Problem asimilacije v pedagoški psihologiji. Psihologija učenja Osnovni sistem konceptov psihologije izobraževanja
Asimilacija je ključni koncept v vseh psiholoških teorijah učenja (učna dejavnost, učenje). Po vsebini je zelo blizu konceptom, kot so "usposabljanje", "poučevanje", "poučevanje". Vsak od teh izrazov opisuje določene vidike procesov, s katerimi posameznik pridobi nove kognitivne zmožnosti, nove komponente repertoarja vedenja in dejavnosti. Lahko ugotovimo, da sta si pojma vsebinsko zelo blizu in kljub temu, da se njuna pomenska polja prekrivajo, je razlika med njima zelo očitna.
V tem kontekstu bomo pod pojmom »učenje« razumeli posebej organiziran proces interakcije med učiteljem in učencem, pod pojmom »poučevanje« pa bomo razumeli proces kognitivne dejavnosti posameznika. Oba procesa sta namenjena asimilaciji znanja o splošnih metodah delovanja (spretnosti), organizaciji in spodbujanju kognitivne, raziskovalne dejavnosti subjekta, oblikovanju njegovega pogleda na svet.
Če izraza "učenje" in "poučevanje" opisujeta predvsem proces pridobivanja izkušenj s strani posameznika, potem izraz "asimilacija", ki zajema proces, v večji meri označuje njegov rezultat. Asimilacija je kompleks procesov pridobivanja, utrjevanja, spreminjanja in reprodukcije kognitivnih izkušenj in načinov dejavnosti posameznika. Izraz »učenje«, ki ga pogosto uporabljajo bihevioristi, mu je vsebinsko zelo blizu. Opisuje tudi proces in rezultat obogatitve posameznikove izkušnje. Vendar jih ne bi smeli identificirati. Če je v izrazu »asimilacija« jasen poudarek na rezultatu, potem je izraz »učenje« bolj osredotočen na proces pridobivanja individualnih izkušenj s strani posameznika.
Osnovne oblike absorpcije
Proces asimilacije je trajen, začne se od trenutka rojstva in se nadaljuje skozi vse življenje osebe in je osnova za razvoj psihe in vedenja. Mehanizmi asimilacije delujejo neprekinjeno vse življenje, ne glede na to, ali se zgodi spontano ali v posebej simuliranih pogojih izobraževalnih sistemov.
Beseda "forma" označuje zunanji izraz neke vsebine. Glavne oblike asimilacije določajo značilnosti zorenja in delovanja človeške psihe, pa tudi posebnosti njegove interakcije z zunanjim svetom. Seveda se v različnih psiholoških teorijah različno razlagajo. Tako zgoraj obravnavani koncepti asociacionistov, bihevioristov in kognitivistov ponujajo svoje ideje o specifičnosti oblik in identifikaciji stopenj asimilacije.
V ruski psihologiji je običajno razlagati oblike asimilacije na podlagi kulturnozgodovinskega koncepta L. S. Vygodskega. Trdi se, da so se te oblike razvile zgodovinsko in so bile nato utrjene v kulturnih in izobraževalnih tradicijah. Pri njihovi identifikaciji se za osnovo vzame "teorija vodilnih dejavnosti" (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Pomen določene vrste dejavnosti za posameznika je določen z njeno vsebino in je odvisen od tega, katere vidike resničnosti človek sam odkrije in asimilira v procesu izvajanja.
V. P. Zinchenko in B. G. Meshcheryakov trdita, da je na podlagi sodobnih podatkov o razvoju človeške psihe v ontogenezi mogoče razlikovati naslednje vrste vodilnih dejavnosti:
- – neposredna komunikacija med dojenčkom in odraslimi;
- – objektno-manipulativna dejavnost, značilna za zgodnje otroštvo (v procesu izvajanja se otrok nauči zgodovinsko uveljavljenih načinov delovanja z določenimi predmeti);
- – igra vlog, značilna za predšolsko starost;
- – vzgojno-izobraževalne dejavnosti mlajših šolarjev.
Pri opisovanju vodilnih dejavnosti mladostnikov v sodobni ruski psihologiji obstajajo precejšnja odstopanja. Tako je D. B. Elkonin trdil, da je to "komunikacija z vrstniki"; po D. I. Feldshteinu in V. V. Davydovu je to "družbeno koristna (prosocialna) dejavnost"; drugi avtorji menijo, da je to »samoodločanje«, »eksperimentiranje vlog«, referenčno pomembna dejavnost itd. Kljub predstavljenim neskladjem je zlahka opaziti, da se vsi tako ali drugače spuščajo v procese aktivne interakcije med najstnikom in družbo.
Za odrasle je to »sama delovna dejavnost«.
Avtorji poudarjajo, da so predstavljene dejavnosti med seboj povezane in se dopolnjujejo. Avtorji tega pristopa (V.P. Zinchenko, I.A. Zimnyaya, B.G. Meshcheryakov itd.) opisujejo prevladujoče poti ali dejavnike asimilacije v vsaki starosti in jih predlagajo kot oblike asimilacije. Dejansko ima vsaka od teh vodilnih vrst dejavnosti svojo vsebino in svoj zunanji izraz (obliko). Omeniti velja tudi, da je vse to tesno povezano s stopnjami osebnostnega razvoja v ontogenezi.
Številni sodobni raziskovalci zelo resno in razumno kritizirajo "teorijo vodilnih dejavnosti". Obravnava teh vprašanj presega razpravo o problemu asimilacije. Vendar pa je dejavnike posameznikove asimilacije novih izkušenj mogoče obravnavati neodvisno, ne da bi razpravljali o obstoju ali odsotnosti vodilnih vrst dejavnosti. Ti dejavniki vključujejo:
- – interakcija posameznika z objektivnim svetom;
- – interakcija posameznika z družbo;
- – igra;
- – pedagoške in druge dejavnosti.
Poleg tega se v izobraževalni psihologiji preučuje vsaka od zgoraj opredeljenih poti ali dejavnikov učenja. Značilnosti asimilacije dogajanja v obliki izobraževalnih dejavnosti so bile preučene in opisane najbolj podrobno. To je posledica dejstva, da se v izobraževalnih dejavnostih asimilacija šteje za glavni izdelek. Nasprotno, v igri, v interakciji z objektivnim svetom in družbo, v delovni dejavnosti posameznika se asimilacija običajno obravnava kot stranski produkt.
