokulturális társadalomtörténeti tapasztalat, mint ismeretek halmaza, jelentések, általánosított cselekvési módszerek (illetve készségek és képességek), erkölcsi normák, etikai viselkedési szabályok. Az ilyen asszimiláció az ember egész életében megfigyelés, általánosítás, döntéshozatal és saját cselekvés eredményeként történik, függetlenül attól, hogy hogyan zajlik - spontán módon vagy az oktatási rendszerek speciális körülményei között.
Másodszor, az asszimiláció egy összetett emberi intellektuális tevékenység, amely magában foglal minden olyan kognitív folyamatot (érzéki-perceptuális, mnemológiai), amely biztosítja a kapott anyag befogadását, szemantikai feldolgozását, megőrzését és reprodukálását.
Harmadszor, az asszimiláció tanulási, nevelési tevékenység eredménye. Amikor az oktatási anyagok elsajátításának erősségéről, következetességéről és minőségéről beszélünk, a kutatók leggyakrabban a hatékony oldalra gondolnak. S.L. szerint az oktatási tevékenységgel kapcsolatban az asszimiláció annak tartalma, „a tanulási folyamat központi része”. Rubinstein. Sőt, V.V. Davydov, „a tudományos ismeretek és a megfelelő készségek asszimilációja azmint a tevékenység fő célja és fő eredménye" .
A legáltalánosabb formában az asszimiláció a megszerzett tudás befogadásának, szemantikai feldolgozásának, tárolásának és új helyzetekben való alkalmazásának folyamata gyakorlati és elméleti problémák megoldására, i. ezen ismeretek felhasználása új problémák megoldásának képessége formájában ezen ismeretek alapján. Az S.L. meghatározása szerint Rubinstein, „A tudás szilárd asszimilációjának folyamata a tanulási folyamat központi része. Ez pszichológiailag nagyon nehéz folyamat. Semmiképpen nem redukálható a memóriára vagy a memorizálás erejére. Magában foglalja az anyag érzékelését, megértését, memorizálását és elsajátítását, amely lehetővé teszi annak szabad felhasználását különféle helyzetekben, különféle módon történő kezelését stb..
Az asszimiláció ezen definíciójához közel álló értelmezést javasolt J. Bruner. A tanulást három egyidejű folyamatnak tekinti: új információ megszerzése; átalakítás (transzformáció), információk adaptálása a problémák megoldására és ellenőrzés, ellenőrzés. Nyilvánvaló, hogy bár J. Bruner nagymértékben azonosítja az asszimilációt és magát az oktatási tevékenységet (amint azt a kontroll bevonása is bizonyítja ebbe a folyamatba), ugyanakkor hangsúlyozza ennek a folyamatnak a komplexitását és fázisjellegét.
Szerkezeti szervezet asszimiláció
Az asszimiláció (tanulás) minden kutatója megjegyzi, hogy ez egy heterogén folyamat, amely több összetevőből, szakaszból vagy fázisból áll. Szóval, a koncepcióhoz „az asszimiláció pszichológiai összetevői” N.D. Levitov tulajdonította: 1) a tanulók pozitív attitűdjét, 2) az anyaggal való közvetlen érzékszervi megismerkedés folyamatát, 3) a gondolkodást, mint a kapott anyag aktív feldolgozásának folyamatát és 4) a kapott és feldolgozott információk memorizálásának és megőrzésének folyamatát. Az asszimilációnak ezeket a pszichológiai összetevőit didaktikusan értelmezte V.A. Krutetsky és bizonyos mentális állapotok képviselik őket, amelyekkel ezek az összetevők kifejeződnek. Így a tanulás első összetevője - a tanulók pozitív hozzáállása - az óra tartalma iránti figyelmükben és érdeklődésükben fejeződik ki. Ez didaktikailag összefügg az oktatási munka optimális ütemével az egyes életkorú tanulók számára az oktatási anyagok elsajátítása érdekében. Megjegyezve az oktatási anyagokkal való közvetlen érzékszervi megismerkedés folyamatainak szerepét (az asszimiláció második összetevője), V.A. Krutetsky az asszimilációs folyamat során szervezetük két lényeges aspektusát hangsúlyozta: magának az anyagnak a tisztaságát és a megfigyelési képességek fejlesztését a tanulókban. Ugyanakkor felhívják a figyelmet az érdemi, képi (beleértve a szimbolikus) és a verbális egyértelműség kapcsolatának szükségességét is.
