Razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika. Časopis "Osnovna škola"
Teza
Ahmetvalijeva, Meiserya Garafovna
Akademska titula:
Kandidat pedagoških znanosti
Mjesto obrane disertacije:
VAK šifra specijalnosti:
Specijalitet:
Opća pedagogija, povijest pedagogije i odgoja
Broj stranica:
Poglavlje I. Teorijsko-metodološke osnove za formiranje kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
§1.1. Bit kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.
§ 1.2. Uloga osobnosti učitelja u formiranju kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
§ 1.3. Dijagnostika i kriterijski pokazatelji razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca te profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja.
Poglavlje II. Pilot-eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
§ 2.2. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 2.3. Tijek i rezultati formativnog eksperimenta.
Uvod u rad (dio sažetka) Na temu "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika"
Na prijelazu u 21. stoljeće identificirani su prvi znakovi promjene državne paradigme ruskog obrazovanja u smjeru prioriteta osobnog razvoja i samoostvarenja učenika. Obrazovni sustav mora biti prilagođen ne samo potrebama države, već i rastućim obrazovnim, sociokulturnim, duhovnim potrebama pojedinca koji živi u bogatom informacijskom okruženju. S tim u vezi, zadatak razvijanja u osobi sposobnosti da selektivno asimilira znanstveno i tehnološko znanje, da se brzo i adekvatno usredotoči na nove obećavajuće tehnologije, da se bez stresa i šoka prilagodi promjenama u društvenom, informacijskom i tehnološkom okruženju, oslanjajući se na njihov obrazovni potencijal, dolazi u prvi plan obrazovanja. Već sada se u potpunosti očitovala ovisnost naše civilizacije o sposobnostima i kvalitetama pojedinca, koje su postavljene obrazovanjem. U sadašnjoj fazi restrukturiranja obrazovnog sustava postoji potreba organiziranja odgojno-obrazovnog procesa u školi na način da svaki učenik može biti aktivan u učenju, razvijati vlastiti stil aktivnosti učenja. Prilikom poučavanja djece fokus treba biti na razvoju djetetove osobnosti u cjelini, u cjelini – mentalnim procesima, formiranju opći intelektualac vještina i osobni razvoj.
U uvjetima društveno-ekonomskog života naše zemlje danas, potrebno je ne samo dati duboko i čvrsto znanje, formirati vještine i sposobnosti, već i obratiti veliku pozornost na svrhovito formiranje društveno značajnih kvaliteta kod svakog učenika - znanstvenog svjetonazora, osjećaja odgovornosti, organiziranosti, disciplina itd.
Trenutna situacija usmjerava obrazovni sustav ne na osposobljavanje osobe s određenom količinom znanja i vještina, već na neovisna, kreativna ličnost.
Ideja o razvijanju kognitivne samostalnosti, kognitivnih sposobnosti djece kao jamstva uspješnog učenja u budućnosti zacrtana je još u antičko doba i analizirana od strane Aristotela, Sokrata i dr. Problem je dalje razvijen u djelima Ya.A. . Komenski, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, u spisima revolucionarnih demokrata, u djelima K.D.Ushinskog, JI.C. Vygotsky.
U naše vrijeme različiti aspekti ovog problema odražavaju se u radovima znanstvenika 70-80-ih: K.A. Abulhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baškakova, B.C. Bibler, M.R. Bitjanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva i drugi.
Pedagogija i pedagoška psihologija 60-ih i 70-ih godina bile su usmjerene prvenstveno na formiranje opće tehnike razmišljanje, generalizacije, sposobnosti. Sve što se u konačnici pojavljuje kao psihičko stanje djeteta smatralo se skupom uzoraka, normi, standarda, modela koji se nalaze izvan djeteta. Stoga se struktura djeteta, njegov unutarnji govor shvaćao kao jednostavno zamršena "kopija" vanjskih objektivnih radnji.
Osamdesetih godina prošlog stoljeća koncepti usmjereni na osobno razmišljanje učenika, njegove probleme, njegovu viziju stavljeni su u prvi plan pedagogije. predmet(S. Yu. Kurganov).
U osnovnoškolskoj dobi imitatorska aktivnost djece je široko zastupljena i od velike je važnosti u procesu učenja. S druge strane, najvažniji zadatak odgoja i obrazovanja je razvijanje mentalne samostalnosti učenika, pripremanje za aktivno djelovanje. neovisna kognitivna aktivnost.
Mnogi učitelji i psiholozi razlikuju tako važnu komponentu kao što je kognitivna aktivnost u procesu spoznaje (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, itd.). Osnova razvoja kognitivne aktivnosti su ona načela koja uključuju poticanje i poticanje samih činova spoznajne aktivnosti od strane druge osobe (učitelja, odgojitelja, vršnjaka).
