النهج الإنساني في علم النفس. علم النفس الإنساني: ميزات وممثلون وحقائق مثيرة للاهتمام
تطورت كرد فعل على التحليل النفسي والسلوكية. كان التركيز على الواقعية الذاتية للفرد ، تحقيق الذات. التفت إلى شخص معين وأكدت تفرده. تأسس هذا الاتجاه في عام 1962. هذه ليست مدرسة واحدة. في عام 1962 تأسست جمعية علم النفس الإنساني في سان فرانسيسكو. المؤسسون - شارلوت بولر ، دورت غولدشتاين ، روبرت هارتمان. ستيرن - مؤسس النظرية الشخصية ، جيمس - علم النفس الوجودي. الرئيس هو جيمس بوغنثال. عين الصفات الشخصيةعلم النفس الإنساني:
1. الهدف من علم النفس الإنساني هو وصف شامل لوجود الإنسان كإنسان
2. التركيز على الشخص ككل
3. التأكيد على الجانب الذاتي
4. خصائص المفاهيم الأساسية - قيم الفرد ، مفهوم الشخصية (المفاهيم الأساسية) ، النوايا ، الغرض ، اتخاذ القرار
5. دراسة تحقيق الذات وتكوين الصفات البشرية العليا
6. التأكيد على الإيجابي في الشخص
7. التأكيد على العلاج النفسي. رعاية شخص سليم.
8. الاهتمام بالمتعالي
9. رفض المحددات
10. مرونة الأساليب والتقنيات ، والاحتجاج على التجارب المعملية ، لأن فهي ليست صديقة للبيئة. (طريقة تحليل السيرة الذاتية ، طريقة الاستبيان ، طريقة تحليل المستندات ، المحادثة ، المقابلة ، الملاحظة)
لذاتية الأساليب
لا علاقة لها بتنمية المجتمع
خارج العمل
يجمع علم النفس الإنساني بين العلاج المنطقي لفرانكل وشخصية ستيرن والتوجيه الوجودي.
ماسلو.يجب دراسة كل شخص كوحدة واحدة وفريدة من نوعها وليس كمجموعة من الأجزاء التفاضلية. ما يحدث في جزء معين يؤثر على الكائن الحي بأكمله. ركز على الشخص السليم عقليا. لا يمكننا فهم المرض العقلي حتى نفهم الصحة العقلية (علم النفس "المعوق").
أ) مفهوم التسلسل الهرمي للاحتياجات. الإنسان "كائن راغب" نادرًا ما يصل إلى حالة الرضا الكامل الكامل.
جميع الاحتياجات فطرية ويتم تنظيمها في نظام هرمي للأولويات.
الاحتياجات الفسيولوجية (للطعام والشراب والأكسجين والنشاط البدني والنوم وما إلى ذلك)
متطلبات السلامة والأمن (من أجل الاستقرار والقانون والنظام ، إلخ)
احتياجات الانتماء والحب (علاقة عاطفية مع الآخرين)
احتياجات احترام الذات (احترام الذات - الكفاءة ، الثقة في الإنجاز ، الاستقلال والحرية والاحترام من قبل الآخرين - المكانة ، التقدير ، السمعة ، المكانة)
احتياجات تحقيق الذات (رغبة الشخص في أن يصبح ما يمكنه أن يصبح)
ب) عجز وعلم النفس الوجودي. فئتان عالميتان من الدوافع:
دوافع ناقصة (دوافع D) - الهدف هو إرضاء الحالات المعيبة (جوع ، برد ، خطر ، جنس ، إلخ)
الدوافع الوجودية (دوافع النمو ، الاحتياجات الفوقية ، الدوافع ب) لها أهداف بعيدة مرتبطة بالرغبة في تحقيق الإمكانات. الميتاباثولوجيا - تظهر كنتيجة لحاجات ميتان غير مرضية - عدم الثقة ، السخرية ، الكراهية ، تحويل المسؤولية ، إلخ.
D- الحياة - الرغبة في سد العجز القائم أو متطلبات البيئة (روتينية ورتيبة).
G-life هو جهد أو رعشة عندما يستخدم الشخص كل قدراته على أكمل وجه.
ج) مفهوم تحقيق الذات - قسم ماسلو الأشخاص الذين يحققون الذات إلى 3 مجموعات:
حالات محددة للغاية
حالات محتملة للغاية
الحالات المحتملة أو المحتملة
د) عقبة أمام تحقيق الذات - خصائص الأشخاص الذين يحققون الذات: قبول الذات والآخرين والطبيعة ، والتركيز على المشكلة ، والمصلحة العامة ، وما إلى ذلك) دراسة "تجارب الذروة" - لحظات الرهبة والإعجاب و النشوة في الأشخاص المحققين لذواتهم.
هـ) طرق دراسة تحقيق الذات - تطوير "استبيان التوجه الشخصي" - استبيان تقرير ذاتي مصمم لتقييم الخصائص المختلفة لتحقيق الذات وفقًا لمفهوم ماسلو.
عيوب المفهوم:
عدد قليل من الدراسات التجريبية
الصرامة غير الكافية للصيغ النظرية
استثناءات كثيرة لمخططه الهرمي للدوافع البشرية
عدم وجود دليل واضح على أن الاحتياجات الأساسية المختلفة تنشأ أو تصبح سائدة إذا تم تلبية الاحتياجات الأساسية.
روجرز كارل. نظرية الظواهر - يمكن فهم السلوك البشري من حيث إدراكه الذاتي ومعرفته للواقع ، ويمكن للناس تحديد مصيرهم ؛ الناس في الأساس جيدون ولديهم السعي إلى الكمال ، أي يتفاعل كل منا مع الأحداث وفقًا لكيفية إدراكنا لها بشكل شخصي. يجب دراسة الشخصية في سياق "الحاضر والمستقبل".
أنا مفهوم. مفهوم الذات أو الذات - جشطالت مفاهيمية منظمة ومتماسكة ، تتكون من تصورات لأشكال "أنا" أو "أنا" وتصورات عن علاقة "أنا" أو "أنا" مع أشخاص آخرين ومع مختلف جوانب الحياة ، وكذلك القيم المرتبطة بهذا التصور. تطور مفهوم الذات - في البداية ، يدرك المولود جميع التجارب بطريقة غير قابلة للتجزئة. لا يعرف الرضيع نفسه ككيان منفصل. بالنسبة لحديثي الولادة ، لا توجد الذات. ولكن نتيجة التمايز العام ، يبدأ الطفل تدريجياً في تمييز نفسه عن بقية العالم.
تجربة التهديد وعملية الدفاع. يوجد التهديد عندما يدرك الناس التناقضات بين مفهوم الذات وبعض جوانب التجربة الفعلية. الحماية هي رد فعل سلوكي للجسم تجاه تهديد ، والغرض الرئيسي منه هو الحفاظ على سلامة البنية الذاتية. 2 ـ آليات الدفاع: التشويه الحسي والإنكار.
أمراض عقليةوعلم النفس المرضي. عندما لا تكون التجارب متسقة على الإطلاق مع بنية I ، يعاني الشخص من قلق شديد ، والذي يمكن أن يغير بشكل كبير روتين الحياة اليومي - وهو عصابي. شخص يعمل بكامل طاقته - الانفتاح على التجربة ، وطريقة الحياة الوجودية ، والثقة العضوية ، والحرية التجريبية ، والإبداع. لقد أتى بفكرة مجموعات اللقاء (مجموعات اللقاء) ، Q-Sorting هي أداة لجمع البيانات حول التحسين العلاجي.
سيكولوجية Allport الفردية.تعريف الشخصية. في كتابه الأول ، الشخصية: تفسير نفسي ، وصف ألبورت وصنف أكثر من 50 تعريفًا مختلفًا للشخصية. "الشخصية هي تنظيم ديناميكي لتلك الأنظمة النفسية الجسدية داخل الفرد التي تحدد سلوكه وتفكيره المميز"
مفهوم سمة الشخصية. السمة هي استعداد للتصرف بطريقة مماثلة في مجموعة واسعة من المواقف. تنص نظرية Allport على أن السلوك البشري مستقر نسبيًا بمرور الوقت وفي مجموعة متنوعة من المواقف.
اقترح Allport ثمانية معايير رئيسية لتحديد سمة.
1. سمة الشخصية ليست مجرد تسمية رمزية.
2. سمة الشخصية هي صفة عامة أكثر من العادة.
3. سمة الشخصية هي محرك أو على الأقل عنصر محدد للسلوك
4. يمكن إثبات وجود سمات الشخصية تجريبياً.
5. سمة الشخصية مستقلة نسبيًا فقط عن السمات الأخرى.
6. سمة الشخصية ليست مرادفة للتقييم الأخلاقي أو الاجتماعي
7. يمكن اعتبار السمة إما في سياق الشخص الذي توجد فيه ، أو من خلال انتشارها في المجتمع.
8. حقيقة أن الأفعال أو حتى العادات لا تتفق مع سمة شخصية ليست دليلاً على غياب هذه السمة.
أنواع التصرفات الفردية.التصرفات العامة \ u003d السمات الفردية - مثل هذه الخصائص للفرد لا تسمح بالمقارنة مع الآخرين. 3 أنواع من التصرفات: الكاردينال (يتغلغل في الشخص لدرجة أنه يمكن اختزال كل أفعاله تقريبًا إلى تأثيره) ، المركزية (هي ميول في سلوك الشخص يمكن للآخرين اكتشافها بسهولة) والثانوية (أقل ملحوظة ، أقل تعميمًا ، أقل مستقر وبالتالي أقل ملاءمة لتوصيف الشخصية).
Proprium: تنمية الذات. Proprium هي خاصية إيجابية ، خلاقة ، تسعى للنمو ومتطورة للطبيعة البشرية. باختصار ، إنها ليست سوى الذات. يعتقد Allport أن الخاصية تشمل جميع جوانب الشخصية التي تساهم في تكوين شعور بالوحدة الداخلية. حدد Allport سبعة جوانب مختلفة من "الذات" المشاركة في تطوير Proprium من الطفولة إلى البلوغ: الإحساس بالجسد ؛ الشعور بالهوية الذاتية ؛ الشعور باحترام الذات. توسع النفس الصورة الذاتية إدارة ذاتية عقلانية ؛ الرغبة الشخصية + معرفة الذات.