A gondolkodás folyamatát, mint az asszimiláció harmadik összetevőjét az összes összefüggés és kapcsolat megértése és megértése, az új anyagok bevonása a tanuló tapasztalataiban már meglévő rendszerbe tekintjük. Az asszimiláció negyedik összetevője az oktatási anyagok memorizálásának és emlékezetben tartásának folyamataihoz kapcsolódik. Számos tanulmány (P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov stb.) lehetővé teszi, hogy megjegyezzük, hogy ezeknek a folyamatoknak a legnagyobb hatékonyságát a következők határozzák meg: a) a memorizálás feltételeinek beállításának sajátossága (idő, cél, felhasználás jellege). gyakorlatban stb.) d.) és b) a hallgató részvétele saját aktív tevékenységében. A telepítés körülményei között tehát a nevelési szabály (rendelkezés) fontosságára, jelentőségére és az életben használható irányultságra, ugyanakkor más szabályokkal való összehasonlításra, például a pontosság szempontjából. A megfogalmazásból rögzítésre kerül és az emlékezetben megőrződik erősebb, mintha kifejezetten önként tanulták volna meg.
Az asszimiláció komponens jellegét ennek a folyamatnak minden kutatója megjegyzi, bár magukat az összetevőket másként nevezik. A tanulási (elsajátítási) elméletek fő részének szisztematikus elemzése alapján I. I. Ilyasov arra a következtetésre jutott, hogy lényegében csak a következőket lehet megkülönböztetni: „1) asszimilált tudás megszerzése egy tárgyról és a vele végzett cselekvésekről, valamint 2) az ismeretek és cselekvések gyakorlása, elsajátítása”. Az alábbiakban I.I. Ilyasova, tanúsítva egy ilyen következtetés jogosságát. Szóval, I.I. Iljasov úgy véli, hogy e két komponens közül az első és a második a különböző fogalmakban makrokomponensek, mint például a megértés és a memorizálás (Komensky); elmélyítés (világosság, asszociációk, rendszer) és módszer (Herbart); tudás megtalálása és megszilárdítása (Disterweg); észlelés, feldolgozás és kifejezés cselekvésben (Lai); átvétel és konszolidáció (Ushinsky), átvétel, feldolgozás és kérelem (Kapterev); észlelés, figyelemelvonás és ellenőrzés a tevékenységben (Lesgaft); kommunikáció kialakítása és kommunikáció erősítése (Thorndike); siker és emlékezés (Koffka); szelektív észlelés és kódolás, tárolás, végrehajtás (Gagni); tájékozódás és kidolgozás (Lingart); figyelem, megértés és memória, motoros készségek (Bandura et al.), értékelés, cselekvési irányok és megvalósítás (Párizs és Cross); észlelés, megértés és megvalósítás, ellenőrzés (Leontiev); tisztázás, tájékozódás és fejlesztés (Galperin); észlelés, megértés és megszilárdítás, elsajátítás (Rubinstein); a magyarázat asszimilációja és a megszilárdítás a cselekvésben (Kabanova-Meller); észlelés, keresés és tanulás (Itelson); eszközök és gyakorlatok ismerete (Shchedrovitsky); a tevékenység és a gyakorlati cselekvés kognitív asszimilációja (Shadrikov).
Ugyanakkor az asszimilációs folyamat mélyreható elemzése S.L. Rubinstein nem annyira összetevőinek nevét és mennyiségét feltételezi, hanem inkább annak megértését, hogy a feltételben szereplő összes folyamat - észlelés, memorizálás, gondolkodás - „a tanulás során alakul ki”. Kétirányú tanulási folyamatban vannak, ahol a tanár-diák és az oktatási anyag összekapcsolódik és kölcsönösen függenek egymástól. Ez S.L. szerint Rubinstein, ezeknek a folyamatoknak a helyes értelmezésének első és alapelve az oktatási tevékenységekben és általában a tanulásban. ;
S.L. nyomán Rubinstein, hangsúlyozni kell az asszimilációban e mentális folyamatok egymásra hatását és egymásra utaltságát. „A tudás megszerzésének ereje nemcsak a megszilárdításukra irányuló speciális munkán múlik, hanem az anyag elsődleges észlelésén és értelmes észlelésén is.- nemcsak a kezdeti megismerkedéstől, hanem minden későbbi munkától is". Az asszimiláció szempontjából fontos a végső, ebből következő szakasz - az alkalmazás, a gyakorlatban való felhasználás, vagy amit D.N. Bogoyavlensky, N.A. Mencsinszkaja, a tudás ex-terriorizálása. Tekintsük ezekből a pozíciókból az oktatási anyagok elsajátításának szakaszait.