U kontekstu problema koji se razmatra, od značajnog su interesa radovi koji sadrže ideje od psihološkog značaja (L.B. Itelson, A.M. Maposhkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integriteta i dosljednosti u proučavanju i organizaciji obrazovnih sustava (Yu .K. Babansky, M.A. Danilov), formiranje i sadržaj obrazovanja i procesa učenja (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problematična organizacija nastave (L.G. Vyatkin, A. M. Maposhkin), aktivacija samostalne kognitivne i kreativne aktivnosti pojedinca (L.G. Vyatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), korištenje tehnologije u razvoju pojedinca (V.P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Dakle, može se ustvrditi da u znanosti postoji kompleks istraživanja na kojima se temelji razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.
Također je važno uzeti u obzir činjenicu da je proces učenja dvosmjeran. Uspjeh u poučavanju djece određuje mnogo čimbenika, od kojih je svaki prilično značajan. To je razina razvoja sposobnosti svakog djeteta, te dobne karakteristike djece, metode podučavanja i još mnogo toga. Pored navedenog, važan čimbenik razvoj kognitivnih sposobnosti učenika je osobnost učitelja. Vrijednost procesa učenja uvelike je posljedica prirode njihovog međuljudskog odnosa s učiteljem.
Pitanje o profesionalno U povijesti sovjetske i inozemne pedagogije i pedagoške psihologije u više je navrata istaknute značajne kvalitete učitelja: isticanje osobina ličnosti koje stječu profesionalni značaj za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), definicija. glavnih profesionalnih kvaliteta i sekundarnih vezanih uz psihologiju učiteljeve aktivnosti i komunikacije (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), karakteristike profesionalne osobnosti učitelj (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .
Uloga učitelja podrazumijeva produbljivanje znanja o drugima i o sebi, budući da je učenje prijenos na druge ne samo svojih znanja, vještina, sposobnosti, već i svjetonazora, odnosa prema ljudima, sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.
Analiza je pokazala da dosadašnja praksa pripreme studenata ne osigurava u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani na izvođenje obuke i edukacije. Osim toga, dosadašnja praksa prekvalifikacije učitelja ne predviđa dijagnostiku i korekciju profesionalnih i osobnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalne izgradnje komunikacije sa školarcima, učinkovito vraćanje radne sposobnosti, razvijanje adekvatnog samopoštovanja). , itd.)
Istodobno, učitelji se trebaju slobodno snalaziti u poznavanju dobnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi, u razvoju i korekciji kognitivnih, voljnih i emocionalnih sfera djece. To omogućuje da se obrazovni proces učini sadržajnijim i učinkovitijim, da se uzme u obzir ne samo trenutna razina razvoja učenika, već i da se aktivno i aktivno sagledaju njegove perspektive. namjerno doprinijeti tome.
Međutim, treba napomenuti da nedostatak sustavnog pristupa osposobljavanju budućih učitelja i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školi, u smislu formiranja vještina samodijagnoza profesionalne i osobne kvalitete, potpuno ovladavanje poznavanjem psihologije poučavanja djece osnovnoškolske dobi, ne formira se cjelovit pogled na sadržaj rada na razvoju kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, mogućnost stjecanja potrebnih vještina i sposobnosti su ograničene. Međutim, proces poučavanja djece uključuje ne samo jednostavan prijenos znanja, već i poticanje učenika na pozitivnu samopercepciju, prevladavanje poteškoća, želju samorazvijati, formiranje njihove pozitivne motivacije za učenje u školi.
Kontradikcija koja je nastala između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodoloških i organizacijsko-metodoloških aspekata, s druge strane, odredila je aktualnost problema istraživanja. te odredio izbor teme: „Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda“.
Postoji kontradikcija između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodičkih i organizacijsko-metodoloških aspekata, s druge strane.
Relevantnost studija određena je: ♦ društvenim uređenjem društva za kreativnu osobnost suvremenog učitelja koji je sposoban ovladati, transformirati i kreirati nove načine organiziranja i provedbe stručno-pedagoških aktivnosti; ♦potreba razvoja cjelovitog pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika; potreba za ažuriranjem postojeće prakse osposobljavanja i prekvalifikacije učitelja koji je sposoban slobodno se snalaziti u znanju o dobnim karakteristikama djece osnovnoškolske dobi, učiniti obrazovni proces sadržajnijim i učinkovitijim, uzimajući u obzir ne samo trenutnu razinu obrazovanja. razvoju učenika, ali i vidjeti njegove perspektive, aktivno i svrhovito pridonositi tome.