Učne naloge služijo kot poseben način izvajanja izobraževalnih dejavnosti, namenjene so usmerjanju študentove dejavnosti za pridobitev potrebnega teoretičnega znanja, praktičnih veščin. Med reševanjem izobraževalnih problemov učenci s pomočjo učiteljev razvijejo kognitivno dejavnost, ki je ustrezna tisti, ki so jo izvajali ljudje pri ustvarjanju konceptov.
Naloga kot predmet razmišljanja in način izvajanja izobraževalnih dejavnosti
Razmišljanje v psihologiji najpogosteje obravnavamo kot proces, ki se odvija v situaciji reševanja problema. V tem kontekstu ima pojem "naloga" razširjeno razlago. Naloga se razume kot cilj, postavljen v določenih pogojih in zahteva dosego.
Običajno je v glavah večine ljudi pojem »naloga« omejen na okvir izobraževalnih nalog, ki so dobro znane vsem v šoli. To je naravno, saj večina izmed nas besedo »naloga« povezuje s šolo, kjer se uporabljajo predvsem namerno ustvarjene situacije, ki zahtevajo razrešitev (učne naloge, naloge igre itd.). Sestavljeni so na podlagi uporabe določenih zakonov ali pravil.
V psihologiji mišljenja ima izraz "naloga" veliko širšo razlago, tu ne govorimo le o umetnih, ampak tudi o resničnih problemih, ki jih človek rešuje na različnih področjih znanja in praktične dejavnosti.
Da bi napredovali pri obravnavanju naloge kot psihološke kategorije, moramo njeno vsebino povezati s sorodnimi pojmi - "problem" in "problemska situacija". Kot veste, izraz "problem" izhaja iz besede, izposojene iz stare grščine - problem, neposredno prevajanje – naloga ali naloga. Na prvi pogled se morda zdi, da je krog sklenjen, en koncept definiramo skozi drugega, vendar se to zgodi le na jezikovni ravni, v logiki in psihologiji pa pojma "problem" in "naloga" nista enaka, ampak se jasno razlikujejo.
Problematična situacija je, kot se običajno verjame, genetsko primarna glede na naloge in težave. Zato tako problem kot naloga izvirata iz problemske situacije. V tem primeru pod problemsko situacijo razumemo psihološki model pogojev za generiranje mišljenja na podlagi spontano (situacijske) nastale kognitivne potrebe. Med teoretičnim razmišljanjem ali praktično dejavnostjo oseba naleti na oviro - takšno situacijo običajno označimo kot problematično.
Ta ovira določa le začetno stopnjo mentalne interakcije med subjektom in objektom. Kot rezultat te primarne interakcije se rodi kognitivni motiv in postavijo se predhodne hipoteze o možni rešitvi problemske situacije. V prihodnosti je potrebno testiranje postavljenih hipotez, kar vodi do tega, da se problemska situacija spremeni v problem ali nalogo.
Težava nastane, ko je v spoznavnem predmetu začrtan želeni predmet, ki ga je treba najti s transformacijo določenih pogojev. Ta značilnost nalog je še posebej izrazita pri izobraževalnih in igralnih nalogah. V tem primeru naloga deluje kot simbolni model problemske situacije.
Za razliko od naloge problem dojemamo kot protislovno situacijo. Njegova glavna značilnost so dialektično povezana, nasprotna stališča, ki se pojavljajo pri razlagi narave istih predmetov, pojavov in odnosov med njimi. Ne gre za formalno-logično protislovje, kot je pogosto v problemu, temveč za dialektično protislovje znotraj posameznega predmeta, pojava ali procesa. Tu se dejansko soočamo z bifurkacijo na nasprotja in zahtevo po izgradnji teorije, s pomočjo katere bo to protislovje razrešeno. Preoblikovanje problemske situacije v nalogo ali vrsto nalog je dejanje produktivnega razmišljanja.
Razrešitev dialektičnih protislovij je jedro problema. Zaradi te iste okoliščine je problem vir razvoja znanstvenih teorij. Tako je v problemski situaciji osrednji element subjekt, v nalogi - simbolni objekt, v problemu pa protislovje. Da bi rešili problem, ga je treba preoblikovati v ustvarjalno, kognitivno nalogo, ki omogoča preizkušanje modelov določenih zavestnih ali intuitivnih odločitev.
Naloga postane psihološka kategorija, ko je subjektu predstavljena in jo ta sprejme. Deluje kot objekt in kot subjekt človekovega miselnega dela. Posledično subjekt začne reševati problem, kar kaže na vključitev miselnega procesa. Zato se na razmišljanje pogosto gleda kot na proces reševanja problemov.
Naloga ima določeno strukturo. Običajno vključuje zahteve - "cilj", pogoje - "znano" in tisto, kar se želi - "neznano". Ti elementi so med seboj naravno povezani. Značilnosti strukture problema vplivajo na dejavnosti za njegovo rešitev. Celoten cikel produktivnega razmišljanja vključuje postavitev in oblikovanje problema s strani samega subjekta, ki se pojavi, ko se mu predstavijo naloge, katerih pogoji so problematične narave.
Naloge so lahko realne, tj. nastanejo v procesu življenja in dejavnosti ali so lahko umetne, sestavljene posebej za doseganje določenih ciljev, najpogosteje pedagoških. Umetne naloge vključujejo tiste, ki se uporabljajo pri poučevanju – izobraževalne in igralne.
Ker so te naloge ustvarjene posebej, umetno, so potrebna splošna pravila, po katerih jih je mogoče ustvariti. Pri razvoju teh pravil se zanašamo na osnovne funkcije učnega procesa. Ker iz njih sledijo ta pravila in jih je v skladu z njimi mogoče obravnavati s treh vidikov: informacijskega, razvojnega in motivacijskega. Tako naj bi učna naloga v najsplošnejši obliki pomagala pri obvladovanju novega znanja, razvijala mišljenje in druge kognitivne funkcije ter vzbudila zanimanje za nadaljnji študij predmeta.
Zato je prvo pravilo za učno nalogo, da mora naloga temeljiti na gradivu, ki daje nova spoznanja in oblikuje znanstveno sliko sveta.