Szakasz , szakasz asszimiláció
S.L. szerint Rubinstein szerint az asszimilációs folyamat következő szakaszai különböztethetők meg: „...az anyagok kezdeti megismerése, ill. észlelés a szó tág értelmében, megértése, különleges munka rajta konszolidációés végül uralom anyag - abban az értelemben, hogy különféle körülmények között, gyakorlatban alkalmazva lehet vele operálni." Ezen szakaszok mindegyike összefügg egymással, és a tanár-diák interakció természete határozza meg. Mindegyik meghatározza az asszimiláció végső hatását. Az oktatási anyagokkal való megismerkedés kezdeti szakasza, vagy a vele való „első találkozás” nagy jelentőséggel bír az asszimilációs folyamat egésze szempontjából. Nem kevésbé fontos ebben a szakaszban az, amit az észlelés előfeltételez, nevezetesen az appercepció. Magában foglalja az egyén aktív, tudatos attitűdjét az észlelthez, amely nem korlátozódik az eszmék tartalmára, és nem redukálódik tömegére.
Az észlelés magában foglalja a megértést is. Szellemi munka „Minden oldalról felfogja az észlelést: előre kell látni, benne lenni és építeni rá”. A megértés a második szakasz. Ez, belépve az elsőbe, a harmadik szakasz alapja - a memorizálás. Az oktatási anyagok memorizálása S. L. Rubinstein szerint nemcsak állandó megértés, új szemantikai összefüggésekbe való beillesztés, hanem ennek az anyagnak az újragondolása is. A lényeg az, hogy az oktatási anyagok ne csak „ismétlődő”, hanem ingyenes sokszorosítását is végezzék. „Gondolatának tisztázásával, megfogalmazásával az ember formálja azt; ugyanakkor határozottan benyomja. Ez az álláspontja S.L. A Rubinstein alapvető fontosságú az asszimiláció szerveződésében. Ebből két következtetés következik: az oktatási tevékenység szervezésénél külön kell gondoskodni a tanulók saját prezentációjáról, és különösen fontos a tanulók első önálló sokszorosításának előkészítése a tanult anyagból.
Az asszimiláció negyedik szakasza - a gyakorlatban való alkalmazás - nemcsak a tanulás eredménye, hanem az ismeretek elsajátításának, megszilárdításának, erős készségek fejlesztésének módja is. S.L. gondolata jelentős. Rubinstein szerint az asszimiláció ezen szakaszában a tudás elsajátítása már nem a tanulásra irányul, hanem más, gyakorlati célokra. Ez „az az életkörnyezet, amelyben a tudás és készségek különböző tulajdonságokat szereznek”.
Az asszimilációnak ez a részletes sémája az oktatási anyaggal való első találkozástól a gyakorlatban történő különféle helyzetekben történő felhasználásig az asszimiláció általános stratégiáját képviseli. P. Ya szerint összehasonlítható az egyik legfejlettebb specifikus sémával pszichológiai és didaktikai szempontból a mentális cselekvések kialakulásának lépésről lépésre történő ellenőrzésére. Galperin, N.F. Talyzina. Amint azt N.F. Talyzin szerint a vizsgált elmélet öt szakaszt azonosít az alapvetően új cselekvések elsajátításának folyamatában. Az első, bevezető szakaszban a tanulók megkapják a szükséges magyarázatokat a cselekvés céljáról. Megmutatják, mire kell összpontosítani egy művelet végrehajtása során, és hogyan kell végrehajtani. A második szakaszban - anyagi (vagy materializált) 5. akcióban a hallgatók már végrehajtják, de eddig külső, tárgyi, kiterjesztett formában. Ez a szakasz lehetővé teszi a tanulóknak, hogy magukévá tegyék a cselekvés tartalmát (az összes művelet összetételét, a végrehajtás szabályait), és a tanárnak objektív ellenőrzést végezzen a cselekvésben szereplő minden egyes művelet végrehajtása felett. Ilyen körülmények között, amint azt a kutatások kimutatták, minden tanuló elsajátítja az adott cselekvést.