الاستقلالية الوظيفية. الفكرة الرئيسية في نظرية Allport هي أن الفرد هو نظام ديناميكي (محفز) متطور. قدم Allport تحليله الخاص للدوافع ، حيث سرد أربعة متطلبات يجب أن تفي بها نظرية التحفيز المناسبة. 1. يجب أن يعترف بتماسك الدوافع بمرور الوقت. 2. يجب أن تعترف بوجود أنواع مختلفة من الدوافع. 3. يجب أن يعترف بالقوة الديناميكية للعمليات المعرفية. 4. يجب أن تدرك الطابع الفريد الحقيقي للدوافع.
شخصية ناضجة. النضج البشري هو عملية مستمرة مدى الحياة. سلوك الأشخاص الناضجين مستقل وظيفيًا وتحفزه عمليات واعية. خلص ألبورت إلى أن الشخص الناضج نفسياً يتميز بست ميزات. 1. الشخص الناضج لديه حدود واسعة لـ "أنا". 2. الشخص الناضج قادر على إقامة علاقات اجتماعية دافئة وودية. 3. يظهر الشخص الناضج عدم اكتراث عاطفي وقبول الذات. 4. الشخص الناضج يظهر تصورات واقعية وخبرات وادعاءات. 5. يظهر الشخص الناضج القدرة على معرفة الذات وروح الدعابة. 6. الشخص الناضج لديه فلسفة صلبة للحياة.
موضوع علم النفس الإنساني: نموذج الشخصية المثالية
ممثلو علم النفس الإنساني: أبراهام ماسلو ، كارل روجرز ، فيكتور فرانكل
علم النفس الإنساني هو اتجاه في علم النفس الغربي ، الأمريكي في الغالب. تم تشكيل علم النفس الإنساني في الستينيات. في القرن العشرين ، كان موضوع الدراسة صحيًا نفسيًا ، وناضجًا ، وممثلًا نشطًا بشكل إبداعي للبشرية ، يتميز بالتطور المستمر والموقف النشط تجاه العالم. نفى علماء النفس الإنسانيون وجود الصراع الأصلي بين الإنسان والمجتمع وجادلوا بأن النجاح الاجتماعي هو الذي يميز ملء الحياة البشرية.
المبادئ والأحكام المنهجية الأساسية لعلم النفس الإنساني:
أ) الإنسان متكامل ويجب دراسته بنزاهته ؛
ب) كل شخص فريد من نوعه ، لذا فإن تحليل الحالات الفردية (دراسة الحالة) لا يقل تبريرًا عن التعميمات الإحصائية ؛
ج) الشخص منفتح على العالم ، وتجربة الشخص للعالم ونفسه في العالم هي الحقيقة النفسية الرئيسية ؛
د) ينبغي النظر إلى الحياة البشرية على أنها عملية وحيدة لنكون ووجود شخص ؛
هـ) يتمتع الشخص بإمكانية التطور المستمر وتحقيق الذات ، وهما جزء من طبيعته ؛
و) يتمتع الشخص بدرجة معينة من التحرر من التصميم الخارجي بسبب المعاني والقيم التي توجهه في اختياره ؛
ز) الإنسان كائن نشط ، مقصود ، مبدع.
تكمن أصول علم النفس الإنساني في التقاليد الفلسفية للإنسانيين في عصر النهضة ، والتنوير الفرنسي ، والرومانسية الألمانية ، وفلسفة فيورباخ ، ونيتشه ، وهوسرل ، وتولستوي ، ودوستويفسكي ، وكذلك في الوجودية الحديثة والأنظمة الفلسفية والدينية الشرقية.
يتم تنفيذ المنصة المنهجية العامة لعلم النفس الإنساني في مجموعة واسعة من الأساليب المختلفة:
في أعمال A. Maslow و S. Jurard و F. Barron و K. Rogers ، تم تطوير أفكار حول شخصية سليمة عقليًا تعمل بكامل طاقتها.
تم الكشف عن مشكلة القوى الدافعة لتشكيل الشخصية وتطورها واحتياجات وقيم الشخص في أعمال A. Maslow و V. Frankl و S. Buhler وغيرهم.
بارون ، آر ماي وف. فرانكل حللوا مشكلة الحرية والمسؤولية.
في الوقت نفسه ، يعتبر تجاوز المرء لوجوده من السمات الأساسية للإنسان على وجه التحديد (S. Jurard،
في فرانكل ، أ.ماسلو).
تعتبر في الأعمال مشاكل العلاقات الشخصية ، والحب ، والزواج ، والعلاقات الجنسية ، والكشف عن الذات في التواصل
ك. روجرز ، س. جورارد ، ر. ماي وآخرون.
المجال الرئيسي للتطبيق العملي لعلم النفس الإنساني هو ممارسة العلاج النفسي:
يعتبر العلاج النفسي غير التوجيهي من قبل K.
مجال آخر مهم للتطبيق العملي لعلم النفس الإنساني هو علم أصول التدريس الإنساني ، والذي يقوم على مبادئ التفاعل غير التوجيهي بين المعلم والطالب ويهدف إلى تشكيل القدرات الإبداعية للفرد.
المجال الثالث للتطبيق العملي لعلم النفس الإنساني هو التدريب الاجتماعي والنفسي ، وكان أحد مؤسسيها ك. روجرز.
إن نجاحات علم النفس الإنساني في هذه المجالات التطبيقية حددت إلى حد كبير برنامجها الاجتماعي ، بناءً على الفكرة المثالية لتحسين المجتمع من خلال تحسين العلاقات بين الأفراد والعلاقات الشخصية (أ. ماسلو).
تكمن ميزة علم النفس الإنساني في حقيقة أنه وضع دراسة أهم مشاكل الوجود الشخصي وتطوره في المقدمة ، وأعطى علم النفس صورًا جديدة جديرة بكل من الشخص نفسه وجوهر الحياة البشرية.
اليوم ، يحتل علم النفس الإنساني مكانة هامة ومستقرة في علم النفس الغربي. تم تحديد اتجاهات تكاملها الجزئي مع المدارس والاتجاهات الأخرى ، بما في ذلك التحليل النفسي والسلوك الجديد.
(دي إيه ليونتييف.)
الممارسة رقم 3
أساسيات علم نفس الاتصال. طرق حل النزاعات »
السؤال الثاني: الشخصية في المجموعة والجماعية. القيادة التربوية للفريق
اعتمادًا على سلوك المشاركين في النزاع ، بما في ذلك أولئك الذين قاموا بحلها ، يتم تمييز الطرق التالية لحل النزاع:
1. التهرب- يختار الشخص ، الذي يتوقع ظهور صراع ، أسلوباً سلوكياً لا يؤدي إلى الصراع. في الوقت نفسه ، ينظر الشخص بعناية في سلوكه ، وتنتهج المنظمة سياسة لها هدف وقائي ، أي أن إدارة شؤون الموظفين تراقب أسباب النزاعات التي تنشأ ، وكذلك التوترات الناشئة وتتخذ تدابير لحلها ؛
2. تجانس الصراع- يتم استخدام الحجج المختلفة ، بما في ذلك إقناع الجانب الآخر بالحاجة إلى التعاون. على وجه الخصوص ، عند إبداء الكثير من الملاحظات أثناء مناقشة البرنامج ، يمكن تحييدها باستخدام بعض الأساليب ، بما في ذلك ، على سبيل المثال ، مثل الإحالة إلى السلطات ، والموافقة المشروطة ، وإعادة صياغة التعليقات ، وتحذيرهم ، وما إلى ذلك. عيب هذا الأسلوب هو أنه عادة ما يتم إسكات الصراع ولكن لا يتم حله ؛
3. إكراه- يُجبر الخصم على اتخاذ وجهة نظر مختلفة. هذا النوع من السلوك هو أكثر ما يميز القائد عندما يكون لديه خلافات مع مرؤوسه. دائمًا ما يتسبب الإكراه في استياء المرؤوس والكراهية. مثل هذه القرارات عادة ما تعرقل مبادرة المرؤوسين ، وهو أمر غير منطقي بالنسبة للمنظمة ؛
4. تشجيع- إعطاء ميزة لشخص مقابل موافقته على القرار المقترح.
بينما يمكن اعتبار هذا النوع من السلوك بمثابة حل وسط ، هناك فرصة جيدة لاستمرار الصراع ؛
5. مرونة- يقبل أحد الطرفين وجهة نظر الآخر ولكن بشكل جزئي فقط.
القدرة على التنازل هي أهم سمة يمكن لكل شخص أن ينميها بنفسه إذا رغب في ذلك. ومع ذلك ، فإن التسوية غير مناسبة في المراحل الأولى من تطور الصراع ، لأنها توقف البحث عن الحل الأكثر فعالية. لنفترض أنه يجري صقل استراتيجية مصنع أثاث.
الخلاف على اختيار البدائل هو بين الدائرة 
قسم التسويق وشؤون الموظفين وقسم الإنتاج. إذا قبل المدير الإداري المكلف بالتوفيق بين مواقف الإدارات أحد المقترحات باعتباره الاقتراح الرئيسي في وقت مبكر جدًا ، فلن ينظر في الخيارات الأخرى ويفكر فيها ، وربما ، أفضل قرارلن يتم قبولها. بعد أن أوقف المناقشة ، وبعد تحديد الحل في هذه المرحلة ، سيتوقف عن البحث عن البدائل الأخرى وتحليلها.
تتمثل مهمة المدير في ملاحظة اللحظة التي يبدأ فيها تكرار المقترحات ، وعندها فقط يتوقف عند حل وسط ؛
6. منع الصراع- مجموعة من الأنشطة ذات طبيعة تنظيمية وتفسيرية بشكل رئيسي. يمكن أن يكون هذا حول تحسين ظروف العمل ، وتوزيع أكثر عدالة للمكافآت ، وضمان الامتثال الصارم للقواعد الحياة الداخلية، أخلاقيات العمل ، إلخ.
يعتمد حل النزاع إلى حد كبير على مستوى الكفاءة المهنية للمدير ، وقدرته على التفاعل مع الموظفين ، والتي لا يتم تحديدها على الأقل من خلال ثقافته العامة.
2. الصراع التربوي كفرع منفصل للصراع
2.1 ملامح وأنواع ومراحل تطور الصراع التربوي
هناك عدة تصنيفات للنزاعات.