Ker pri učenju ni pomembno samo zunanje informacijsko gradivo, na katerem problem temelji, ampak tudi sam proces reševanja, mora biti rešitev kompleksna, ne sme se jasno brati, pravi namen mora biti skrit. Včasih se v ta namen uporabljajo različne tehnike: uvede se paradoksalna prva poteza, ki je v nasprotju s pravili za izvajanje te vrste dejavnosti; ustvari se videz odstopanja od odločitve; nastavljena je tako imenovana »lažna sled«.
Naslednje pravilo je, da mora biti rešitev dinamična, ostra in nepričakovana.
Četrto pravilo je, da mora biti ideja izvirna.
In končno, petič, naloga mora izpolnjevati estetske zahteve.
Asimilacija je temeljni koncept vseh teorij učenja (učne dejavnosti), ne glede na to, ali jo identificiramo kot samostojen proces ali jo identificiramo z učenjem. Asimilacijo je mogoče razlagati z različnih stališč. Prvič, asimilacija je mehanizem za oblikovanje posameznikove individualne izkušnje skozi »prisvajanje družbeno-zgodovinske izkušnje«, ki se pojavlja skozi človekovo življenje kot rezultat opazovanja, posploševanja in odločanja ter se pojavlja v različnih pogojih – spontano oz. v posebnih pogojih izobraževalnih sistemov. Drugič, asimilacija je kompleksna človeška intelektualna dejavnost, ki vključuje vse kognitivne procese, ki zagotavljajo sprejemanje, pomensko obdelavo, ohranjanje in reprodukcijo prejetega gradiva. Tretjič, asimilacija je rezultat poučevanja, izobraževalne dejavnosti, njihov glavni cilj.
Na splošno asimilacija lahko definiramo kot proces sprejemanja, razumevanja in shranjevanja pridobljenega znanja ter njegove uporabe pri reševanju praktičnih in teoretičnih problemov. Glavna merila za asimilacijo so zmožnost uporabe znanja v obliki zmožnosti reševanja novih problemov na njegovi podlagi, možnost eksteriorizacije znanja, to je njegovega prenosa v zunanja, praktična objektivna dejanja.
Vsi raziskovalci asimilacije ugotavljajo, da je to heterogen proces, ki vključuje več komponent, stopenj ali faz. Tako je V. A. Krutetski didaktično interpretiral psihološke komponente asimilacije, ki jih je identificiral N. D. Levitov.
1. Pozitiven odnos študentov. Izraža se v njihovi pozornosti in zanimanju za vsebino lekcije. Pozitivno čustveno stanje, doživeto med lekcijo, pomaga razbremeniti prostovoljno pozornost, kar zmanjša utrujenost učencev. Če nimajo izoblikovanega pozitivnega odnosa do vsebine pouka, jim njihovo čustveno stanje ne bo olajšalo učenja snovi in ga lahko celo bistveno oteži.
2. Postopek neposrednega senzoričnega seznanjanja z gradivom. Pri tej komponenti asimilacije igra pomembno vlogo jasnost same snovi in opazovalne sposobnosti učencev. Od tega, kako učitelj podaja snov, je veliko odvisno, kako jo bo podajal, z glasom poudaril najpomembnejše in učence opozoril na tisto, kar je treba zapisati, narisati, narisati. V pristojnosti učitelja je, da vsako učno gradivo naredi vizualno, pri čemer mora paziti na povezavo med predmetno, vizualno (tudi simbolno) in besedno jasnostjo.
3. Razmišljanje kot proces aktivne obdelave prejetega gradiva. Z logično analizo preučenega gradiva pride do razumevanja in razumevanja vseh povezav in odnosov, nova snov se vključi v študentovo obstoječo izkušnjo. Vzpostavijo se medpredmetne povezave, študent vidi, kako lahko snov, ki jo preučuje, uporabi v praksi.
4. Proces pomnjenja in shranjevanja prejetih in obdelanih informacij.Številne študije na tem področju kažejo, da je učinkovitost teh procesov odvisna od nastavitev pogojev pomnjenja (čas, namen, narava uporabe v praksi) in vključenosti študenta v aktivne osebne dejavnosti. Tako se bo v pogojih namestitve o pomembnosti, pomenu učnega gradiva, usmeritvi, da ga je mogoče uporabiti v življenju, hkrati pa ga bo v primerjavi z drugimi predhodno pridobljenimi informacijami ohranil v spominu dlje in trdneje kot če bi pomnjenje temeljilo le na razumevanju potrebe po učenju tega, kar je bilo dano, da bi odgovorili na vprašanja, ki jih je postavil učitelj.
Vse te psihološke komponente učenja so medsebojno odvisne in se same oblikujejo v teku učnih dejavnosti. Tem ustrezajo stopnje asimilacije. S. L. Rubinstein je identificiral naslednje stopnje asimilacije: 1) začetno seznanitev z materialom ali njegovo zaznavanje v širšem pomenu besede; 2) njegovo razumevanje; 3) posebna dela za njegovo zavarovanje; 4) obvladovanje materiala v smislu sposobnosti delovanja z njim v različnih pogojih, njegove uporabe v praksi. Posebej je treba opozoriti, da je tako med komponentami kot med stopnjami asimilacije razumevanje gradiva pred njegovim pomnjenjem. To kaže, da pomnjenje gradiva samo po sebi ne pomeni njegove resnične asimilacije. Glavni pokazatelj študentovega obvladovanja gradiva za učitelja je, ali je študent sposoben izraziti bistvo vprašanja, ki ga preučujejo, s svojimi besedami, ne da bi izkrivljal splošni pomen. To je mogoče le, če je pomnjenju gradiva sledila njegova logična razlaga, vključno z razumevanjem znanstvene terminologije, uporabljene v njem. Če si je snov zapomnil mehansko, brez ustreznega razumevanja, učenec pri odgovoru reproducira besedilo učbenika, ne more pa na obravnavano problematiko pogledati z drugega zornega kota.
Mlajši učenec zna reproducirati besedilo, katerega pomen je nejasen, zato mora učitelj že od prvih šolskih dni poskrbeti, da se učenci ne omejujejo le na mehanično pomnjenje, temveč, kjer je le mogoče, uporabijo tudi pomensko pomnjenje. Temeljno načelo organiziranja učenja je stališče S. L. Rubinsteina, da je treba nenehno izvajati ne samo ponavljajoče se, temveč tudi prosto razmnoževanje učnega gradiva: »Človek z razjasnitvijo, oblikovanjem svoje misli oblikuje; hkrati pa ga trdno vtisne.” Iz tega izhajata dva zaključka: pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti je treba posebej predvideti lastno predstavitev učencev, še posebej pomembno pa je, da študenti pripravijo prvo samostojno reprodukcijo obravnavane snovi.