Miután a cselekvés teljes tartalmát elsajátították, át kell vinni a harmadik szakaszba - a külső beszédbe, ahol a cselekvés minden elemét külső beszéd formájában (szóban vagy írásban) mutatják be. A cselekvés további általánosításon, redukción megy keresztül, de még nem automatizált. A negyedik szakasz a „külső beszéd önmagához” szakasza: a cselekvést az önmagához való beszéd formájában hajtják végre. További változásokon megy keresztül az általánosítás és a sűrítés szempontjából. A cselekvés végső kialakulása az ötödik – mentális – szakaszban következik be. A műveletet belső beszéd formájában hajtják végre, amennyire csak lehetséges, és automatizálják.
Alapvető jellemzők asszimiláció
Az asszimilációt elsősorban az erő jellemez, amelyet a megszerzett tudás és (fejlett készségek) időnkénti felhasználásának függetlensége, a helyzetek és alkalmazásuk körülményei közötti különbségek határoznak meg.Általában az asszimiláció erőssége jelentősen függ a szisztematikustól. , az észlelt tananyag értelmes rendszerezése, személyes jelentősége és az az érzelmi attitűd, amit az anyag kivált a tanulóban Ha maga az oktatási anyag, annak észlelése, memorizálása öröm és elégedettség érzését hagyja maga után, akkor ez megteremti a pszichológiai előfeltételeket Az asszimiláció hatékonysága A jobb asszimiláció az, ami a tevékenységben szerepel, és a jövőbeni gyakorlatban való felhasználásra irányul.
Az asszimiláció fontos jellemzője az irányíthatósága. Az asszimiláció kezelése a mentális cselekvések fokozatos kialakításának útján is végrehajtható; megvalósítható „klasszikus” (hagyományos) módon, programozott vagy probléma alapú tanulás stb. Csak az a fontos, hogy az asszimiláció legyen az ellenőrzés tárgya, és maga az egyes akadémiai tárgyakra jellemző.
A szerzők hangsúlyozzák az asszimiláció személyes feltételrendszerét (és egyben az asszimiláció és az oktatási tevékenységek befolyását a tanuló személyiségének kialakulására). Ez a kölcsönös hatás a tréningnek az egyén mentális fejlődésére gyakorolt hatása révén valósul meg, új mentális formációinak kialakulásában: új motívumok, célok, asszimilációs stratégiák, értékelések stb. S.L. asszimilációjának mérlegelésekor Rubinstein egy nagyon fontos gondolatot emel ki a tanulás személyes tevékenység-megközelítésének általános kontextusában: "elsajátítás... általánosságban elmondható, hogy az egész tanulási folyamatot alapvetően meghatározzák azok a sajátos kapcsolatok, amelyeket a tanuló a tanulás során kialakít az oktatási anyaggal, a tanárral, magával a tanulással."és magát a képzést is egyszerre „...nemcsak bizonyos képességeket formál, hanem a személyiség egészét, jellemét, világnézetét is”.
Minden kutató (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontyev, V. V. Davydov stb.) felhívja a figyelmet a tanulás természetének pszichológiai jellemzőire az iskolások különböző korszakaiban, mind az eszközök használatában (középszerűség) a reproduktív és produktív cselekvések kapcsolatáról, „Általános iskolás korban általában nagyobb a tanuló függése az oktatási anyagoktól. Reprodukálásakor hajlamos mindig megőrizni az eredeti szerkezetét, nagyon nehezen tudja rekonstruálni, újrakombinálni... Egy felső tagozatos kisiskolásnak már minden lehetősége megvan erre, ha nem valósul meg, akkor a hibás. kizárólag a tanítás átadásán múlik.”. Az asszimiláció mechanizmusa az átvitel, melynek belső mechanizmusa az általánosítás (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). Az elvégzett vizsgálatok kimutatták, hogy a tanulási folyamatban az általánosítás három vonalon megy végbe: a cselekvés elvének, programjának és módszerének általánosítása. Sőt, ha a cselekvés elvének általánosítása a cselekvés alapszabályának, mintájának és alapvető stratégiájának a tanuló általi megértése, akkor a módszer általánosítása a megvalósítás módjának megértése. A program műveletek sorozata. Az oktatási tevékenységekben tehát az általánosítás mindhárom összetevőjét gyakorolni kell.