وفقًا للاتجاه ، يتم تقسيم النزاعات إلى "أفقي" (بين الموظفين من نفس المستوى) ، و "عمودي" (بين القائد والمرؤوسين) و "مختلط" ، بالإضافة إلى:
1) تضارب في النشاط ناشئ عن فشل الطالب في استكمال المهام التعليمية وضعف التقدم في الخارج نشاطات التعلم;
2) تضارب السلوك الناشئ عن انتهاك الطالب لقواعد السلوك في المدرسة ، في كثير من الأحيان في الفصل ، وخارج المدرسة ؛
3) تضارب العلاقات التي تنشأ في مجال العلاقات العاطفية والشخصية بين الطلاب والمعلمين ، في مجال تواصلهم في عملية النشاط التربوي.
في المجموعة الأولى- الصراعات التحفيزية. تنشأ بين المعلمين والطلاب ، بسبب حقيقة أن الطلاب إما لا يريدون التعلم ، أو الدراسة دون اهتمام ، تحت الإكراه. بناءً على العامل التحفيزي ، تتزايد صراعات هذه المجموعة ، وفي النهاية ينشأ العداء والمواجهة وحتى الصراع بين المعلمين والأطفال.
في المجموعة الثانية- النزاعات المرتبطة بضعف تنظيم التعليم. هناك أربع فترات من الصراع يمر بها الطلاب أثناء الدراسة في المدرسة. الفترة الأولى هي الصف الأول: هناك تغيير في النشاط الرائد ، من اللعب إلى التعلم ، تظهر متطلبات ومسؤوليات جديدة ، ويمكن أن يستمر التكيف من 3 أشهر إلى 1.5 سنة. فترة النزاع الثانية هي الانتقال من الصف الرابع إلى الصف الخامس. بدلاً من مدرس واحد ، يدرس الرجال مع مدرسين مختلفين للمادة ، تظهر مواد مدرسية جديدة. في بداية الصف التاسع ، تظهر مشكلة مؤلمة جديدة: من الضروري تحديد ما يجب القيام به بعد الصف التاسع - الذهاب إلى مؤسسة تعليمية ثانوية متخصصة أو مواصلة الدراسة في الصف 10-11. بالنسبة للعديد من الشباب ، يصبح الصف التاسع هو الخط الذي يجبرون بعده على بدء حياتهم كبالغين. فترة الصراع الرابعة: التخرج من المدرسة ، اختيار مهنة المستقبل ، الامتحانات التنافسية في الجامعة ، بداية الحياة الشخصية والحميمة.
المجموعة الثالثة من الصراعات التربوية- الصراعات في تفاعلات الطلاب فيما بينهم ، والمعلمين وتلاميذ المدارس ، والمعلمين مع بعضهم البعض ، والمعلمين وإدارة المدرسة. تحدث هذه النزاعات بسبب الطبيعة الذاتية والخصائص الشخصية للأطراف المتنازعة وأهدافهم وتوجهاتهم القيمية. تعد النزاعات على القيادة هي الأكثر شيوعًا بين "الطلاب والطالب" ، وفي الطبقات الوسطى توجد صراعات بين مجموعات من الفتيان والفتيات. يمكن أن تندلع الصراعات في التفاعلات "المعلم والطالب" بالإضافة إلى التحفيزية والصراعات ذات الطبيعة الأخلاقية والأخلاقية. يمكن أن تنشأ الخلافات بين المعلمين لأسباب مختلفة: من مشاكل الجدول الزمني للمدرسة إلى الاشتباكات الشخصية الحميمة. في التفاعل بين "المعلم والإدارة" هناك صراعات ناجمة عن مشاكل السلطة والتبعية.
ملامح حالات الصراع في ثلاث فئات عمرية:
في الصفوف الدنيا: الخبرات قصيرة العمر ؛ يحتاج الطفل إلى حماية ودعم المعلم ؛ غالبًا ما ترتبط النزاعات بأسلوب وتكتيكات المعلم في تصرفات الطلاب.
في مرحلة المراهقة: فقدان الاهتمام بالتعلم ؛ يتجلى عدم انضباط الطالب ؛ غالبًا ما تنشأ النزاعات عندما يرتكب المعلمون أخطاء في منهجية تقييم المعرفة والمهارات.
في الصفوف العليا: المبالغة في متطلبات البالغين مع موقف متعالي تجاه الذات ؛ تتميز بعدم الاستقرار العاطفي. يؤدي الدفاع عن وجهة نظر المرء ردًا على الموقف المهيمن للمعلم إلى حدوث صراعات.
بالنسبة للفتيات ، تعد الأشكال اللفظية لحل النزاع أكثر شيوعًا. الأولاد عرضة للعدوانية الجسدية في حل النزاعات.
كل النزاعات ، رغم تنوعها ، تتطور وفق نمط معين:
1. حالة الصراع (النزاع بين الأطراف المعنية). في هذه المرحلة ، تناقش الأطراف المتصارعة موضوع الخلاف المحدد.
2. الصراع (تضارب مصالح المشتركين ، مواجهة نشطة). في هذه المرحلة ، تختفي قضية معينة في الخلفية ، وهناك صدام على مستوى المقاربات والآراء. الأدلة والحجج الأخرى متورطة.
3. توسيع الصراع (ينجذب المشاركون الآخرون إلى الموقف). في هذه اللحظة ، يتم إشراك أعضاء الفريق الآخرين في الصراع كحكام ومشجعين. يأخذ السؤال طابعا عالميا. الذنوب القديمة والمظالم تذكر.
4. الصراع العام (يتم تغطية معظم الموظفين من خلال البحث عن المذنب). في المرحلة النهائية ، من المستحيل فهم السبب الجذري. هناك حرب أطراف حقيقية "حتى آخر طلقة".
يتكون هيكل حالة الصراع من المواقف الداخلية والخارجية للمشاركين وتفاعلاتهم وموضوع الصراع. في الوضع الداخلي للمشاركين ، من الممكن تحديد أهداف واهتمامات ودوافع المشاركين. ويتجلى الموقف الخارجي في سلوك الكلاممتضاربة تنعكس في آرائهم ووجهات نظرهم ورغباتهم. يمكن أن تتغير العلاقة المتضاربة بين المعلم والمراهق الجانب الأفضل، إذا لم يركز المعلم على سلوكه الخارجي ، بل على وضعه الداخلي ، أي. يمكنك فهم أهدافه واهتماماته ودوافعه. يمكن أن يكون مجال النزاع تجاريًا أو شخصيًا. غالبًا ما يواجه المعلمون والطلاب مواقف صراع. ومع ذلك ، يجب أن نسعى جاهدين لضمان حدوث التضارب في مجال الأعمال وعدم تدفقه إلى المجال الشخصي.
يمكن أن تكون المواقف التربوية بسيطة أو معقدة. يتم حل الأولى من قبل المعلم دون المقاومة المضادة للطلاب من خلال تنظيم سلوكهم.
ملامح المواقف التربوية والصراعات
تم تعريف الوضع التربوي من قبل N.V. Kuzmina على أنه "الوضع الحقيقي في مجموعة الدراسة وفي نظام معقد من العلاقات و 
العلاقات بين الطلاب ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند تقرير كيفية التأثير عليهم.
في المواقف التربوية ، يواجه المعلم بشكل واضح مهمة إدارة أنشطة الطالب. عند حلها ، يجب أن يكون المعلم قادرًا على أخذ وجهة نظر الطالب ، وتقليد تفكيره ، وفهم كيف يدرك الطالب الموقف الحالي ، ولماذا تصرف بهذه الطريقة. في الموقف التربوي ، يتواصل المعلم مع الطلاب حول تصرفاته المحددة ، أفعاله في المدرسة.
خلال اليوم الدراسي ، ينخرط المعلم في مجموعة واسعة من العلاقات مع الطلاب في مناسبات مختلفة: إيقاف الشجار ، ومنع الشجار بين الطلاب ، وطلب المساعدة في التحضير للدرس ، والانضمام إلى محادثة بين الطلاب ، وإظهار الحيلة في بعض الأحيان.
في المواقف الصعبة ، تكون الحالة العاطفية للمعلم والطالب ، وطبيعة العلاقة الحالية مع المتواطئين في الموقف ، وتأثير الطلاب الحاضرين ذات أهمية كبيرة ، وتكون نتيجة القرار دائمًا درجة معينة من بسبب صعوبة التنبؤ بسلوك الطالب ، اعتمادًا على العديد من العوامل ، والتي يكاد يكون من المستحيل على المعلم أخذها في الاعتبار.
عند حل المواقف التربوية ، غالبًا ما يتم تحديد الإجراءات من خلال الاستياء الشخصي تجاه الطلاب. يظهر المعلم بعد ذلك رغبة في الخروج منتصرًا في المواجهة مع الطالب ، ولا يهتم بكيفية خروج الطالب من الموقف ، وما الذي سيتعلمه من التواصل مع المعلم ، وكيف سيتغير موقفه تجاه نفسه والبالغين. بالنسبة للمعلم والطالب ، يمكن أن تكون المواقف المختلفة مدرسة معرفة للآخرين وللنفس.
يُعرَّف الصراع في علم النفس بأنه "تصادم بين الميول المتعارضة الموجهة وغير المتوافقة ، أو حلقة واحدة في الوعي ، أو في التفاعلات الشخصية أو العلاقات الشخصية للأفراد أو مجموعات الأشخاص ، المرتبطة بالتجارب العاطفية السلبية." غالبًا ما يتجلى الصراع في النشاط التربوي على أنه رغبة المعلم في تأكيد موقفه وكاحتجاج الطالب على العقوبة غير العادلة ، والتقييم غير الصحيح لنشاطه ، والعمل. يصعب على الطالب اتباع قواعد السلوك في المدرسة كل يوم ومتطلبات المعلمين أثناء الدروس والاستراحات ، وبالتالي فإن الانتهاكات البسيطة للنظام العام أمر طبيعي: بعد كل شيء ، لا تقتصر حياة الأطفال في المدرسة على الدراسة ، المشاجرات ، الإهانات ، تغيرات المزاج ، إلخ. من خلال الاستجابة بشكل مناسب لسلوك الطفل ، يتحكم المعلم في الموقف ويستعيد النظام. غالبًا ما يؤدي التسرع في تقييم الفعل إلى أخطاء ، ويسبب السخط لدى الطالب بسبب الظلم من جانب المعلم ، ثم يتحول الموقف التربوي إلى صراع. تعطل النزاعات في النشاط التربوي لفترة طويلة نظام العلاقات بين المعلم والطلاب ، وتسبب في تجربة المعلم لحالة توتر عميقة ، وعدم الرضا عن عمله. وتتفاقم هذه الحالة بإدراك أن النجاح في العمل التربوي يعتمد على سلوك الطلاب ، وتظهر حالة من اعتماد المعلم على "رحمة" الطلاب. 