Uporaba znanja v praksi kot pokazatelj asimilacije ni samo rezultat učenja, ampak tudi način obvladovanja znanja, njegovega utrjevanja in razvijanja močnih veščin. Na tej stopnji asimilacije obvladovanje snovi ni več usmerjeno v učenje, temveč v praktične življenjske cilje.
Za asimilacijo je značilno več osnovnih lastnosti. Prvi in najpomembnejši med njimi je moč, ki je določena z neodvisnostjo uporabe pridobljenega znanja in razvitih veščin od razlik v situacijah in pogojih njihove uporabe. Na splošno je moč asimilacije močno odvisna od doslednosti, pomenske organizacije učnega gradiva, njegovega osebnega pomena in čustvenega odnosa, ki ga to gradivo vzbuja pri učencu. Če samo učno gradivo, njegovo zaznavanje in pomnjenje povzročajo občutek veselja in zadovoljstva, potem to ustvarja psihološke predpogoje za moč asimilacije. Bolje je usvojiti tisto, kar je vključeno v dejavnost in je namenjeno uporabi v prihodnji praksi.
Druga značilnost asimilacije je obvladljivost. Upravljanje asimilacije se lahko izvaja na poti postopnega oblikovanja miselnih dejanj (glej 3.1), ki se izvajajo na tradicionalen način, s problemskim učenjem in drugimi njegovimi oblikami. Asimilacijo osebnostno določajo odnosi, ki jih učenec razvije med učnim procesom do učne snovi, učitelja in samega poučevanja, hkrati pa vpliva na oblikovanje osebnosti učenca. Ta medsebojni vpliv se uresničuje zaradi učinka samega usposabljanja na duševni razvoj posameznika, oblikovanje njegovih duševnih novosti: novih motivov, ciljev, strategij za asimilacijo, ocenjevanje, značaj, pogled na svet itd.
Psihološke značilnosti narave učenja so v veliki meri odvisne od starosti učencev. Ko učenci odraščajo in popolnoma obvladajo učne dejavnosti, začnejo uporabljati vedno več učnih orodij in spreminja se njihovo razmerje med reproduktivnimi in produktivnimi dejanji v učnem procesu. Mlajši šolarji še vedno kažejo svojo odvisnost od strukture učnega gradiva, pri reprodukciji vedno ohranijo strukturo izvirnika, informacij še ne znajo prekombinirati. Starejši šolar že ima vse možnosti za to, in če jih ne uresniči, potem so razlogi za to posledica nepravilne organizacije izobraževanja, pripisovanja prevelikega pomena reproduktivnim dejanjem v škodo produktivnih.
Za asimilacijo je značilna tudi enostavnost posodabljanja znanja ter njegova popolnost in doslednost. Na splošno se vse značilnosti asimilacije dokazujejo z dejanji, izvedenimi na podlagi pridobljenih informacij.
Poglavje 3. Asimilacija - osrednja povezava v izobraževalni dejavnosti študenta § 1. Splošne značilnosti asimilacije Pristopi k določanju asimilacije
Asimilacija je temeljni pojem vseh teorij učenja (učenje, izobraževalna dejavnost), ne glede na to, ali jo identificiramo kot samostojen proces ali identificiramo z učenjem. Asimilacijo, ki je kompleksen, večvrednostni koncept, je mogoče razlagati z različnih stališč, z vidika različnih pristopov.
Prvič, asimilacija je mehanizem, način, kako oseba oblikuje individualno izkušnjo s pridobivanjem, "prilastitvijo", v smislu A.N. Leontiev, družbeno-kulturna družbeno-zgodovinska izkušnja kot telo znanja, pomenov, posplošenih metod delovanja (oziroma spretnosti in sposobnosti), moralnih norm, etičnih pravil vedenja. Takšna asimilacija se izvaja skozi vse življenje osebe kot rezultat opazovanja, posploševanja, odločanja in lastnih dejanj, ne glede na to, kako poteka - spontano ali v posebnih pogojih izobraževalnih sistemov.
Drugič, asimilacija je kompleksna človeška intelektualna dejavnost, ki vključuje vse kognitivne procese (senzorno-zaznavne, mnemološke), ki zagotavljajo sprejem, pomensko obdelavo, ohranjanje in reprodukcijo prejetega gradiva.
Tretjič, asimilacija je rezultat učenja, izobraževalne dejavnosti. Ko govorijo o trdnosti, doslednosti in kakovosti obvladovanja učne snovi, raziskovalci najpogosteje mislijo na učinkovitost. V zvezi z izobraževalno dejavnostjo je asimilacija njena vsebina, "osrednji del učnega procesa", kot pravi S.L. Rubinstein. Še več, po mnenju V.V. Davidov, »asimilacija znanstvenega znanja in ustreznih veščin jekot glavni cilj in glavni rezultat dejavnosti« .
V najbolj splošni obliki je asimilacija opredeljena kot proces sprejemanja, pomenske obdelave, shranjevanja pridobljenega znanja in njegove uporabe v novih situacijah za reševanje praktičnih in teoretičnih problemov, tj. uporaba tega znanja v obliki sposobnosti reševanja novih problemov na podlagi tega znanja. Po definiciji S.L. Rubinstein, »Proces trdne asimilacije znanja je osrednji del učnega procesa. To je psihološko zelo težak proces. Nikakor ga ni mogoče reducirati na spomin ali moč pomnjenja. Vključuje zaznavanje snovi, njeno razumevanje, pomnjenje in obvladovanje le-te, kar omogoča svobodno uporabo v različnih situacijah, operiranje z njo na različne načine itd.«.
Razlago, ki je blizu tej definiciji asimilacije, je predlagal J. Bruner. Na učenje gleda kot na tri sočasne procese: pridobivanje novih informacij; transformacija (transformacija), prilagajanje informacij za reševanje problemov in preverjanje, nadzor. Očitno je, da J. Bruner sicer v veliki meri identificira asimilacijo in samo izobraževalno dejavnost (kar dokazuje vključitev nadzora v ta proces), hkrati pa poudarja kompleksnost in faznost tega procesa.