Az asszimilációra jellemző még az ismeretek felfrissítésének készsége (könnyűsége), teljessége, következetessége. Az asszimiláció fontos jellemzője, hogy mutatója egy cselekvés, amelynek jellege asszimilációra utal. Más szóval, a cselekvések természete az asszimiláció minden jellemzőjét jelzi. Ez utóbbi tehát nemcsak közvetlen, hanem cselekvéseken keresztül közvetett is lehet.
| " |
Asszimiláció
A társadalomtörténeti tapasztalatok megszerzésének fő módja. A tanulás során az ember elsajátítja a tárgyak társadalmi jelentését és a velük való cselekvés módszereit, a viselkedés erkölcsi alapjait és a másokkal való kommunikáció formáit. Az emberi viselkedés minden lényeges összetevője ellenőrzésnek van alávetve – mind az ösztönző, mind a motivációs (lásd), mind pedig a működési (lásd). Az emberi anyagi és szellemi kultúra tárgyai jelentésének és a velük való cselekvés módjának megértése képezi a tanulási folyamat fő belső tartalmát. A nevelés lényege az erkölcsi viselkedési normák kialakítása. A menedzsment feltételezi az objektum új jelentésének megállapítására irányuló művelet elsajátítását (a szó tágabb értelmében), amely megköveteli a cselekvés végrehajtási feltételeinek kezdeti tárgyiasítását (modell, eszközök, végrehajtási terv formájában). stb.). Ezeket a feltételeket implicit módon is be lehet állítani (például bele lehet foglalni más emberek viselkedésébe). Az U. hatékonysága - minősége, erőssége és gyorsasága - a teljességtől függ indikatív alapon alakítandó cselekvések; az anyagtípusok tárgyi, logikai és pszichológiai sokfélesége, beleértve az asszimilált tartalmat is; intézkedések a cselekvés kialakulásának folyamatának ellenőrzésére. Ezeknek a pillanatoknak a megvalósítása az új jelentés megértésével együtt (a fogalom kialakítása) egy teljes értékű cselekvés kialakulásához vezet ennek a jelentésnek az alkalmazására. A vezetés eredményeinek - új cselekvések, fogalmak, magatartásformák - további sorsa nagymértékben függ attól, hogy elfoglalják-e a gazdálkodás alanya szempontjából ténylegesen jelentős tevékenységek struktúrájában elfoglalt helyüket.
Rövid pszichológiai szótár. - Rostov-on-Don: „PHOENIX”. L. A. Karpenko, A. V. Petrovszkij, M. G. Jarosevszkij. 1998 .
Asszimiláció
Az egyén fő módja a társadalomtörténeti tapasztalatszerzésnek. Az asszimiláció során elsajátítja a tárgyak társadalmi jelentését és a velük való cselekvés módjait, a viselkedés erkölcsi alapjait, kommunikációs formáit. A viselkedés minden tartalmi összetevője, mind ösztönző-motivációs, mind operatív ( cm. ; ).
Az anyagi és szellemi kultúra tárgyai jelentéseinek elsajátítása és a velük való cselekvés módja a tanulási folyamat fő belső tartalma. A nevelés magja az erkölcsi viselkedési normák asszimilációja.
Az asszimiláció magában foglalja az objektum új jelentésének (a szó tág értelemben vett) meghatározásának műveletének elsajátítását, amely megköveteli ennek a cselekvésnek a végrehajtási feltételeinek kezdeti tárgyiasítását - modell, eszközök, végrehajtási terv formájában, stb. Ezeket a feltételeket implicit módon is meg lehet határozni – például más emberek viselkedésében.
A feltételek, amelyektől az asszimiláció hatékonysága függ - minősége, erőssége és gyorsasága - a következők:
1 ) a kialakítandó kereset indikatív alapjának teljessége;
2 ) az anyagtípusok tárgyi, logikai és pszichológiai sokfélesége, beleértve az asszimilált tartalmat is;
3 ) a cselekvés kialakulásának folyamata feletti ellenőrzés mértéke.
Ezeknek a feltételeknek a teljesülése az új jelentés asszimilációjával együtt (fogalomalkotás) egy teljes értékű cselekvés kialakulásához vezet ennek a jelentésnek az alkalmazására. Az asszimiláció eredményeinek - az új cselekvések, fogalmak és viselkedési formák - további sorsa erősen függ attól, hogy milyen helyük van az egyén számára jelentős tevékenységek struktúrájában.