الممارسة رقم 4
طرق التأثير على الإنسان. التقنيات التربوية »
سؤال: طرق التربية
لم يتم اختراع طريقة التعليم ، ولا يتم إنشاؤها بشكل تعسفي ، ولا حتى نتاج إبداع الموضوع. عند اختيار الطريقة ، يعتمد الموضوع كليًا على كيفية توقعه للنتيجة.
إن توقع النتيجة التعليمية في ذهن المعلم يخلق المتطلبات الأساسية للبناء العقلي للمسار (طرق) لتحقيق النتيجة المرجوة. فئة طريقة التعليم تعكس الترقب المزدوج "أنا أعرف ما أريد أن أحصل عليه ، أعرف كيف أحققه".
طريقة التنشئة هي نموذج لتنظيم أنشطة المعلم والطفل ، وهي مصممة لتشكيل موقف قيم تجاه العالم والنفس. وبالتالي ، فإن الطريقة مشتقة في عملية تحقيق الهدف ، وتمليها بدقة من قبل مسار التحليل العقلي. من حيث الكمية ، لا يمكن أن يكون هناك أكثر أو أقل من الطرق - بالضبط بقدر ما هو ضروري للنتيجة المبرمجة ، بناءً على الطبيعة نتيجة معينة. إن نظام أساليب التربية معقد ، لأن هدف التنشئة متعدد الأوجه ، والإنسان متعدد الأبعاد ، وعلاقته بالعالم متناقضة. كل هذا التعقيد يضاف إليه الخلط المعزز تقليديا لمفاهيم "طرق التعليم" و "أساليب التأثير". بالحديث عن الأول ، يفهم العديد من المعلمين الثاني ، فهم يقللون النتيجة المتوقعة للتربية إلى رد فعل لحظي محدد للطفل. على سبيل المثال ، يقولون: "لقد استخدمت طريقة التمرين عندما نظمت السلوك الصحيح للطفل" ، أو "لقد استخدمت الإقناع عندما أشرح للأطفال معنى السلوك المعياري". دون إنكار شرعية ما قيل ، نلاحظ. إن ما قيل عن أساليب التأثير التربوي لا يتعلق بأي حال من الأحوال بأساليب التعليم ، فإذا كانت عوامل التعليم معروفة (وهي معروفة لنا) ، فلا يزال من الضروري إبراز هذه العوامل على واقع العملية التعليمية وتأثيرات العوامل المعينة (المحددة بشكل موضوعي) كطرق لتعليم الشخصية. بالطبع ، هذه العوامل المؤثرة تحتاج إلى أدوات تربوية. بالطبع ، لا يلاحظ المعلم بشكل سلبي تأثير عوامل تكوين الشخصية. لقد حدد لهم اتجاهًا معينًا (ناقل القيمة الاجتماعية) ، مصحوبًا بما يحدث بتعليق تربوي ، مما يؤدي إلى رد فعل قيم اجتماعي للأطفال. لكن بمعرفة عوامل التكوين ، يعرف المعلم بالفعل طرق التعليم. مثل البستاني: معرفة ما هو ضروري للحصول على غلة عالية من شجرة التفاح ، فهو يوفر ذلك ضروريًا ، وتصرفاته المحددة بموضوعية تعتبر طرقًا لزراعة أشجار الفاكهة.
لذلك ، إذا نظرنا إلى طريقة التعليم من وجهة نظر التأثير الهادف الذي ينظمه المعلم ، فهذا هو بناء نظام من التأثيرات التربوية على الأطفال بما يتوافق تمامًا مع العوامل الرئيسية ذات المغزى للتطور في التكوين من الشخصية.
يتحول عامل البيئة الاجتماعية في التكوين الشخصي في الممارسة التربوية إلى طريقة لتنظيم البيئة التعليمية ، أو بالأحرى ، إلى طريقة تفاعل منظم للأطفال مع البيئة.
يخضع عامل نشاط الشخص ، الذي يؤثر بشكل حاسم على تطور الشخص ، إلى تحول تربوي ويسمى طريقة تنظيم الأنشطة التعليمية.
يتم إسقاط عامل التأثير التقييمي العائد للبالغين على الطفل في الواقع التعليمي ، ويتحول إلى فهم منظم لحياة الطفل التي تتكشف.
دعونا نرى كيف تؤخذ عوامل التعليم الثلاثة في الاعتبار في الممارسة المدرسية.
يتم بناء منزل تتم فيه العملية التعليمية. تم التفكير في الهندسة المعمارية والتصميم والترتيب الداخلي للمباني العاملة. عادة ما يشارك مدير المدرسة في مناقشة مشاكل البناء ، وصوته ليس الأخير في صنع القرار. يتم التفكير في ترتيب ساحة المدرسة والحديقة والملاعب. تملي التخطيط من خلال المهام التعليمية. النظافة والنظام والجمال هي الخصائص الرئيسية للبيئة الخاضعة للمؤسسة التعليمية. لكن هذه البيئة يتم إنتاجها في المستقبل من قبل الأطفال ، مع جهودهم في الحفاظ على النظام والنظافة وإعادة خلق الجمال. سرعان ما تتشكل التقاليد في هذا المنزل ، ويولد مناخ نفسي ، وتحدث الأحداث. يتفاعل كل طفل بطريقة ما مع الحياة المعطاة التي تتدفق قبله ، أو يشارك فيها ، أو يبتعد عنها. يتأكد المعلمون ، الذين يبنون محتوى الحياة المدرسية ، من أن كل طفل مهم فيها وأن كل طفل هو موضوع الحياة في المنزل المدرسي. ويتم تنظيم الأنشطة الأكثر تنوعًا في المدرسة - وهذا التنوع هو الذي يشمل الأطفال في علاقات متنوعة في الحياة. إذا تم تشكيل علاقات قيمة ذات أهمية اجتماعية وثقافية ونفسية في سياق الأنشطة التي ينظمها المعلمون ، فإن هذا النوع من النشاط يساهم في التنمية الشخصية. يصبحون أطفالًا ، بحيث تكون قدرة الطفل على إدراك "أنا" في 
نظام العلاقات الاجتماعية وعملية التفاعل مع الواقع.
وبالتالي ، من الضروري الاعتراف بوجود ثلاث طرق للتعليم من الخطة الاستراتيجية: 1) طريقة تنظيم البيئة التعليمية. 2) طريقة تنظيم الأنشطة التربوية ، أي تفاعل الأطفال مع البيئة. 3) طريقة تنظيم فهم الطفل للحياة التي تتكشف أمامه. الأساليب المدرجة ذات طبيعة عاملية: فهي تتمتع بقوة التأثير الموضوعي الحتمي على الشخصية المتنامية. في بعض الأحيان تسمى كل هذه الأساليب أساليب تنظيم حياة الطفل.
الممارسة رقم 5
"النظام التعليمي لروسيا"
السؤال: المستويات التعليمية وأنواع المؤسسات التعليمية.
مستويات التعليم العام والمهني
1 - تُحدَّد المستويات التعليمية التالية في الدول الأعضاء:
التعليم العام الأساسي ؛
التعليم العام الثانوي (الكامل) ؛
التعليم المهني الابتدائي؛
التعليم المهني الثانوي ؛
التعليم المهني العالي ؛
التعليم المهني بعد التخرج.
2. أنواع المؤسسات التعليمية:
مرحلة ما قبل المدرسة.
التعليم العام (الابتدائي العام ، الأساسي العام ، الثانوي (الكامل) التعليم العام) ؛
مؤسسات التعليم المهني الابتدائي والثانوي المهني والتعليم المهني العالي والتعليم المهني بعد التخرج ؛
المؤسسات تعليم إضافيالكبار؛
خاص (إصلاحي) للطلاب الذين يعانون من إعاقات في النمو ؛
مؤسسات رعاية الأيتام والأطفال الذين تركوا دون رعاية الوالدين (ممثلون قانونيون) ؛
مؤسسات التعليم الإضافي للأطفال ؛
المؤسسات الأخرى التي تقوم بالعملية التعليمية. توجد مؤسسات تعليمية حكومية وغير حكومية في كومنولث الدول المستقلة.
يمكن إنشاء المؤسسات التعليمية غير الحكومية في الأشكال التنظيمية والقانونية المنصوص عليها في التشريعات الوطنية. تخضع أنشطتهم ، إلى الحد الذي لا ينظمه هذا القانون النموذجي ، للتشريع الوطني.