Strukturni organizacija asimilacija
Vsi raziskovalci asimilacije (učenja) ugotavljajo, da je to heterogen proces, ki vključuje več komponent, stopenj ali faz. Torej, k konceptu "psihološke komponente asimilacije" N.D. Levitov je pripisal: 1) pozitiven odnos učencev, 2) proces neposrednega senzoričnega seznanjanja z gradivom, 3) razmišljanje kot proces aktivne obdelave prejetega materiala in 4) proces pomnjenja in ohranjanja prejetih in obdelanih informacij. Te psihološke komponente asimilacije je didaktično interpretiral V.A. Krutetsky in so predstavljeni z določenimi duševnimi stanji, s katerimi so te komponente izražene. Tako se prva komponenta učenja - pozitiven odnos učencev - izraža v njihovi pozornosti in zanimanju za vsebino pouka. To je didaktično povezano z optimalnim tempom izobraževalnega dela za učence posamezne starosti za obvladovanje učne snovi. Ob upoštevanju vloge procesov neposrednega senzoričnega seznanjanja z učnim gradivom (druga komponenta asimilacije), V.A. Krutetsky je poudaril dva bistvena vidika njihove organizacije v procesu asimilacije: jasnost same snovi in negovanje sposobnosti opazovanja pri učencih. Ob tem je opažena potreba po povezavi med vsebinsko, slikovno (tudi simbolno) in besedno jasnostjo.
Proces razmišljanja kot tretja komponenta asimilacije se obravnava v smislu razumevanja in razumevanja vseh povezav in odnosov, vključitve novega materiala v sistem, ki že obstaja v študentovi izkušnji. Četrta komponenta asimilacije je povezana s procesi pomnjenja in ohranjanja učnega gradiva v spominu. Številne študije na tem področju (P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov itd.) nam omogočajo, da ugotovimo, da je največja učinkovitost teh procesov določena z: a) specifičnostjo nastavitve za pogoje pomnjenja (čas, namen, narava uporabe). v praksi itd.); d.) in b) vključevanje študenta v lastno aktivno dejavnost. Tako v pogojih namestitve o pomembnosti, pomenu vzgojnega pravila (določila) in usmeritvi, da ga je mogoče uporabiti v življenju, in hkrati v primerjavi z drugimi pravili, na primer v smislu natančnosti besedila, bo posneto in ohranjeno v spominu močnejše, kot če bi se ga posebej prostovoljno naučili.
Komponentno naravo asimilacije ugotavljajo vsi raziskovalci tega procesa, čeprav se same komponente imenujejo drugače. Na podlagi sistematične analize glavnega dela teorij učenja (mojstrstva) je I. I. Ilyasov prišel do zaključka, da je v bistvu mogoče ločiti le naslednje: "1) pridobivanje asimiliranega znanja o predmetu in dejanjih z njim in 2) vadba, obvladovanje znanja in dejanj". Spodaj je argument I.I. Ilyasova, kar dokazuje upravičenost takšnega sklepa. Torej, I.I. Ilyasov meni, da sta prva in druga od teh dveh komponent v različnih konceptih makrokomponenti, kot sta razumevanje in pomnjenje (Komensky); poglabljanje (jasnost, asociacije, sistem) in metoda (Herbart); iskanje znanja in njegovo utrjevanje (Disterweg); zaznavanje, obdelava in izražanje v akciji (Lai); sprejem in konsolidacija (Ushinsky), sprejem, obdelava in uporaba (Kapterev); zaznavanje, odvračanje in preverjanje v dejavnosti (Lesgaft); vzpostavljanje komunikacije in krepitev komunikacije (Thorndike); uspeh in spomin (Koffka); selektivno zaznavanje in kodiranje, shranjevanje, izvajanje (Gagni); orientacija in izdelava (Lingart); pozornost, razumevanje in spomin, motorične sposobnosti (Bandura idr.), ocenjevanje, izbira načinov delovanja in izvajanje (Paris in Cross); zaznavanje, razumevanje in izvajanje, preverjanje (Leontiev); razjasnitev, orientacija in razvoj (Galperin); zaznavanje, razumevanje in utrjevanje, obvladovanje (Rubinstein); asimilacija razlage in utrjevanja v akciji (Kabanova-Meller); zaznavanje, iskanje in učenje (Itelson); zavedanje sredstev in vaj (Shchedrovitsky); kognitivna asimilacija dejavnosti in praktičnega delovanja (Shadrikov).
Obenem je potrebna poglobljena analiza asimilacijskega procesa po besedah S.L. Rubinstein, ne predpostavlja toliko imena njegovih komponent in njihove količine, temveč razumevanje, da so vsi procesi, vključeni v pogoj - zaznavanje, pomnjenje, mišljenje - "oblikovani v samem poteku učenja." So v dvosmernem učnem procesu, kjer sta učitelj-učenec in učna snov medsebojno povezana in soodvisna. To je po mnenju S.L. Rubinstein, prvo in osnovno načelo pravilne interpretacije samih teh procesov v izobraževalnih dejavnostih in učenju nasploh. ;
Po S.L. Rubinstein, je treba poudariti prepletenost in soodvisnost vseh teh miselnih procesov pri asimilaciji. »Moč pridobivanja znanja ni odvisna samo od kasnejšega posebnega dela za njegovo utrjevanje, temveč tudi od primarnega dojemanja snovi in njenega smiselnega dojemanja.- ne samo od začetnega seznanjanja z njim, ampak tudi od vsega nadaljnjega dela«. Za asimilacijo je pomembna njena končna, posledična faza - uporaba, uporaba v praksi ali tisto, kar je poudaril D.N. Bogojavlenski, N.A. Menchinskaja, eksteriorizacija znanja. S teh stališč razmislimo o stopnjah obvladovanja učnega gradiva.
Obdobja , obdobja asimilacija
Po mnenju S.L. Rubinsteina, ločimo naslednje stopnje asimilacijskega procesa: »... začetno seznanjanje z materiali oz. dojemanje v širšem pomenu besede, njegovo razumevanje, posebno delo na njem konsolidacija in končno mojstrstvo material - v smislu sposobnosti delovanja z njim v različnih pogojih, njegove uporabe v praksi." Vsaka od teh stopenj je povezana z drugo in je določena z naravo interakcije učitelj-učenec. Vsak od njih določa končni učinek asimilacije. Začetna stopnja seznanjanja z učnim gradivom oziroma »prvo srečanje« z njim je zelo pomembna za celoten proces asimilacije. Nič manj pomembno na tej stopnji ni tisto, kar je predpogojeno z zaznavo, namreč apercepcija. »Vključuje aktiven, zavesten odnos posameznika do zaznanega, ki ni omejen na vsebino idej« in ni reduciran na njihovo množico.