Egy gyakorlati pszichológus szótára. - M.: AST, Betakarítás. S. Yu. Golovin. 1998.
ABSZOLÚT
(Angol) előirányzat) - a történelmileg kialakult, társadalmilag fejlett egyén „reprodukciós” folyamata képességeit, viselkedésmódok, tudás,készségekÉs készségek, az egyéni szubjektív formáivá való átalakulásuk folyamata tevékenységek. A nevelés folyamata a születés pillanatától kezdődik, és az egész során többféleképpen zajlik élet ember, lévén az alap mentális fejlődésés viselkedés.
Jelenleg történelmileg vannak nyomai. A tanulás fő formái a közvetlen érzelmi kommunikáció, tárgymanipulatív, játékos, oktató, társadalmilag hasznos és tényleges munka (ld. ). Ez a sorrend megfelel a modern ember életének fő korszakainak. Minden gondolatforma egy bizonyos társadalmilag meghatározott tartalomhoz kapcsolódik, amelynek szubjektív reprodukálása a szellemi fejlődés megfelelő szintjéhez vezet. Ezek az ellenőrzési formák összefüggenek és kiegészítik egymást. Például a játéktevékenység a tanulás fő formája óvodás kor - idősebb korban módosult formában létezik, kombinálva tanításés a munkaerő. Lásd még .
U.-t a következők jellemzik. jellemzője: az egyén saját tevékenysége során, anyagi és szellemi tárgyakkal valósul meg kultúra.
U. a következőket tartalmazza. fő összetevők: 1) kulturális tárgyak, amelyek megtestesítik az emberek képességeit, tudását, készségeit és képességeit (U.); 2) ezeknek a tárgyaknak a hozzárendelésének módjai, amelyek megfelelnek az ellenőrzésük bizonyos formájának (például az emberek kapcsolatainak játékos irányítási formája megfelel a hozzárendelésüknek a formában szerepeket); 3) gyakorlati és kognitív tevékenység, amely megfelel a kulturális tárgyakban megtestesülő tevékenységnek. A tanulás eredményei egyrészt az ember által megszerzett ismeretek, készségek és képességek formájában, másrészt olyan képességekben fejeződnek ki, amelyek a szellemi fejlődés egy bizonyos szintjét jellemzik, ami a tanulás előfeltételeként szolgál. összetettebb tartalommal (például csak kellően fejlett motiváció és képesség képzelet engedje meg a gyermeknek, hogy játékból átlépjen oktatási tevékenységek).
A tanultak tartalma, magyarázatának módja, valamint a hozzájuk tartozó tevékenységtípusok kezdetben külső modellként jelennek meg az ember előtt (hétköznapi tárgyak és felhasználási módok; a játék cselekménye és szerepei; szabályok). helyesírási és matematikai műveletek; viselkedés stb.). Az oktatás feltételeit ezeknek az egyéneknek mindig mások teremtik meg - szülők, pedagógusok, tanárok és a társas élményt megszemélyesítő kortársak csoportja. Csak keresztül az egyén olyan helyzetekbe kerül, amelyek megkövetelik tőle, hogy a megfelelő formában tartalmazzon valamilyen tartalmat. Ezért U. mindig folyamatként hat interiorizáció, azaz a kezdetben kívülről adott társadalmi tapasztalati minták és az abban való tájékozódás eszközeinek szubjektív (belső) tevékenységi formáiban való újratermelése. A pszichológia ezen általános jellemzőjének különböző aspektusai számos pszichológiai tanulmány tárgyát képezik ( P. Janet,L.VAL VEL.Vigotszkij,ÉS.Piaget,A.N.Leontyev,P. .Galperin satöbbi.).