ممارسة # 6
"الأسرة كموضوع تفاعل تربوي وبيئة اجتماعية وثقافية لتنشئة الفرد وتنميته"
السؤال: طرق التربية في الأسرة
إن دور الأسرة في تنشئة الطفل عظيم ، لأنه في هذه الخلية من مجتمعنا يقضي الطفل معظم الوقت. هنا يتم تشكيله كشخص. هنا يشعر بالرعاية والمودة والحب. في العائلات التي يسود فيها التفاهم والاحترام المتبادل ، عادة ما ينمو الأطفال الطيبون. يعتقد الكثيرون أن أهم شيء في تربية الطفل هو إطعام الطفل وارتداء ملابسه النظيفة والذهاب إلى الفراش في الوقت المحدد. لكن هذا رأي خاطئ. التعليم ليس مهمة سهلة تتطلب الكثير من القوة والطاقة. بعد كل شيء ، يجب على الآباء تعليم أطفالهم ليس فقط بالكلمات ، ولكن أيضًا بالقدوة الشخصية.من الأيام الأولى من حياته ، يشعر الطفل بتأثير الأم والأب. هذه إحدى الطرق الأساسية لتربية الأبناء في الأسرة. لكن ليس دائمًا المثال الشخصي يساعد في الحصول على نتيجة إيجابية. ثم من الضروري تطبيق طرق أخرى للتعليم. اثنان منهم نعرف جيدًا طريقة "العصا" وطريقة "الجزرة". على الأعمال الصالحة ، يتم تشجيع الطفل ، وعلى السيئات يعاقبون. أحيانًا يتطلب الأمر الكثير من الجهد لإقناع الطفل بالخطأ في أفعاله. أثبت له أنه فعل سيئًا للغاية. ولكن إذا حدث هذا ، فستحتفظ ذاكرته طويلاً بكل الحجج التي قدمناها. الإقناع هو طريقة أخرى لتربية الطفل في الأسرة ، وقد كان العمل أساس تربية الأطفال منذ زمن بعيد. من الضروري تعويد الطفل على العمل منذ سن مبكرة. خلاف ذلك ، قد لا تتحقق آمالك في المستقبل. سوف يكبر الأطفال ليصبحوا متسكعين حقيقيين وأنانيين. لا يمكن إعفاؤهم من واجباتهم. بغض النظر عن الوضع المالي للأسرة ، يجب أن يكون لكل طفل الأعمال المنزلية الخاصة به. يجب أن يؤديها بمسؤولية ودون تذكير. لا تنس أنه عند تربية طفلك ، يجب ألا تسمح بالصور النمطية. كل طفل عالم منفصل: بعض الأطفال أكثر قدرة على الحركة ، والبعض الآخر جريء وحاسم ، والبعض الآخر ، على العكس من ذلك ، بطيئون وخجولون وحساسون. لكن يجب إيجاد النهج للجميع. وكلما تم العثور على هذا النهج مبكرًا ، قلت المشكلات التي سيخلقها الطفل في المستقبل. في معظم العائلات ، تكون العواطف والمشاعر تجاه أطفالهم في المقدمة. من النادر أن يحاول أحد الوالدين تقييم طفلهما ، فنحن نحبه ونتقبله كما هو. هذه اللحظة هي السمة الرئيسية لتربية الأطفال في الأسرة. وعلى الرغم من أننا كثيرًا ما نسمع أنه لا يمكنك أبدًا إفساد طفل بالحب ، إلا أن هذا ليس صحيحًا. من الحب الكبير ، ننغمس في كل أهواءه ، ونحن على استعداد لتلبية كل رغباته. بمثل هذا السلوك نفسد طفلنا. عندما نحب طفلًا ، يجب أن نكون قادرين على رفضه. إذا لم نتمكن من القيام بذلك ، فعندئذٍ لدينا مشاكل في تربية الأطفال في الأسرة. من خلال السماح للطفل بفعل أي شيء ، فإننا نخفي ضعفنا بالحب.
عند الحديث عن تربية الأطفال في الأسرة ، لا ينبغي لأحد أن ينسى أخلاقهم. ما هذا؟ منذ الأيام الأولى من الحياة ، غير قادر على الكلام والتحرك بعد ، يبدأ الطفل في "تقييم" الوضع في الأسرة. ستساعد اللهجة الهادئة والحنونة في المحادثة واحترام بعضنا البعض على تطوير الاحتياجات الأخلاقية لدى الطفل. الصراخ المستمر والشتائم والفظاظة سيؤدي إلى نتائج سلبية. تبدأ التربية الأخلاقية في الأسرة بـ: التجاوب ، واللطف ، والعناد إلى ظهور الشر. مما سبق نرى أن دور الأسرة في تربية الطفل هائل. ستبقى المعرفة والسلوك والعادات الأولى التي يتلقاها الشخص في الأسرة معه طوال سنوات حياته.
الجزء الثالث
بروتوكول
مهمة الدراسة والبحث 3.2
باخماتوف أرتيم فيكتوروفيتش
مهمة الدراسة والبحث 3.2
تشخيص التعاطف
هدف.تشخيص التعاطف باستخدام استبيان معدل بواسطة A. Megrabyan و N. Epstein.
يمارس. يرجى قراءة البيانات التالية بعناية والتركيز على كيفية القيام بذلك
تتصرف في مواقف متشابهة ، تعبر عن درجة موافقتك أو عدم موافقتك مع كل منهما. للقيام بذلك ، حدد المربع المناسب في ورقة الاستجابة.
شرح للمهمة.قبل أن تبدأ هذه المهمة ، اقرأ بعناية الفصول الخاصة بالتعاطف في الأدبيات المتخصصة. تذكر أن التعاطف هو جوهر الاتصال ، فهو يساهم في توازن العلاقات بين الأشخاص. التعاطف المتطور هو واحد من العوامل الحاسمةالنجاح في تلك الأنشطة التي تتطلب الشعور بشريك اتصال في العالم: في علم النفس ، وعلم التربية ، والفن ، والطب ، والصحافة ، إلخ. حاول تحديد دور التعاطف في نجاح حياتك وتطوير المهنة التي اخترتها ، تعرف على طرق تطوير التعاطف.
التعرف على منهجية التجربة وإعداد المواد اللازمة.
 |
| عدد الموافقة | نعم دائما) | بالأحرى نعم وليس لا (غالبًا) | بالأحرى لا من نعم (نادر) | لا أبدا) |
| الجدران | ||||||||||
| النسبة القياسية | 2,28 | 4,40 | 9,19 | 14,98 | 19,15 | 19,15 | 14,98 | 9,19 | 4,40 | 2,28 |
| رجال | <45 | 46-51 | 52-56 | 57-60 | 61-66 | 66-69 | 70-74 | 75-77 | 79-83 | >84 |
| امرأة | <57 | 58-63 | 64-67 | 68-71 | 72-75 | 76-79 | 80-83 | 84-86 | 87-90 | >91 |
 |
خاتمة:اجتياز اختبار التعاطف التشخيصي وحصوله على نسبة 14.98٪.
المستوى الطبيعي للتعاطف المتأصل في الغالبية العظمى من الناس.
المستوى الثاني من التعاطف - يحدث غالبًا عمى عرضي لمشاعر وأفكار الآخرين. إنها مميزة لأي نوع من الشخصية ، وإن كانت في مظاهر مختلفة.
بعد قراءة الأدبيات الخاصة ومعرفة تقييم حالتهم فيما يتعلق بضبط النفس والتعليم الذاتي.
العطف
الجزء الرابع
"انجازاتي"
وثائق "الوثائق الرسمية" عن التخرج من المدرسة ، شهادات المعترف بها رسميًا ، الروسية ، أولمبياد المدينة ، المسابقات ، المهرجانات ، الأحداث الأخرى ، وثائق التخرج من الموسيقى ، الفن ، شهادات الممارسة ، الاختبار ، المشاركة في المشاريع والبرامج ، المجلات ، الصحف ووثائق الصور وغيرها من الوثائق التي تشهد على النجاح.
سيرة ذاتية "تجربة الحياة" ، تحليل الأحداث الكبرىوحلقات الحياة ، وتقييمها ، والمراحل الرئيسية لتطور الشخصية ، والعوامل ، والأحداث ، والأشخاص الذين أثروا فيها. الدراسة في إحدى الجامعات ، والتدريب المهني قبل الاحتراف ، وتدريب درجاتك في جميع مراحل الدراسة في الجامعة ، والتعليق عليها ، والمواد المفضلة ، والمعلمين ، ودوافع التعلم ، والفترات الرئيسية ومراحل الدراسة ، والتغييرات في وجهات النظر حول مهنتك المستقبلية ، والجامعة ، قائمة بأوراق الفصل الدراسي والأطروحات ، ومراجعات المعلمين والمشرفين ، ورؤساء الممارسات التعليمية والجامعية والتخرج ، وقائمة بأماكن التدريب والعمل المنجز
قائمة "الدورات الاختيارية والعمل الإبداعي" للدورات الإضافية ، والدرجات ، والشهادات ، والتعليقات ، والكفاءات المكتسبة ، وقائمة أو عرض منظم في شكل أو آخر من أعمالهم الإبداعية ، ومراجعات عنها ، بما في ذلك في وسائل الإعلام ، إلخ.
الجزء الخامس
مسرد للمصطلحات:
مناسب- مناسب ومناسب لظروف معينة.
أمينيسين- ضعف الذاكرة
نشاط عقلى – عملية التفكير العقلي في شكل أفعال وأفعال وأنشطة وسلوك عقلي.
اللامبالاة - حالة من اللامبالاة العاطفية واللامبالاة والخمول.
السلوكية - الاتجاه في علم النفس ، والذي يختزل موضوع علم النفس إلى تحليل السلوك ، ودراسة اعتماده على الحوافز المادية الخارجية والداخلية.
إرادة – قدرة الشخص على التحكم بوعي في نفسية وأفعاله.
الكلام الداخلي- نوع خاص من نشاط الكلام الصامت لشخص ما ، يتميز بالتنبؤ والتجزئة والتقليص الشديد للبنية النحوية ؛ خطاب خارجي داخلي ، كان مخصصًا في الأصل للتواصل ، ثم أصبح أداة داخلية للتفكير وتنظيم النشاط.
 |
الاهتياجية -قدرة النظام الحي على الانتقال بسرعة من حالة الراحة الفسيولوجية إلى حالة نشطة تحت تأثير التهيج. يعتمد على مجموعة معقدة من العمليات الفيزيائية والكيميائية ، ويتجلى في أكثر أشكالها تميزًا في الأنسجة العصبية والعضلية.
نشاط- على وجه التحديد النشاط البشري والداخلي والخارجي الذي ينظمه الوعي باعتباره أعلى حالة ناتجة عن الحاجة.
التهيج- القدرة الكامنة في جميع التكوينات الحيوانية على الاستجابة للتأثيرات الخارجية مع مجموعة معينة من التغييرات الوظيفية والهيكلية. المظهر الأساسي لنشاط نظام حي ، يجسد ممتلكاته الرئيسية - ليعكس تأثيرات البيئة الخارجية.
هوية(من الهوية الإنجليزية - الهوية) - مصطلح علمي يومي ومتعدد القيم يعبر عن فكرة الثبات والهوية واستمرارية الفرد ووعيه الذاتي.