Sama percepcija vključuje razumevanje. Mentalno delo »zajema zaznavanje z vseh strani: predvidevanje, vključitev vanj in gradnjo na njem«. Razumevanje je druga stopnja. Vstop v prvo je osnova tretje stopnje - pomnjenja. Pomnjenje učnega gradiva po S. L. Rubinsteinu ni le nenehno razumevanje, vključitev v nove pomenske povezave, temveč tudi ponovno razmišljanje o tem gradivu. Glavna stvar je, da je treba ves čas izvajati ne samo "ponavljajoče se", ampak tudi prosto razmnoževanje učnega gradiva. »S tem ko razjasni, oblikuje svojo misel, jo človek oblikuje; hkrati pa ga trdno vtisne. To je stališče S.L. Rubinstein je temeljni za organizacijo asimilacije. Iz tega izhajata dva zaključka: pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti je treba posebej poskrbeti za lastno predstavitev učencev, še posebej pomembno pa je, da učence pripravimo na prvo samostojno reprodukcijo učene snovi.
Četrta stopnja asimilacije - uporaba v praksi - ni le rezultat učenja, ampak tudi način obvladovanja znanja, njegovega utrjevanja in razvijanja močnih spretnosti. Pomenljiva je misel S.L. Rubinsteina, da na tej stopnji asimilacije obvladovanje znanja ni več usmerjeno v učenje, temveč v druge, praktične cilje. To je »življenjski kontekst, v katerem znanje in veščine pridobijo različne kvalitete«.
Ta podrobna shema asimilacije od prvega srečanja z učnim gradivom do njegove uporabe v različnih situacijah v praksi predstavlja splošno strategijo asimilacije. Lahko ga primerjamo z eno najbolj razvitih specifičnih shem v psihološkem in didaktičnem smislu za postopno kontrolo oblikovanja miselnih dejanj, kot pravi P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina. Kot ugotavlja N.F. Talyzin, obravnavana teorija identificira pet stopenj v procesu obvladovanja bistveno novih dejanj. Na prvi, uvodni stopnji študentje dobijo potrebna pojasnila o namenu akcije. Pokažejo jim, na kaj se morajo osredotočiti pri izvajanju dejanja in kako ga izvesti. Na drugi stopnji - materialno (ali materializirano) dejanje 5, ga učenci že izvajajo, vendar zaenkrat v zunanji, materialni, razširjeni obliki. Ta stopnja omogoča učencem, da usvojijo vsebino akcije (sestavo vseh operacij, pravila izvajanja), učitelju pa objektivni nadzor nad izvajanjem vsake operacije, vključene v akcijo. V teh pogojih, kot so pokazale raziskave, vsi učenci obvladajo dano dejanje.
Ko je celotna vsebina dejanja osvojena, ga je treba prenesti na tretjo stopnjo - zunanji govor, kjer so vsi elementi dejanja predstavljeni v obliki zunanjega govora (ustnega ali pisnega). Dejanje je podvrženo nadaljnji generalizaciji, redukciji, vendar še ni avtomatizirano. Četrta stopnja je stopnja »zunanjega govora samemu sebi«: dejanje se izvaja v obliki govorjenja samemu sebi. Doživlja nadaljnje spremembe v smislu posploševanja in kondenzacije. Končna tvorba dejanja se pojavi na peti - miselni - stopnji. Dejanje se izvaja v obliki notranjega govora, je čim bolj zmanjšano in avtomatizirano.
Osnovno značilnosti asimilacija
Za asimilacijo je značilna predvsem moč, ki jo določajo neodvisnost uporabe pridobljenega znanja in (razvitih veščin) od časa do časa, razlike v situacijah in pogoji njihove uporabe.Na splošno je moč asimilacije bistveno odvisna od sistematičnosti , smiselna organizacija zaznane učne snovi, njen osebni pomen in čustveni odnos, ki ga snov vzbuja pri učencu.Če sama učna snov, njeno dojemanje, pomnjenje puščajo občutek veselja in zadovoljstva, potem to ustvarja psihološke predpogoje za učinkovitost asimilacije Boljša asimilacija je tisto, kar je vključeno v aktivnost in je namenjeno uporabi v prihodnji praksi.
Pomembna značilnost asimilacije je njena nadzorljivost. Upravljanje asimilacije se lahko izvaja po poti postopnega oblikovanja miselnih dejanj; lahko se izvaja na “klasičen” (tradicionalen) način, programirano ali problemsko učenje itd. Pomembno je le, da je asimilacija predmet nadzora in da je sama specifična za vsak učni predmet.
Avtorji poudarjajo osebnostno pogojenost asimilacije (in hkrati vpliv asimilacije in izobraževalne dejavnosti na oblikovanje dijakove osebnosti). Ta medsebojni vpliv se uresničuje zaradi učinka samega usposabljanja na duševni razvoj posameznika, oblikovanje njegovih duševnih novosti: novih motivov, ciljev, strategij za asimilacijo, ocenjevanje itd. Pri obravnavi asimilacije S.L. Rubinstein poudarja zelo pomembno idejo za splošni kontekst osebno-dejavnostnega pristopa k učenju: »obvladovanje ... na splošno je celoten potek učenja bistveno določen s tistimi specifičnimi odnosi, ki jih učenec razvije v procesu učenja do učne snovi, do učitelja, do učenja samega,« in sam trening hkrati »... ne oblikuje le določenih sposobnosti, temveč tudi osebnost kot celoto, njen značaj in pogled na svet«.