A felnőttekkel folytatott közvetlen érzelmi kommunikáción alapul ( stb.) csecsemőkben kezdeti orientáció és szenzomotoros (manipulatív) cselekvések alakulnak ki. Felnőttekkel együttműködve, óvodáskorú gyerekek a tárgymanipulatív tevékenységek során tanulják meg a dolgok társadalmilag kidolgozott használati módjait, a tárgy-eszköz műveleteket (a gyerekek „gyakorlati” ). A játéktevékenységet számos technika jellemzi (a gyermek felveszi a felnőttek szerepét, átviszi a cselekvés jelentését egyik tárgyról a másikra stb.), amelyeknek köszönhetően az óvodáskorú gyermekek reprodukálják a felnőttek kapcsolatait. Ez alapján a gyerekek megtanulják a cselekvés társadalmi jelentését, és kialakul a társadalmilag jelentős és társadalmilag értékes tevékenység (elsősorban tanulás) iránti vágy. A tanulási tevékenységek során a fiatalabb iskolások elsajátítják a tudományos ismeretek rendszereit, a művészi képeket, az erkölcsi értékeket és a jogi normákat. Fejlesztik a mentális folyamatok önkényességét, a mentális cselekvés képességét, az elméleti gondolkodás alapjait. BAN BEN serdülőkor A vezető tevékenység a társadalmilag hasznos tevékenység, amelybe a személyes kommunikáció különféle típusai szövődnek. A serdülők általuk reprodukálják és asszimilálják a felnőttek egy adott társadalomra jellemző általános kapcsolatait. Az ezekre való összpontosítás lehetővé teszi a serdülők számára, hogy megtanulják a megfelelő normákat és viselkedésértékelési módszereket. Ennek eredményeként fejlődnek emberi élet, tudat, amely a további oktatási, szakmai és tényleges munkavégzés előfeltételeként szolgál. A munka során az ember nemcsak a korábban megszerzett ismereteket, készségeket és képességeket használja, hanem továbbra is új termelési készségeket és civil viselkedési normákat sajátít el.
Nagy lélektani szótár. - M.: Prime-EVROZNAK. Szerk. B.G. Mescserjakova, akad. V.P. Zincsenko. 2003 .
Szinonimák:1. § Az asszimiláció általános jellemzői Az asszimiláció meghatározásának megközelítései
Az asszimiláció minden tanuláselmélet (tanulás, oktatási tevékenység) alapfogalma, függetlenül attól, hogy önálló folyamatként azonosítják, vagy a tanulással azonosítják. Az asszimiláció, mivel összetett, több értékű fogalom, különböző pozíciókból, különböző megközelítések szempontjából értelmezhető.
Először is, az asszimiláció egy olyan mechanizmus, egy módja annak, hogy egy személy egyéni tapasztalatot alkosson megszerzésen, „kisajátításon” keresztül, az A.N. fogalmai szerint. Leontiev, a szociokulturális társadalomtörténeti tapasztalat, mint ismeretek halmaza, jelentések, általánosított cselekvési módszerek (illetve készségek és képességek), erkölcsi normák, etikai viselkedési szabályok. Az ilyen asszimiláció az ember egész életében megfigyelés, általánosítás, döntéshozatal és saját cselekvés eredményeként történik, függetlenül attól, hogy hogyan zajlik - spontán módon vagy az oktatási rendszerek speciális körülményei között.
Másodszor, az asszimiláció egy összetett emberi intellektuális tevékenység, amely magában foglal minden olyan kognitív folyamatot (érzéki-perceptuális, mnemológiai), amely biztosítja a kapott anyag befogadását, szemantikai feldolgozását, megőrzését és reprodukálását.
Harmadszor, az asszimiláció tanulási, nevelési tevékenység eredménye. Amikor az oktatási anyagok elsajátításának erősségéről, következetességéről és minőségéről beszélünk, a kutatók leggyakrabban a hatékony oldalra gondolnak. S.L. szerint az oktatási tevékenységgel kapcsolatban az asszimiláció annak tartalma, „a tanulási folyamat központi része”. Rubinstein. Sőt, V.V. Davydov, „a tudományos ismeretek és a megfelelő készségek asszimilációja az mint a tevékenység fő célja és fő eredménye" .
A legáltalánosabb formában az asszimiláció a megszerzett tudás befogadásának, szemantikai feldolgozásának, tárolásának és új helyzetekben való alkalmazásának folyamata gyakorlati és elméleti problémák megoldására, i. ezen ismeretek felhasználása új problémák megoldásának képessége formájában ezen ismeretek alapján. Az S.L. meghatározása szerint Rubinstein, „A tudás szilárd asszimilációjának folyamata a tanulási folyamat központi része. Ez pszichológiailag nagyon nehéz folyamat. Semmiképpen nem redukálható a memóriára vagy a memorizálás erejére. Magában foglalja az anyag érzékelését, megértését, memorizálását és elsajátítását, amely lehetővé teszi annak szabad felhasználását különféle helyzetekben, különféle módon történő kezelését stb..