الات دفاعية- في نظرية التحليل النفسي ، أي عمليات عقلية تسمح للوعي بتحقيق حل وسط للمشاكل التي لا يمكن حلها بالكامل ، وحمايته من التجارب السلبية والصدمة
المرفق- (مرفق باللغة الإنجليزية) - مصطلح يستخدم في علم نفس الطفل للإشارة إلى P. الانتقائي الذي يتشكل (عادةً في النصف الثاني من العام) عند الرضع لشخص واحد أو أكثر (بشكل أساسي للآباء أو الأشخاص الذين يحلون محلهم).
مقاومة- مفهوم عام لتحديد جميع سمات النفس البشرية التي تعارض إزالة (أو إضعاف) الدفاعات النفسية ؛ يقترح تجارب مؤلمة.
إحساس- عملية عقلية أولية ، وهي انعكاس في العقل البشري للخصائص والصفات الفردية للأشياء والظواهر التي تؤثر بشكل مباشر على الحواس.
ذاكرة- العملية المعرفية العقلية ، والتي تتكون من الحفظ والحفظ والتكاثر المحتمل لاحقًا في مجال الوعي أو في عملية نشاط ما فعله الشخص أو اختبره أو إدراكه.
أصول تربية- النظرية والتطبيق في تحقيق أهداف التربية والتعليم والتدريب.
تصور- في علم النفس الحديث نفس الإدراك. حالة حدية - اضطرابات عصبية نفسية خفيفة ، حالات على وشك الانحراف الطبيعي والعقلي.
العمليات العقلية المعرفية- الظواهر العقلية ، في مجملها ، توفر المعرفة بشكل مباشر كعملية ونتيجة لذلك. وتشمل هذه: الإحساس ، الإدراك ، الانتباه ، التمثيل ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ،! ، والتفكير ، والكلام.
موضوع علم أصول التدريس- مجال الظواهر التربوية ، حيث يتم دراسة الأنماط والآليات والظروف والعوامل التربوية للتدريب الفعال والتعليم وتطوير الموضوعات الاجتماعية - يتم دراسة أفراد وفرق محددة.
موضوع علم النفس- أنماط واتجاهات وخصائص تطور وعمل النفس البشرية.
أداء- عملية معرفية ذهنية لإعادة تكوين صور للأشياء أو الأحداث بناءً على استرجاعها أو تخيلها المنتج.
روح- مجموعة من العمليات والظواهر العقلية (الواعية وغير الواعية).
التحليل النفسي- عقيدة طورها Z. Freud واستكشاف اللاوعي وعلاقته بالوعي في النفس البشرية.
علم النفس- علم أنماط وآليات وشروط وعوامل وخصائص تطور وعمل النفس.
شغف- حالة عاطفية طويلة ومستقرة لشخص ما تحدث برغبة قوية في شخص ما أو شيء ما ، مصحوبة بتجارب عاطفية عميقة مرتبطة بالشيء المقابل.
ضغط عصبي- حالة من الضغط النفسي المفرط والمطول الذي يصيب الإنسان أو الحيوان تحت تأثير التأثيرات القوية.
موضوعات- حامل ملموس للنشاط الذاتي العملي والإدراك ، خالق نشيط لحياته.
طبع- خاصية عقلية للشخص ، محددة سلفًا بقوة وتوازن وحركة العمليات العصبية والتي تؤثر بدورها على ديناميات تدفق جميع الظواهر العقلية المميزة للشخص. هناك أربعة أنواع رئيسية من T: متفائل ، بلغم ، كولي وحزين.
اختبار- طريقة للبحث عن الشخصية بناءً على تقييمها بناءً على نتائج مهمة واختبار واختبار معياري بموثوقية وصلاحية محددة مسبقًا.
شخص بلغم- أحد الأنواع الأربعة الرئيسية للمزاج ، يتميز بالتوازن ، وقلة الحركة ، ولكن قوة عالية نسبيًا للعمليات العصبية ، والتي تتجلى في بطء وتيرة العمليات العقلية ، والهدوء ، واستقرار الاهتمامات والتطلعات.
فرويدية -تسمية عامة لمختلف المدارس والتعاليم التي نشأت على أساس علمي من التعاليم النفسية لـ Z. Freud (التحليل النفسي) وعملت على إنشاء مفهوم واحد.
حرف- مجموعة من السمات العقلية المستقرة للشخص والتي تؤثر على جميع جوانب سلوك الشخص ، وتحدد موقفه المستقر تجاه العالم من حوله ، والأشخاص الآخرين ، والعمل ، ونفسه ، والتعبير عن الهوية الفردية للشخصية والتعبير عن نفسها في أسلوب النشاط والتواصل.
كولي- أحد الأنواع الأربعة الرئيسية للمزاج ، ويتميز بالحركة ، وعدم التوازن ، وقوة العمليات العصبية ، ويتجلى في سلس البول ، وردود الفعل العاطفية العنيفة ، والتقلبات المزاجية المفاجئة ، التي تنعكس بوضوح في الكلام ، والإيماءات ، وتعبيرات الوجه ، والسلوك.
إحساس- موقف معقد وثابت ومستقر للفرد تجاه ما يعرفه ويفعله ، تجاه موضوع احتياجاته.
العواطف- تجربة بسيطة ومباشرة في الوقت الحالي مرتبطة بإرضاء أو عدم الرضا عن الاحتياجات.
العطف- قدرة الشخص على التعاطف والتعاطف مع الآخرين ، لفهم حالاتهم الداخلية.
 |
الجزء السادس
 |
الجزء السابع
خاتمة
في الظروف الحديثةيعتبر التعليم أهم قيمة للثقافة العالمية. يتجلى هذا ، أولاً وقبل كل شيء ، فيما يتعلق بالإنسان كشخص حر ومبدع ، يدرك نفسه طوال حياته. نظرًا لأن الشخصية نشطة وتتطور باستمرار ، يجب أن يكون نشاطها موجهًا نحو الإبداع والبحث عن حلول غير قياسية جديدة للمشكلات الناشئة ، بما في ذلك تلك ذات الطبيعة المهنية.
الفكرة الرئيسية للتعليم الحديث هي إنشاء نظام يوفر لكل شخص الفرصة للحصول على المعرفة وتجديدها ، والكفاءات ، والتطوير المستمر ، والتحسين ، وتحقيق الذات.
خلال الفترة الأنشطة التعليميةتم تسجيل الإنجازات الفردية وتجميعها وتقييمها.
يُعد العمل القابل للتنفيذ طريقة فعالة لترقية المهنيين الحاليين والمستقبليين في سوق العمل بطريقة عقلانية وشفافة ، وطريقة لتقييم كفاءاتهم الرئيسية وغيرها من الكفاءات ، فضلاً عن آفاق التفاعل التجاري والمهني والإبداعي بين صاحب العمل وبينهم.
 |
معلومات مماثلة.
علم النفس الإنساني هو اتجاه في علم النفس ، وموضوع دراسته هو شخص شمولي في أعلى مظاهره المحددة فقط للشخص ، بما في ذلك تنمية الشخصية وتحقيق الذات ، وأعلى قيمها ومعانيها ، والحب ، الإبداع ، الحرية ، المسؤولية ، الاستقلالية ، تجارب العالم ، الصحة العقلية ، "التواصل العميق بين الأشخاص" ، إلخ.
تم تشكيل علم النفس الإنساني باعتباره اتجاهًا نفسيًا في أوائل الستينيات من القرن الماضي ، يعارض نفسه ، من ناحية ، للسلوكية ، والتي تم انتقادها بسبب النهج الآلي لعلم النفس البشري عن طريق القياس مع علم نفس الحيوان ، لاعتبار السلوك البشري معتمدًا تمامًا على المنبهات الخارجية ، ومن ناحية أخرى ، التحليل النفسي ، الذي انتقد لفكرة الحياة العقلية للشخص كما تحددها تمامًا المحركات والمجمعات اللاواعية. يسعى ممثلو الاتجاه الإنساني إلى بناء منهجية جديدة تمامًا ومختلفة اختلافًا جذريًا لفهم الشخص ككائن دراسي فريد.
المبادئ والأحكام المنهجية الرئيسية للاتجاه الإنساني هي كما يلي:
الإنسان كامل وينبغي دراسته في كماله.
♦ كل شخص فريد من نوعه ، لذا فإن تحليل الحالات الفردية لا يقل تبريرًا عن التعميمات الإحصائية ؛
♦ الشخص منفتح على العالم ، وتجارب الشخص عن العالم ونفسه في العالم هي الحقيقة النفسية الرئيسية ؛
♦ يجب اعتبار الحياة البشرية كعملية واحدة لتكوين ووجود شخص ؛
♦ لدى الشخص القدرة على التطور المستمر وتحقيق الذات ، وهما جزء من طبيعته ؛
♦ يتمتع الشخص بدرجة معينة من التحرر من التحديد الخارجي بسبب المعاني والقيم التي يسترشد بها في اختياره ؛
الإنسان كائن نشط ، مقصود ، مبدع.
الممثلون الرئيسيون لهذا الاتجاه هم A. Maslow و V. Frankl و S. Buhler و R. May و F. Barron وآخرون.
يُعرف أ. ماسلو بأنه أحد مؤسسي الاتجاه الإنساني في علم النفس. اشتهر بنموذجه الهرمي للتحفيز. وفقًا لهذا المفهوم ، تظهر سبع فئات من الاحتياجات باستمرار في الشخص منذ الولادة وترافق نموه:
1) الاحتياجات الفسيولوجية (العضوية) ، مثل الجوع والعطش والرغبة الجنسية ، وما إلى ذلك ؛
2) الاحتياجات الأمنية - الحاجة إلى الشعور بالحماية ، للتخلص من الخوف والفشل ، من العدوانية ؛
3) الحاجة إلى الانتماء والحب - الحاجة إلى الانتماء إلى مجتمع ، وأن نكون قريبين من الناس ، وأن يتم الاعتراف بهم وقبولهم ؛
4) الحاجة إلى الاحترام (التبجيل) - الحاجة إلى تحقيق النجاح ، والموافقة ، والاعتراف ، والسلطة ؛
5) الاحتياجات المعرفية - الحاجة إلى المعرفة والقدرة والفهم والاستكشاف ؛
6) الاحتياجات الجمالية - الحاجة إلى الانسجام والتناسق والنظام والجمال ؛
7) احتياجات تحقيق الذات - الحاجة إلى تحقيق أهداف الفرد وقدراته وتنمية شخصيته.