Objektivno postojeća potreba za korektivno-razvojnim djelovanjem učitelja i nedovoljna razvijenost teorijskih, metodoloških, organizacijskih i tehnoloških osnova procesa razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda odredila je izbor teme istraživanja: „Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.”
Predmet istraživanja je proces razvoja interakcije subjekata odgoja i obrazovanja.
Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
Svrha studija je znanstveno potkrijepiti, razviti i eksperimentalno provjeriti učinkovitost pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
Hipoteza istraživanja je da će se učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika povećati ako:
1. Taj se proces provodi u okviru pedagoškog sustava koji je programabilan međudjelovanje sastavnih komponenti, koje se međusobno usmjeravaju i nadopunjuju, prilično deterministički, metodološki i didaktički utemeljeno.
2. Sustav je zapravo strukturiran po principu "subjekt - subjekt", djelujući kao aktivni sudionici u organiziranom procesu.
3. Upravljanje i koordinacija učitelja i psihologa organizirano je na svim razinama odgojno-obrazovnog procesa.
4. Kod mlađih učenika motivi vanjske stimulacije pretvaraju se u motive osobnog samorazvoja.
Na temelju predmeta istraživanja, kako bi se postigao postavljeni cilj i provjerila postavljena hipoteza, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke: analizirati bit pojmova "kognitivne sposobnosti", "kognitivne sposobnosti". kognitivna aktivnost», « kognitivni procesi» mlađi školarci, «profesionalne i osobne kvalitete» učitelja, « pedagoške sposobnosti», « profesionalna ličnost», « individualni stil» učitelj, «dijagnostika – popravni rad»;
Osmisliti dijagnostički aparat za razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih učenika i spremnosti nastavnika za taj proces;
Predložiti tehnologiju za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, formulirati preporuke za odgojitelje o njenoj upotrebi, provesti eksperimentalnu procjenu sposobnosti razvijenog sustava, analizirati potrebne i dovoljne uvjete za njegovu uspješnu provedbu;
Izraditi preporuke za nastavnike o ovladavanju metodama samodijagnostike profesionalnih i osobnih kvaliteta koje pridonose uspješnom razvoju mentalnih funkcija i osiguravaju psihičku dobrobit učenika.
Razvoj problema vezanih uz razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca u općoj strukturi stručne djelatnosti učitelja i psihologa ima specifično teorijsko-metodološko opravdanje, što se odrazilo u prvom dijelu istraživanja.
Mnogi sadržajni i metodološki aspekti ovog pitanja izvučeni su iz radova poznatih filozofa, učitelja, psihologa i prije svega PL. Blonskog, L.S. Vygotskog, V.V. Davydova, L.V. Zankova, Ya.A. A.NLeontieva, A.R. Luria, R. Burns, E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.I. Raeva, A.A. Smirnova, D.B. Elkonin i drugi.
Osim toga, pri razvoju istraživačkog programa okrenuli smo se konceptu sustavnog pristupa u razmatranju pedagoškog procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).
Za rješavanje zadataka i provjeru hipoteze korištene su: teorijske metode - analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature, monografska građa, odgojno-metodički dokumentacija; usporedba; generalizacija; apstrakcija; modeliranje u aspektu problema koji se proučava; empirijske metode - pedagoško promatranje; dijagnostika, ispitivanje, testiranje); pedagoški eksperiment.
Za obradu podataka korištene su kvantitativne i kvalitativne metode, metode matematičke statistike, strojne obrade, tablični prikaz rezultata pokusa, prilagođen ciljevima istraživanja.
Korištenje različitih istraživačkih metoda omogućilo je sagledavanje pedagoških činjenica i pojava u svoj njihovoj složenosti, međuovisnosti i međuovisnosti, kao i kvantitativno i kvalitativno izražavanje rezultata pedagoškog eksperimenta i zapažanja.
Eksperimentalna i eksperimentalna baza studije bile su obrazovne ustanove okruga Volzhsky u Saratovu - općeobrazovniškole broj 4, 8, 9.10, 11.12, 28, 66; gimnazije 4, 7, Nacionalna tatarska gimnazija.
Rješavanje istraživačkih problema, testiranje hipotetske pozicije pokriva razdoblje od 1995. do 2000. godine, tijekom kojeg je disertator provodio eksperimentalne aktivnosti, radeći kao učitelj-psiholog u odjelu za obrazovanje općinske uprave Volzhskog i učitelj-psiholog u srednjoj školi br. 9 iz okruga Volzhsky u Saratovu.