Vsi raziskovalci (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontyev, V. V. Davydov itd.) Opozarjajo na psihološke značilnosti narave učenja za različna starostna obdobja šolarjev, tako pri uporabi sredstev (povprečnost) kot v smislu razmerja med reproduktivnimi in produktivnimi dejanji, »V osnovnošolski dobi je običajno večja odvisnost učenca od učne snovi. Pri reproduciranju teži k temu, da vedno ohrani strukturo izvirnika, zelo težko ga rekonstruira, rekombinira ... Staršolski otrok ima za to že vse možnosti, če jih ne uresniči, je za to kriva. spada izključno na poučevanje.«. Mehanizem asimilacije je prenos, notranji mehanizem pa je generalizacija (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). V izvedenih študijah se je pokazalo, da se v učnem procesu posplošuje po treh smereh: posplošitev načela, programa in metode delovanja. Poleg tega, če je posplošitev načela delovanja učenčevo razumevanje osnovnega pravila, vzorca in osnovne strategije delovanja, potem je posplošitev metode razumevanje načina njenega izvajanja. Program je zaporedje dejanj. V izobraževalnih dejavnostih je torej treba vaditi vse tri komponente posploševanja.
Za asimilacijo je značilna tudi pripravljenost (lahkota) posodabljanja znanja ter njegova popolnost in doslednost. Pomembna značilnost asimilacije je, da je njen indikator dejanje, katerega narava kaže na asimilacijo. Z drugimi besedami, narava dejanj kaže vse značilnosti asimilacije. Zato je slednje lahko ne le neposredno, temveč tudi posredno preko dejanj.
| " |
Asimilacija
Glavni način, kako posameznik pridobiva družbenozgodovinske izkušnje. V procesu učenja človek obvlada socialne pomene predmetov in načine delovanja z njimi, moralne temelje vedenja in oblike komunikacije z drugimi ljudmi. Vse vsebinske komponente človeškega vedenja so predmet nadzora - tako spodbude in motivacije (glej) kot operativne (glej). Razumevanje pomenov predmetov človeške materialne in duhovne kulture ter načinov delovanja z njimi je glavna notranja vsebina učnega procesa. Jedro vzgoje je vzpostavljanje moralnih standardov vedenja. Upravljanje predpostavlja obvladovanje dejanja vzpostavitve novega pomena predmeta (v širšem pomenu besede), ki zahteva začetno objektivizacijo pogojev za izvedbo tega dejanja (v obliki modela, orodij, izvedbenega načrta). itd.). Ti pogoji so lahko določeni tudi implicitno (na primer vključeni v vedenje drugih ljudi). Učinkovitost U. - njegova kakovost, moč in hitrost - je odvisna od popolnosti okvirna osnova akcije, ki jih je treba oblikovati; predmetna, logična in psihološka raznolikost vrst gradiva, vključno z asimilirano vsebino; ukrepi za nadzor procesa oblikovanja dejanj. Izvajanje teh trenutkov skupaj z razumevanjem novega pomena (oblikovanje koncepta) vodi do oblikovanja polnopravnega dejanja za uporabo tega pomena. Nadaljnja usoda rezultatov upravljanja - novih dejanj, konceptov in oblik vedenja - je v veliki meri odvisna od njihovega mesta v strukturi dejavnosti, ki so dejansko pomembne za subjekt upravljanja.
Kratek psihološki slovar. - Rostov na Donu: "PHOENIX". L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .
Asimilacija
Glavni način, kako posameznik pridobiva družbenozgodovinske izkušnje. V procesu asimilacije obvlada družbene pomene predmetov in načine delovanja z njimi, moralne temelje vedenja in oblike komunikacije. Vse vsebinske sestavine vedenja, tako spodbudno-motivacijske kot operativne ( cm. ; ).
Obvladovanje pomenov predmetov materialne in duhovne kulture ter načinov delovanja z njimi je glavna notranja vsebina učnega procesa. Jedro vzgoje je asimilacija moralnih standardov vedenja.
Asimilacija vključuje obvladovanje dejanja vzpostavitve novega pomena predmeta (v širšem pomenu besede), ki zahteva začetno objektivizacijo pogojev za izvedbo tega dejanja - v obliki modela, orodij, izvedbenega načrta, itd. Ti pogoji so lahko določeni tudi implicitno - na primer vključeni v vedenje drugih ljudi.
Pogoji, od katerih je odvisna učinkovitost asimilacije - njena kakovost, moč in hitrost - so naslednji:
1 ) popolnost okvirne podlage tožbe, ki jo je treba oblikovati;
2 ) predmetna, logična in psihološka raznolikost vrst gradiva, vključno z asimilirano vsebino;
3 ) merilo nadzora nad procesom oblikovanja dejanj.
Izpolnjevanje teh pogojev, skupaj z asimilacijo novega pomena (oblikovanje koncepta), vodi do oblikovanja polnopravnega dejanja za uporabo tega pomena. Nadaljnja usoda rezultatov asimilacije - novih dejanj, konceptov in oblik vedenja - je močno odvisna od njihovega mesta v strukturi dejavnosti, ki so za človeka pomembne.
Slovar praktičnega psihologa. - M .: AST, Harvest. S. Yu Golovin. 1998.
ABSOLUTNO
(Angleščina) prilastitev) - proces "reprodukcije" posameznika zgodovinsko oblikovanega, družbeno razvitega zmožnosti, načini obnašanja, znanja,spretnosti in spretnosti, proces njihovega preoblikovanja v oblike individualnega subjektivnega aktivnosti. Proces vzgoje se začne že od rojstva in poteka na različne načine skozi celotno obdobje življenječloveško bitje, ki je osnova duševni razvoj in vedenje.
Trenutno zgodovinsko obstajajo sledi. Glavne oblike učenja so neposredna čustvena komunikacija, predmetno manipulativno, igrivo, izobraževalno, družbeno koristno in dejansko delo (glej ). To zaporedje ustreza glavnim starostnim obdobjem v življenju sodobnega človeka. Vsaka oblika mišljenja je povezana z določeno družbeno opredeljeno vsebino, katere subjektivna reprodukcija vodi do ustrezne stopnje duševnega razvoja. Te oblike nadzora so med seboj povezane in se dopolnjujejo. Na primer, igralna dejavnost je glavna oblika učenja v predšolska starost - obstaja v spremenjeni obliki v starejši starosti, v kombinaciji z poučevanje in delo. Poglej tudi .
Za U. je značilno naslednje. značilnost: izvaja se v procesu lastne dejavnosti posameznika z materialnimi in duhovnimi predmeti kultura.