وفقًا لـ A. Maslow ، يعتمد هذا الهرم التحفيزي على الاحتياجات الفسيولوجية ، وتشكل الاحتياجات الأعلى ، مثل الجمالية والحاجة إلى تحقيق الذات ، قمته. كما أعرب عن اعتقاده أنه لا يمكن تلبية احتياجات المستويات الأعلى إلا إذا تم تلبية احتياجات المستويات الأدنى أولاً. لذلك ، فقط عدد قليل من الناس (حوالي 1٪) يحققون الذات. هؤلاء الناس لديهم سمات الشخصيةتختلف نوعيا عن السمات الشخصية للمصابين بالعصبية والأشخاص الذين لا يصلون إلى هذه الدرجة من النضج: الاستقلال ، والإبداع ، والنظرة الفلسفية للعالم ، والديمقراطية في العلاقات ، والإنتاجية في جميع مجالات النشاط ، وما إلى ذلك لاحقًا ، يرفض أ. هذا النموذج يميز بين فئتين من الاحتياجات: الاحتياجات واحتياجات التنمية.
يعتقد في. فرانكل أن القوة الدافعة الرئيسية وراء تطور الشخصية هي الرغبة في المعنى ، وغيابها يخلق "فراغًا وجوديًا" ويمكن أن يؤدي إلى أكثر العواقب حزناً ، حتى الانتحار.
|
|
|
|
علم النفس الإنساني هو نهج في علم النفس ظهر في الخمسينيات كبديل للسلوكية والتحليل النفسي لسيجموند فرويد. ستخبر هذه المقالة عن هذا الاتجاه النفسي المثير للاهتمام وتاريخه وميزاته.
مهمة علم النفس الإنساني
يسعى هذا النوع من علم النفس إلى فهم الناس على أنهم فريدون من بين الكائنات الحية الأخرى ، مع الوعي والإرادة الحرة والمسؤولية عن خياراتهم الخاصة. الهدف من علم النفس الإنساني هو فهم الفرد ومساعدة كل فرد على تطوير إمكاناته الكاملة وبالتالي يكون قادرًا على المساهمة بشكل أكثر فاعلية في المجتمع الأوسع. يعتبر هذا النوع من علم النفس أن الطبيعة البشرية تختلف نوعياً عن طبيعة الكائنات الحية الأخرى. ومع ذلك ، يفتقر علم النفس الإنساني إلى فهم الأهمية الأساسية للعلاقات الاجتماعية في التطور النفسي الصحي للفرد.
مسلمات العقيدة
تشكل الفرضيات الخمسة التالية أساس علم النفس الإنساني باختصار:
- الإنسان ككل يفوق مجموع أجزائه. لا يمكن اختزال الناس إلى مكونات (مقسمة إلى أجزاء عقلية منفصلة).
- تحدث حياة الإنسان في سياق العلاقات.
- يشمل الوعي البشري إدراك الذات في سياق الأشخاص الآخرين.
- الناس لديهم اختيارات ومسؤوليات.
- الناس هادفون ، يبحثون عن المعنى والقيم والإبداع.
يؤكد علم النفس الإنساني على دراسة التركيب العقلي الكامل للشخص. تؤثر هذه العقيدة على سلوك الشخص المرتبط مباشرة بمشاعره الداخلية واحترامه لذاته. هذا النوعيستكشف علم النفس كيف يتأثر الناس بتصورهم الذاتي وتقديرهم لذاتهم المرتبط بتجاربهم الحياتية. إنه يأخذ في الاعتبار الخيارات الواعية والاستجابات للاحتياجات الداخلية والظروف الحالية المهمة في تشكيل السلوك البشري.
عادةً ما تُفضل طرق البحث النوعية أو الوصفية على الطرق الكمية لأن الأخيرة تفقد جوانب بشرية فريدة لا يمكن قياسها كميًا بسهولة. ينعكس هذا في تركيز علم النفس الإنساني - التحيز قيد التشغيل الحياه الحقيقيهمن الناس. من العامة.
تأثير الفلاسفة
هذا الاتجاه له جذور في الفكر الوجودي للعديد من الفلاسفة مثل فريدريك نيتشه ومارتن هايدجر وجان بول سارتر. إنه يعكس العديد من القيم التي عبر عنها اليهود واليونانيون والأوروبيون في عصر النهضة. لقد حاولوا دراسة تلك الصفات التي ينفرد بها الشخص. هذه هي الظواهر البشرية مثل الحب ، والحرية الشخصية ، والتعطش للسلطة ، والأخلاق ، والفن ، والفلسفة ، والدين ، والأدب والعلم. يعتقد الكثيرون أن رسالة نظرية علم النفس الإنساني هي استجابة لإهانة الروح البشرية التي غالبًا ما تكون ضمنية في الصورة البشرية التي تصورها العلوم السلوكية والاجتماعية.
تطوير العقيدة
في الخمسينيات من القرن الماضي ، كانت هناك قوتان متعارضتان في علم النفس: السلوكية والتحليل النفسي. أصبح علم النفس الإنساني اتجاهًا جديدًا تمامًا.
نشأت السلوكية من عمل الطبيب الروسي العظيم إيفان بافلوف ، وخاصة فيما يتعلق بنظرية رد الفعل الشرطي ، وأرست أسس هذا الاتجاه في علم النفس في الولايات المتحدة. ترتبط السلوكية بأسماء كلارك هال ، وجيمس واتسون ، وبي إف سكينر.
أطلق أبراهام ماسلو لاحقًا على السلوكية اسم "القوة الأولى". خرجت "القوة الثانية" من عمل سيغموند فرويد في التحليل النفسي وعلم النفس من قبل إريك إريكسون وكارل يونغ وإريك فروم وأوتو رانك وميلاني كلاين وآخرين. ركز هؤلاء المنظرون على "العمق" أو العالم اللاواعي للنفسية البشرية ، والتي أكدوا أنه يجب دمجها مع العقل الواعي من أجل خلق شخصية بشرية صحية. كانت "القوة الثالثة" هي النظرية الإنسانية. كان أحد أقدم المصادر لهذا الاتجاه هو عمل كارل روجرز ، والذي تأثر بشدة بأوتو رانك. انفصل عن فرويد في منتصف عشرينيات القرن الماضي. ركز روجرز على تحقيق أداء أكثر صحة وإبداعًا للفرد. تم تطوير مصطلح "الميل المحقق" أيضًا من قبل روجرز ، وكان المفهوم الذي قاد في النهاية أبراهام ماسلو لاستكشاف فكرة تحقيق الذات كأحد احتياجات البشر. طور روجرز وماسلو ، بصفتهما الممثلين الرئيسيين لعلم النفس الإنساني ، هذه النظرية ردًا على التحليل النفسي ، الذي اعتبروه متشائمًا للغاية.
تأثير كارل روجرز
روجرز عالم نفس أمريكي وأحد مؤسسي النهج الإنساني (أو النهج المتمحور حول العميل) لعلم النفس. يعتبر روجرز من الآباء المؤسسين لبحوث العلاج النفسي ، وحصل على جائزة الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) لأبحاثه الرائدة وإسهاماته العلمية البارزة في عام 1956.
وجد الاتجاه الإنساني في علم النفس ، الذي يركز على الشخص ، وجهة نظره الفريدة للعلاقات الإنسانية ، تطبيقًا واسعًا في مختلف المجالات ، مثل العلاج النفسي والإرشاد (العلاج الموجه للعميل) ، والتعليم (التعلم الموجه للطلاب). تقديراً لعمله المهني ، حصل على جائزة الإنجاز المهني المتميز في علم النفس عام 1972 من قبل العديد من المنظمات غير الربحية. روجرز هو سادس أبرز علماء النفس في القرن العشرين. أعطى علم النفس الإنساني لروجرز قوة دفع لتطوير علم النفس بشكل عام.
رأي روجرز في الشخصية
كممثل لعلم النفس الإنساني ، انطلق روجرز من حقيقة أن أي شخص لديه رغبة وطموح في التنمية الذاتية الشخصية. كونه كائنًا ذا وعي ، فهو يحدد لنفسه معنى الوجود ومهامه وقيمه ، وهو الخبير الرئيسي لنفسه. كان المفهوم المركزي في نظرية روجرز هو مفهوم "أنا" ، والذي يتضمن التمثيلات والأفكار والأهداف والقيم التي من خلالها يعرّف الشخص نفسه ويخلق آفاقًا لتطوره. لا يمكن التقليل من مساهمته في تطوير علم النفس الإنساني.
الحركة بين علماء النفس
في أواخر الخمسينيات من القرن الماضي ، عُقدت عدة اجتماعات في ديترويت بين علماء النفس الذين كانوا مهتمين بإنشاء جمعية مهنية مكرسة لرؤية أكثر إنسانية في علم النفس: ما يتعلق بالوعي الذاتي ، وتحقيق الذات ، والصحة ، والإبداع ، والطبيعة ، والوجود. والتنمية الذاتية والتفرد والوعي. لقد سعوا أيضًا إلى إنشاء وصف كامل لما يجب أن يكون عليه الشخص واستكشفوا ظواهر إنسانية فريدة مثل الحب والأمل. يعتقد علماء النفس هؤلاء ، بما في ذلك ماسلو ، أن هذه المفاهيم من المحتمل أن تشكل أساس الحركة النفسية المعروفة باسم "القوة الثالثة".
أدت هذه الاجتماعات في النهاية إلى أحداث أخرى ، بما في ذلك إطلاق مجلة علم النفس الإنساني في عام 1961. كان هذا المنشور شائعًا جدًا في بيئة التحليل النفسي. وسرعان ما تبع ذلك تشكيل جمعية علم النفس الإنساني في عام 1963.
في عام 1971 ، تم إنشاء قسم خاص مخصص للتيار الإنساني داخل الجمعية الأمريكية لعلم النفس ، والذي ينشر مجلته الأكاديمية الخاصة التي تسمى The Humanistic Psychologist. من أهم مزايا النظرية الإنسانية أنها تؤكد على دور الإنسان. تمنح مدرسة علم النفس هذه الأشخاص مزيدًا من التحكم والسيطرة على صحتهم العقلية. تعتبر الشخصية في علم النفس الإنساني ظاهرة شاملة.