Istraživanje disertacije obuhvaća tri faze: Prva faza (1995.-1996.) - odabir pojmovnog aparata, definiranje objekta i predmeta istraživanja, hipoteze, ciljevi i zadaci, proučavanje filozofske i psihološko-pedagoške literature o problem koji se proučava. Druga faza (1996-1998) - izbor skupa dijagnostičkih postupaka za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, samodijagnostika profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja; dirigiranje utvrđujući eksperimentiranje, obrada i analiza dobivenih podataka.
Treća faza (1998.-2000.) ~ provođenje formativnog eksperimenta; obrada i komparativna analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja; formuliranje zaključaka i preporuka za implementaciju pedagoškog sustava za formiranje kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika.
Znanstvena novost i teorijski značaj rezultata istraživanja su sljedeći: provedena je sveobuhvatna analiza problema razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, glavne ideje za razvoj i korekciju ovih sposobnosti kod djece osnovnoškolske dobi. bili identificirani; izradio pedagoški model sustava za formiranje teorijske i praktične spremnosti učitelja razredne nastave za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika; sastavio i implementirao dijagnostički kompleks za određivanje razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti u školaraca i metode za samodijagnostiku profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja; utvrđena su prioritetna područja stručne pomoći za korekciju i razvoj kognitivnih sposobnosti školaraca, njihov osobni razvoj.
Praktični značaj studija je da: specijalizirani autorski tečaj i sustav zadataka za poboljšanje profesionalne i psihološke kompetencije nastavnika, njihov osobni rast omogućuje optimalniju izgradnju obrazovnog procesa, a posebno namjenski razvijanje kognitivnih sposobnosti mlađih učenika;
Pedagoški sustav za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola može se koristiti u pripremi budućih učitelja u odgojno-obrazovnim ustanovama pedagoškog profila;
Program autorskog tečaja teorijske i praktične prekvalifikacije učitelja o razvoju i korekciji kognitivnih sposobnosti učenika može se koristiti u tečajevima u centrima za usavršavanje i dokvalifikaciju učitelja.
Valjanost i pouzdanost dobivenih rezultata i izvedenih zaključaka osigurani su početnim metodološkim stajalištima, korištenjem sustava metoda koji su primjereni predmetu i ciljevima istraživanja; reprezentativnost uzorka ispitanika i trajanje samog istraživanja. Na obranu se dostavljaju:
1. Konceptualna potpora problemu razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda;
2. Dijagnostički aparat razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda i spremnosti učitelja za ovaj proces.
3. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
Ispitivanje i implementacija rezultata istraživanja. Glavne odredbe sadržaja disertacije i rezultati studije izvijestili su i raspravljali na znanstveno-praktičnoj konferenciji diplomaca Odsjeka za psihologiju Saratovskog državnog sveučilišta 1998. godine, na znanstveno-praktičnoj konferenciji obrazovnih psihologa obrazovnih institucija u Saratov (siječanj 2001.), na sastanku voditelja obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratov, na sastancima metodičkog udruženja pedagoga-psihologa obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratov (1997.-2001.). Zaključci i materijali studije koriste se u sustavu teorijske i praktične nastave s mlađim učenicima i nastavnicima u obrazovnim ustanovama okruga Volzhsky u Saratovu, srednjim školama br. 8, 9, 10, 28, 66, gimnaziji 4, Tatar narodna gimnazija.
Upute za daljnja znanstvena istraživanja:
1. Odaberite skup dijagnostičkih metoda za određivanje stupnja razvoja i dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 5. razreda koji su sudjelovali u eksperimentu.
2. Pratiti stupanj adaptacije djece koja su i nisu sudjelovala u eksperimentu na trening u srednjoj karici.
3. Provesti istraživanje profesionalnih i osobnih kvaliteta nastavnika koji rade u srednjoj školi.
4. Pratiti utjecaj profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja na daljnji razvoj najvažnijih mentalnih operacija učenika 5. razreda.
Struktura rada. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga, ilustriranih tablicama.
Zaključak disertacije na temu "Opća pedagogija, povijest pedagogije i obrazovanja", Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna
Zaključci za 1. poglavlje.
1. Kognitivne sposobnosti nisu ograničene na znanja, vještine, sposobnosti. Karakteriziraju njihovo brzo i kvalitetno stjecanje, snažnu fiksaciju i učinkovitu upotrebu u praksi.
Postoje prirodne ili prirodne sposobnosti i specifične ljudske sposobnosti koje imaju društveno-povijesno podrijetlo.