U. vključuje naslednje. glavne sestavine: 1) kulturni predmeti, ki utelešajo sposobnosti, znanja, spretnosti in sposobnosti ljudi (U.); 2) načini dodeljevanja teh predmetov, ki ustrezajo določeni obliki njihovega nadzora (na primer igriva oblika nadzora odnosov med ljudmi ustreza njihovi dodelitvi v obliki vloge); 3) praktična in kognitivna dejavnost, ki ustreza dejavnosti, utelešeni v kulturnih predmetih. Rezultati učenja so na eni strani izraženi v obliki znanja, veščin in spretnosti, ki jih oseba pridobi, na drugi strani pa v obliki sposobnosti, ki označujejo določeno stopnjo duševnega razvoja, ki je predpogoj za učenje. zahtevnejših vsebin (npr. le dovolj razvita motivacija in sposobnost domišljija omogočite otroku, da preide iz igre v izobraževalne dejavnosti).
Vsebina tega, kar se uči, način razlage, pa tudi vrste dejavnosti, ki jim ustrezajo, se najprej pojavijo pred človekom kot zunanji modeli (vsakdanji predmeti in načini njihove uporabe; zaplet in vloge igre; pravila). črkovanja in matematičnih operacij; vedenje itd.). Pogoje za izobraževanje za te posameznike vedno ustvarjajo drugi ljudje - starši, vzgojitelji, učitelji in skupina vrstnikov, ki poosebljajo družbeno izkušnjo. Samo skozi posameznik se znajde v situacijah, ki od njega zahtevajo, da vsebuje neko vsebino v ustrezni obliki. Zato U. vedno deluje kot proces ponotranjenja, to je reprodukcija v oblikah subjektivne (notranje) dejavnosti prvotno od zunaj danih vzorcev družbene izkušnje in sredstev orientacije v njej. Različni vidiki te splošne značilnosti psihologije so predmet številnih študij v psihologiji ( p. Janet,L.Z.Vigotski,IN.Piaget,A.n.Leontjev,p. .Galperin in itd.).
Na podlagi neposredne čustvene komunikacije z odraslimi ( itd.) pri dojenčkih se oblikujejo začetna orientacija in senzomotorična (manipulativna) dejanja. V sodelovanju z odraslimi se predšolski otroci v procesu predmetno-manipulativnih dejavnosti učijo družbeno razvitih načinov uporabe stvari, operacij predmet-orodje (otroci razvijejo "praktično" ). Za igralne dejavnosti so značilne številne tehnike (otrok prevzame vlogo odraslih, prenos pomena dejanja z enega predmeta na drugega itd.), Zahvaljujoč katerim predšolski otroci reproducirajo odnose odraslih. Na tej osnovi otroci spoznavajo socialni pomen delovanja in razvijajo željo po družbeno pomembni in družbeno ovrednoteni dejavnosti (predvsem učenju). V procesu učnih dejavnosti mlajši šolarji pridobijo sisteme znanstvenih spoznanj, umetniških podob, moralnih vrednot in pravnih norm. Razvijajo poljubnost miselnih procesov, sposobnost miselnega delovanja in temelje teoretičnega mišljenja. IN adolescenca Vodilna dejavnost je družbeno koristna dejavnost, v katero so vtkane različne vrste osebnega komuniciranja. Skozi njih mladostniki reproducirajo in asimilirajo splošne odnose odraslih, značilne za določeno družbo. Osredotočanje nanje omogoča mladostnikom, da se naučijo ustreznih norm in načinov ocenjevanja vedenja. Posledično se razvijejo človekovo življenje, zavest, ki služi kot predpogoj za nadaljnjo izobraževalno, poklicno in dejansko delovno dejavnost. Pri delu oseba ne uporablja samo predhodno pridobljenega znanja, spretnosti in sposobnosti, temveč še naprej pridobiva nove proizvodne spretnosti in norme civilnega vedenja.
Velik psihološki slovar. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .
Sopomenke:§ 1. Splošne značilnosti asimilacije. Pristopi k določanju asimilacije
Asimilacija je temeljni pojem vseh teorij učenja (učenje, izobraževalna dejavnost), ne glede na to, ali jo identificiramo kot samostojen proces ali identificiramo z učenjem. Asimilacijo, ki je kompleksen, večvrednostni koncept, je mogoče razlagati z različnih stališč, z vidika različnih pristopov.
Prvič, asimilacija je mehanizem, način, kako oseba oblikuje individualno izkušnjo s pridobivanjem, "prilastitvijo", v smislu A.N. Leontiev, družbeno-kulturna družbeno-zgodovinska izkušnja kot telo znanja, pomenov, posplošenih metod delovanja (oziroma spretnosti in sposobnosti), moralnih norm, etičnih pravil vedenja. Takšna asimilacija se izvaja skozi vse življenje osebe kot rezultat opazovanja, posploševanja, odločanja in lastnih dejanj, ne glede na to, kako poteka - spontano ali v posebnih pogojih izobraževalnih sistemov.
Drugič, asimilacija je kompleksna človeška intelektualna dejavnost, ki vključuje vse kognitivne procese (senzorno-zaznavne, mnemološke), ki zagotavljajo sprejem, pomensko obdelavo, ohranjanje in reprodukcijo prejetega gradiva.
Tretjič, asimilacija je rezultat učenja, izobraževalne dejavnosti. Ko govorijo o trdnosti, doslednosti in kakovosti obvladovanja učne snovi, raziskovalci najpogosteje mislijo na učinkovitost. V zvezi z izobraževalno dejavnostjo je asimilacija njena vsebina, "osrednji del učnega procesa", kot pravi S.L. Rubinstein. Še več, po mnenju V.V. Davidov, »asimilacija znanstvenega znanja in ustreznih veščin je kot glavni cilj in glavni rezultat dejavnosti« .
V najbolj splošni obliki je asimilacija opredeljena kot proces sprejemanja, pomenske obdelave, shranjevanja pridobljenega znanja in njegove uporabe v novih situacijah za reševanje praktičnih in teoretičnih problemov, tj. uporaba tega znanja v obliki sposobnosti reševanja novih problemov na podlagi tega znanja. Po definiciji S.L. Rubinstein, »Proces trdne asimilacije znanja je osrednji del učnega procesa. To je psihološko zelo težak proces. Nikakor ga ni mogoče reducirati na spomin ali moč pomnjenja. Vključuje zaznavanje snovi, njeno razumevanje, pomnjenje in obvladovanje le-te, kar omogoča svobodno uporabo v različnih situacijah, operiranje z njo na različne načine itd.«.