تقنيات الاستشارة والعلاج
تتضمن هذه الدورة عدة مناهج للاستشارة والعلاج. تشمل الأساليب الرئيسية لعلم النفس الإنساني مبادئ علاج الجشطالت ، والتي تساعد على فهم أن الحاضر يؤثر أيضًا على الماضي. يلعب الدور دورًا مهمًا في علاج الجشطالت ويوفر تعبيرًا مناسبًا عن المشاعر التي لن يتم التعبير عنها في حالات أخرى. في علاج الجشطالت ، تعتبر التعبيرات اللفظية مؤشرات مهمة لمشاعر العميل ، حتى لو كانت تتعارض مع ما عبّر عنه العميل بالفعل. يشمل العلاج النفسي الإنساني أيضًا عناصر مثل العلاج العميق ، والصحة الشاملة ، وعلاج الجسم ، والحساسية ، والعلاج النفسي التكاملي الوجودي ، الذي طوره شنايدر ، وهو أحد الأساليب الجديدة لعلم النفس الإنساني وكذلك علم النفس الوجودي. تؤكد الوجودية على فكرة أن الناس أحرار في خلق فهمهم للحياة ، وأنهم يستطيعون تعريف أنفسهم وفعل ما يختارون القيام به. هذا عنصر من عناصر العلاج الإنساني الذي يشجعك على فهم حياتك والغرض منها.
هناك بعض الخلاف حول الحرية والقيود. يبدو أن القيود تشمل العوامل الوراثية والثقافة والعوامل الأخرى ذات الصلة. تهدف الوجودية إلى معالجة مثل هذه المشاكل والقيود. التعاطف هو أيضًا عنصر أساسي في العلاج الإنساني. يؤكد هذا النهج على قدرة عالم النفس على تقييم الموقف والعالم بناءً على مشاعر العميل وتصوراته. بدون هذه الجودة ، لا يمكن للمعالج تقييم حالة العميل بشكل كامل.
عمل طبيب نفساني في هذا الاتجاه
العوامل العلاجية في عمل المعالج النفسي الإنساني والمحلل النفسي هي ، أولاً وقبل كل شيء ، القبول غير المشروط للعميل ، والدعم ، والتعاطف ، والاهتمام بالتجارب الداخلية ، وتحفيز الاختيار واتخاذ القرار ، والأصالة. ومع ذلك ، على الرغم من بساطتها الواضحة ، فإن النظرية الإنسانية تقوم على أساس فلسفي وعلمي جاد وتستخدم مجموعة واسعة إلى حد ما من التقنيات والتقنيات العلاجية.
كانت إحدى الاستنتاجات الرئيسية للمحللين النفسيين ذوي التوجه الإنساني أن أي شخص لديه القدرة على تغيير التفكير واستعادة الحالة العقلية. في ظل ظروف معينة ، يمكن لأي شخص استخدام هذه الإمكانات بحرية وبشكل كامل. لذلك ، فإن نشاط عالم النفس من هذا التوجه يهدف في المقام الأول إلى خلق ظروف إيجابية لإدماج الفرد في عملية الاجتماعات التشاورية.
يجب أن يكون المعالجون النفسيون الذين يطبقون علم النفس الإنساني أكثر استعدادًا للاستماع والتأكد من راحة المرضى من خلال السماح بمشاركة المشاعر والمشاعر الحقيقية. يجب أن يتأكد هؤلاء المعالجون من أنهم يركزون على ما يشعر به العميل ، وأن لديهم فهمًا واضحًا لمخاوف العميل ، وأنهم يوفرون بيئة دافئة ومقبولة للعميل. لذلك ، يتعين على الأخصائي التخلي عن الموقف المتحيز تجاه العميل. بدلاً من ذلك ، فإن تقاسم الدفء والقبول هو أساس هذا الاتجاه النفسي.
عنصر آخر في علم النفس الإنساني هو المساعدة الذاتية. كان علماء النفس إرنست وجوديسون من الممارسين الذين طبقوا مناهج إنسانية ونظموا مجموعات المساعدة الذاتية. أصبحت الإرشاد النفسي أداة قيمة في علم النفس الإنساني. تُستخدم الإرشاد النفسي أيضًا في مجموعات المساعدة الذاتية. بالإضافة إلى الإرشاد النفسي ، أثر المفهوم الإنساني أيضًا على عمل علماء النفس في جميع أنحاء العالم بشكل عام. في الواقع ، كان تأثير هذا الاتجاه مهمًا في مجالات أخرى من الممارسة النفسية.
الهدف من العلاج الإنساني
الهدف العام من العلاج الإنساني هو إعطاء وصف شامل للشخص. باستخدام تقنيات معينة ، يحاول عالم النفس رؤية الشخص بأكمله ، وليس فقط الأجزاء المجزأة من الشخصية.
يتطلب هذا العلاج أيضًا تكامل الشخص بأكمله. وهذا ما يسمى تحقيق الذات لماسلو. ينص علم النفس الإنساني على أن كل شخص لديه إمكانات وموارد مدمجة يمكن أن تساعد في تكوين شخصية أقوى وزيادة احترام الذات. تتمثل مهمة عالم النفس في توجيه الشخص نحو هذه الموارد. ومع ذلك ، من أجل تحقيق الاحتمالات الكامنة ، قد يضطر إلى التخلي عن الأمان في مرحلة معينة من الشخصية من أجل تبني مرحلة جديدة وأكثر تكاملاً. هذه ليست عملية سهلة لأنها قد تنطوي على التفكير في قرارات جديدة للحياة أو إعادة التفكير في نظرتك إلى الحياة. ينظر هذا النوع من علم النفس إلى عدم الاستقرار النفسي والقلق على أنهما جوانب طبيعية لحياة الإنسان وتطوره يمكن العمل عليهما في العلاج.
النهج الإنساني في علم النفس فريد من نوعه لأن مصطلحاته ومفاهيمه تستند إلى افتراض أن كل الناس لديهم وجهة نظرهم الخاصة عن العالم وتجاربهم الحياتية الفريدة.
1. الخصائص العامة للاتجاه الإنساني
2. نظرية أبراهام ماسلو في تحقيق الذات
3. نظرية الظواهر لكارل روجرز
4. الشخصية في لوجوثيرابي فيكتور فرانك
5. لفة الوجود في علم النفس في مايا
الخصائص العامة للاتجاه الإنساني
في علم النفس الإنساني ، يعتبر الإنسان كائنا واعيا وعقلانيا ، خالقا نشطا ملك الشخصية ونمط الحياة. يتم تعريف الشخص من خلال الرغبة في تحسين الذات. يحدد جوهر الشخص مسبقًا حركته المستمرة نحو الإبداع والاكتفاء الذاتي ، إذا لم تعوق هذه العملية الظروف.
يهتم أنصار النظريات الإنسانية للشخصية في المقام الأول بكيفية إدراك الشخص وفهمه وتفسيره للأحداث الحقيقية في حياته. يصفون فينومينولوجيا الشخصية بدلاً من البحث عن تفسير لها ؛ ومن ثم فإن نظريات من هذا النوع تسمى أحيانًا الفينومينولوجية. تركز أوصاف الشخص والأحداث في حياتها هنا بشكل أساسي على تجربة الحياة الحالية ، وليس على الماضي أو المستقبل ، ويتم تقديمها بمصطلحات مثل "معنى الحياة" و "القيم" و "أهداف الحياة" و الآخرين.
معظم ممثلين معروفينهذا النهج في الشخصية هو أ.ماسلو ، ك. روجرز و دبليو فرانكل ، كان ماسلو من أوائل من انتقدوا التحليل النفسي والسلوكية بشكل شامل لمفاهيمهم المتشائمة والمهينة عن الشخصية. كان يعتقد أن نظرية فرويد تجاوزت الجوانب المرضية السلبية للحياة البشرية واستهانت بشكل كبير بالجوانب الصحية الإيجابية لإدراك الذات للفرد ، وإمكانياته البناءة الإبداعية ، ومبادئه الأخلاقية. تحدث ماسلو بحدة ، على وجه الخصوص ، أشار إلى أنه من المستحيل فهمه مرض عقليإذا لم يكن هناك فهم للصحة العقلية. وصرح بصراحة أن دراسة الأشخاص غير الصحيين وسوء التكيف والمتخلفين يمكن أن تؤدي في النهاية إلى خلق "علم نفس مشوه" فقط. جادل ماسلو بأن نظرية الشخصية لا يجب أن تراعي فقط أعماق الشخصية ، ولكن أيضًا الارتفاعات التي يمكن أن تصل إليها: سيكون الوصف غير مكتمل. ... تقريبًا جميع الأنشطة التي يمكن أن يفخر بها الشخص والتي يكمن فيها معنى وثراء وقيمة حياته - كل هذا إما يتجاهل فرويد أو ينتقل إلى فئة المرضية ".
ك. روجرز ، كونه عالم نفس إنساني ، اختلف مع ذلك في آرائه عن ماسلو في عدة مناصب رئيسية. كان يعتقد أن الشخصية وسلوكها هي وظيفة للإدراك الفريد للبيئة ، بينما افترض ماسلو أن الشخصية وسلوكها يتم تحديدهما وتنظيمهما من خلال تسلسل هرمي للاحتياجات ولا يعتبران فينومينولوجيا للشخصية. استند موقف روجرز إلى العمل مع الأشخاص الذين لديهم مشاكل وكانوا يبحثون عن مساعدة نفسية. في عمله ، ركز روجرز على إيجاد الظروف العلاجية التي تساعد على تحقيق الذات واستقراء النتائج التي توصل إليها لنظرية عامة عن الشخصية. ماسلو لم يعالج قط. من حيث المبدأ ، ركز ماسلو على الدراسة فقط الأشخاص الأصحاء، كما تم تجاهل عمليات التنمية من قبله. وصف روجرز عمليات تنمية الشخصية في الكشف عن إمكاناتها الفطرية. اقتصر ماسلو على إدراك أن هناك "مراحل حرجة" معينة من دورة الحياة ، حيث تكون الشخصية أكثر عرضة للإحباط من الاحتياجات. تسعى الشخصية جاهدة للمضي قدمًا وفي ظل ظروف مواتية تدرك تمامًا إمكاناتها الفطرية ، مما يدل على صحة عقلية حقيقية.