2. U osnovnoškolskoj dobi formira se sposobnost učenja i odgojno-obrazovnih aktivnosti, postavljaju standardi ponašanja u školi, formiraju se sposobnosti razumijevanja i izdvajanja odgojno-obrazovnog zadatka, razlikovanja metoda i rezultata u odgojno-obrazovnim aktivnostima, izvođenja različitih vrsta samopouzdanja. kontrolu, sposobnost polaganja učnih i kognitivnih motiva, što u mnogočemu osigurava uspješnost nastave školaraca u narednim godinama.
Na učenici prvih razreda a dijelom kod učenika drugih razreda dominira vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje, učenici 3-4 razreda više se oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje.
3. Glavna zadaća učitelja u osnovnoj školi je osigurati i istovremeno potaknuti proces učenja za učenika, t.j. sposobnost stvaranja intelektualne i emocionalne atmosfere u razredu, atmosfere pedagoške podrške. Učenička postignuća uvelike su vođena očekivanjima, reakcijama i evaluacijama nastavnika. Djeca razvijaju povoljne ideje o sebi i svojim sposobnostima kada učitelj potiče učenike na pozitivnu samopercepciju, prevladavanje poteškoća, želju samorazvijati.
4. Prilikom ispitivanja kognitivnih sposobnosti učenika potrebno je prije svega usredotočiti se na pojedinačne pokazatelje razvoja, t.j. uspoređivati učenika ne toliko s drugima koliko sa samim sobom. Krajnji cilj dijagnostike treba biti praktična pomoć pojedinom učeniku i biti praktičan.
5. Prilikom analize dobivenih podataka testa prema stupnju razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenici su podijeljeni u 3 skupine: visoka, srednja, niska.
Visoka razina razvoja - obavljanje više od 90% zadataka od strane djece, visoka razina razvoja intelekta općenito - posjedovanje mentalnih operacija (analiza, sinteza, generalizacija itd.).
Prosječna razina – vokabular se formira unutar dobnih karakteristika djece; znanje je sustavno; sposobnost primjene postojećih znanja i vještina u novim uvjetima; razumijevanje značenja zadatka; sposobnost prepoznavanja bitnih obilježja tijekom generalizacije, apstrakcije; prihvaćanje pomoći drugih u slučaju poteškoća u obavljanju zadataka; obavljanje zadataka na produktivnoj razini; sposobnost prethodne analize prezentiranog materijala; svijest o izvedenim radnjama; prosječan tempo rada i sl.;
Niska razina - djeca pravilno obavljaju manje od 20% zadataka, izvršavaju zadatke na reproduktivnoj razini, nevladaju mentalnim operacijama, površnost i inertnost mišljenja itd.
6. Priroda utjecaja učitelja na učenike u procesu pedagoške komunikacije i djelovanja uvelike ovisi o svojstvima i kvalitetama učiteljeve osobnosti, njegovoj stručnoj osposobljenosti, te primjerenoj samoprocjeni profesionalnih i osobnih kvaliteta.
Poglavlje II. Pilot-eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.
§ 2.1. Metode i rezultati proučavanja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca te profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja u osnovnoj školi.
U posljednje vrijeme, u području obrazovanja, značaj humanistički pristup koji karakterizira pažnja na emocionalne aspekte interakcije između učitelja i učenika i, sukladno tome, prijenos težišta iz procesa učenja u proces učenja
Sa stajališta fenomenološke psihologije, istinsko učenje obuhvaća cjelokupnu osobnost osobe i ne može se svesti samo na prenošenje informacija koje treba zapamtiti. Iskustvo učenja pomaže osobi da utvrdi svoje osobne karakteristike i da u sebi otkrije misli, postupke i iskustva koja nose univerzalni lik. U tom je shvaćanju poučavanje izjednačeno s razvojem osobe. Ovakvim pristupom gube smisao zapovjedni apsolutizam učitelja i njegova sposobnost da bude izvor informacija. Uloga učitelja, dakle, uključuje pomoć učenicima i stvaranje posebnog ozračja pogodnog za njihov slobodan emocionalni i intelektualni razvoj.
U izradi eksperimentalne metodologije temeljili smo se na sustavnom pristupu, sa stajališta kojeg bi svi dijelovi pedagoškog procesa trebali maksimalno poticati kako formiranje osobnosti u cjelini, tako i pridonijeti razvoju njezina kognitivnog bloka.
Svrhovito rad na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca shvatili smo kao cjelovit proces koji se temelji na koordinaciji njegovih vodećih komponenti:
Cilj. Polazili smo od shvaćanja cilja kao idealnog, svjesno planiranog rezultata odgojno-obrazovnog procesa u odnosu na djelovanje i uvjete koji ga generiraju. Bit ove komponente je postavljanje ciljeva zajedničkih aktivnosti od strane odraslih i prihvaćanje tih ciljeva od strane učenika. Krajnji cilj razvoja kognitivne sfere učenika nije bio samo prijenos određenih znanja, vještina i sposobnosti od strane nastavnika, već formiranje emocionalnih i voljnih kvaliteta, razvoj adekvatnog samopoštovanja učenika. U svakoj fazi razvoja osobnosti događa se kvalitativna transformacija unutarnjeg svijeta osobe i radikalna promjena u njegovom odnosu s drugima. Kao rezultat toga, osobnost dobiva nešto novo, karakteristično za ovu fazu, što ostaje u obliku uočljivih tragova tijekom njegovog daljnjeg života. Osobne nove formacije ne nastaju od nule, one se pripremaju svim prethodnim razvojem. Strategija kognitivnog i osobnog razvoja učenika osnovnih škola je stvaranje uvjeta za pozitivnu percepciju procesa učenja te za daljnji samorazvoj i samopercepciju.
Cilj treba biti pristupačan i primjeren intelektualnom razvoju (razini) učenika, izbor cilja provodi se na način da priroda i obrasci razvoja mentalnih procesa školaraca, formiranje i razvoj emocionalnih i voljnih kvalitete se određuju njihovom adekvatnom prezentacijom od strane nastavnika.
Informativan. Ovu komponentu čine stručna znanja, vještine i sposobnosti koje određuju smjer obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj razvojnog i korektivnog rada određuje učitelj. Odabir sadržaja pojedinih tehnika određen je mnogim okolnostima i provodi ga učitelj ovisno o cilju i zadacima koji se nalaze pred njim, dobi, početnoj razini razvoja djeteta, razini početne motivacije, prirodi postojećeg. i odstupanja u nastajanju i mnogi drugi čimbenici.
Prilikom odabira jednog ili drugog razvojnog programa fokus treba biti na razvoju djetetove osobnosti u cjelini, u cjelini - mentalnim procesima, formiranju opći intelektualac vještine i razvoj osobne sfere (razvoj adekvatnog samopoštovanja, komunikativna sposobnosti, otklanjanje agresivno-obrambenih reakcija, anksioznosti itd.). tehnološke. Novi društveno-ekonomski uvjeti radikalno mijenjaju ideologiju obrazovanja i zahtijevaju korištenje adekvatnih tehnologija učenja usmjerenih na učenika.
Najvažnija zadaća odgoja je formiranje raznolike osobnosti. Važno je razviti sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sustava događaja, razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.
Ova komponenta najizravnije odražava procesnu bit rada na formiranju kognitivne i emocionalno-voljne sfere učenika. Provodi se uz pomoć određenih metoda i sredstava korektivno-razvojnih aktivnosti.
Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskoj dobi igra ostaje emocionalno privlačna, a tijekom izvođenja ove aktivnosti rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo provesti takva istraživanja u oblik igre. Predlažemo kombiniranje korištenja komponenti igranja i aktivnosti učenja. Budući da su sustavi vježbi koje smo razvili u obliku igre, a po svojoj orijentaciji su edukativnog karaktera. U svakom slučaju, iz mnoštva dostupnih metoda i sredstava, učitelj može odabrati najprikladniji i najučinkovitiji.
Motivacijski. Neophodan preduvjet za poučavanje djece u školi je formiranje njihove motivacije za suradnju s odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacijske spremnosti za prihvaćanje predloženih metoda, sredstava i oblika odgojno-obrazovnog djelovanja.
Posebnu pozornost treba posvetiti formiranju kod školaraca motiva za adekvatnu percepciju poteškoća i želje za ispravljanjem svojih pogrešaka, sposobnosti procjene svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.
Operativni i regulatorni. Prilikom planiranja i organiziranja odgojno-obrazovnih i razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi s predloženim zadacima: trebaju ležati u zoni umjerene težine, biti dostupni djeci. U početnim fazama potrebno je osigurati pozitivno iskustvo uspjeha na pozadini određenog truda. U budućnosti je potrebno povećati težinu zadataka proporcionalno dobnim mogućnostima djece i prethodno formiranoj razini razvoja intelektualne sfere.
Stimulirajuću ulogu trebaju imati zadaci koji su teški, ali izvedivi, zahtijevaju od djece ulaganje određenih napora, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičke traume, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i, općenito, osobnosti učitelja.
Treba ohrabriti neovisna aktivnost i inicijativa školaraca.
Procijenjeno i učinkovito. Komponenta se temelji na odabiru metoda koje na odgovarajući način odražavaju razinu razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost djeteta ovisi o evaluaciji. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena izaziva strah ili izaziva negativne osjećaje. Djeci s niskim samopoštovanjem potrebna je preliminarna pozitivna procjena svojih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.
Prilikom poučavanja djece u osnovnoj školi potrebno je voditi računa o činjenici da je proces razvoja i formiranja djetetove osobnosti proces postupnog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti regulacije i samoregulacije ponašanja. osobe koja raste. Značajke ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja školaraca kao najvažnije komponente.
Prilikom osmišljavanja eksperimenta uzeli smo u obzir seriju općepedagoški odredbe, poštivanje kojih je preduvjet za njegovu provedbu i utvrđivanje učinkovitosti:
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika moguć je samo u okviru pedagoškog sustava koji je optimalno uključen u strukturu odgojno-obrazovnog procesa osnovne škole;
Učinkovitost formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoj školi postiže se djelovanjem kontroliranog sustava u stvarnosti, a ne formalno organiziranog po principu "subjekt - subjekt", prema kojem su i učenici i učitelji aktivni sudionici obrazovnog procesa. organiziran proces;
Kvaliteta oblikovanja kognitivnih sposobnosti učenika povećava se organizacijom upravljanja na svim razinama odgojno-obrazovnog procesa u školi, koordinacijom učitelja i psihologa;
Formiranje motivacijske komponente u strukturi osobnosti mlađeg učenika provodi se pretvaranjem motiva vanjske stimulacije u motive osobne samoostvarenja;
Formiranje operativne komponente provodi se u procesu obuke aktivnost igranja.
Eksperiment je proveden u prirodnim uvjetima tijekom 3 godine s učenicima osnovnih škola obrazovnih ustanova okruga Volzhsky u Saratovu. Ukupan broj školaraca koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 3150 ljudi. Ukupan broj učitelja osnovnih škola koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 94 osobe.
Zadaci utvrđujući eksperiment se može formulirati na sljedeći način:
1. Odabir skupa dijagnostičkih metoda za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 1. i 3. razreda, dinamike razine razvoja.
2. Izrada dijagnostičkog kompleksa za određivanje profesionalnih i osobnih kvaliteta nastavnika početnog bloka, stila pedagoške komunikacije.
3. Provođenje ankete u svakoj od odabranih skupina ispitanika korištenjem skupa dijagnostičkih postupaka dizajniranih za svaku skupinu.
4. Formiranje, na temelju rezultata ankete, unutar svake grupe podskupina subjekata, međusobno različitih, prvo po stupnju razvoja intelektualne sfere djece i, drugo, po stručnom i osobne kvalitete nastavnika.
5. Izgradnja i opis karte međusobnih utjecaja tipova temperamenta nastavnika i učenika.
Osvrnimo se na procjenu kvantitativnih pokazatelja razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola te profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja koji rade s tom djecom.
Kvantitativne karakteristike prikazane su u tablicama 1 i 2.
Svi pokazatelji dati su u postocima.
Usporedni podaci izgledaju vrlo indikativno i ilustrativno. Treba napomenuti da se do kraja trećeg razreda povećava broj djece s pokazateljem razvijenosti intelektualne sfere "nizak" i smanjuje broj djece s pokazateljem razine razvoja "visok" (s iznimka akademske godine 1995/96).
Prilikom testiranja učenika trećih razreda utvrđeno je da nisu sva djeca (a ne većina njih) do kraja školovanja u osnovnoj školi ovladala sposobnošću zadržavanja cilja zadatka. Valja napomenuti da za daljnje obrazovanje u srednjoj i srednjoj školi takav voljni pokazatelj kao što je proizvoljnost ima značajan utjecaj na razvoj intelektualne sfere (tablica 1).
Razina razvoja PS-a mlađih školaraca (%).
Akademska godina niska razina prosječna razina visoka razina UC razred 3
1 razred H 1 razred. Na 3 ćelije. 1 razred H 1 razred. Na 3 ćelije. 1 razred H 1 razred. Na 3 ćelije.
1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67
1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56
1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69
1 razred * H - pokazatelji primarne dijagnoze kada se djeca primaju u 1. razred. 1 cl? K - srednja dijagnostika na kraju 1. razreda. ja
3 clg - dijagnostika stupnja razvoja kognitivne sfere djece na kraju 3. razreda. UC - zadržavanje cilja zadatka (uključeno u metodologiju ispitivanja za djecu 3. razreda).
Analizirajmo dijagnostičke pokazatelje profesionalnih i osobnih kvaliteta i stil pedagoške komunikacije učitelja koji rade u početnom bloku obrazovnih ustanova (škole, liceji, gimnazije) regije Volga. Ispitivanje je provedeno školske 1997/98.
Tip temperamenta - od 94 učitelja koji su sudjelovali u eksperimentu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melankolik - 28%.
Samopoštovanje profesionalne kvalitete učitelj: obični rad - 82% neovisnost- 31% samokritičnosti - 49% profesionalne fleksibilnosti - 54,5% stereotipa - 77,8% profesionalne nesigurnosti - 51% niskog samopoštovanja - 81,8% pojednostavljenog razumijevanja djece - 90,3% jednostranog pristupa djeci - 83,5% samokontrole - 67% komunikacijske vještine - 73% kognitivne potrebe - 27% kreativna orijentacija - 55%.
Kao što vidite, prilično velik broj osnovnoškolskih učitelja pati od stereotipa u radu, jednostranog pristupa djeci i pojednostavljenog razumijevanja njihove psihologije, niskog samopoštovanja i običnosti u pripremi i izvođenju nastave. I što najviše iznenađuje kod ovakvih procjena njihovih profesionalnih kvaliteta, samo 27% od ukupnog broja ispitanih učitelja ima kognitivne potrebe, t.j. velika većina nastavnika je prilično zadovoljna svojim raspoloživim znanjem.
Stil pedagoške komunikacije: demokratski stil - 72,7% sklonost autoritarnom stilu - 18,1% liberalni stil - 9,2%
Najtipičniji stil pedagoške komunikacije među nastavnicima osnovnog bloka obrazovne ustanove regije Volga je demokratski.
Također smo pratili razvoj dječje samovolje (držanje cilja zadatka) u svakoj skupini učitelja, podijeljenih prema principu stila pedagoške komunikacije. Podaci su prikazani u tablici 2.
Zaključak.
1. Korištenje metode konceptualne analize filozofske, pedagoške i psihološke literature omogućilo je identificiranje područja za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika; utvrđivanje suštine kognitivnih sposobnosti mlađih učenika; utvrđivanje uloge učiteljeve osobnosti u tom procesu; pitanja dijagnosticiranja stupnja razvijenosti učenika - imenuju se pouzdane metode, utvrđuje se dijagnostički značaj normi SD. Time je omogućeno formuliranje cilja i zadataka, sadržajno opisivanje vrsta i oblika rada na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca.
2. Analiza stanja razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih učenika i voljnog sastava – zadržavanje cilja; samodijagnoza profesionalne i osobne kvalitete nastavnika otkrivene:
Nedosljednost u korištenju metoda, sredstava i oblika razvoja intelektualnih sposobnosti mlađih učenika;
Slabo korištenje u školskom sustavu psihološko-pedagoških tehnika za formiranje psihološke kompetencije učitelja, formiranje sposobnosti razumijevanja i adekvatnog modeliranja učenikove osobnosti; sposobnost procjene njihovih profesionalnih sposobnosti i sposobnosti;
Nedovoljna zastupljenost ovih problema u programima obuke i prekvalifikacije nastavnika.
Razina razvijenosti kognitivnih sposobnosti u usporedbi s pokazateljima primarne dijagnostike pri ulasku djece u 1. razred i sekundarne dijagnostike na kraju 1. godine studija do razdoblja prijelaza učenika iz osnovne u srednju školu smanjuje se (broj djece s SD "niskim" raste, a broj djece s UR "visokim"). Do kraja treće godine studija zadržavanje cilja zadatka formira se samo u 56-69% djece.
Istodobno, 82% učitelja odlikuje se običnim radom, 81,6% - niskim samopoštovanjem, 51% - profesionalnom nesigurnošću, 90,3% - pojednostavljenim razumijevanjem djece.
3. Formativni eksperiment u potpunosti je potvrdio sve odredbe postavljene hipoteze. Razvijeni model sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca omogućio je značajno povećanje njihove razine u eksperimentalnim skupinama: kako u skupini djece čiji su učitelji prošli teorijsku obuku, tako i u skupini djece čiji su učitelji prošli oba teorijske i praktične nastave, smanjen je broj učenika s pokazateljem SD "visok" i broj učenika s "niskim" pokazateljem. U obje skupine povećao se broj djece s formiranom voljnom kvalitetom - stupanj proizvoljnosti (držanje cilja zadatka) - 69 odnosno 75%.
Nakon formativnog eksperimenta smanjio se broj učitelja s niskim samopoštovanjem: učitelji koji su prošli teorijsku obuku - 57%, učitelji koji su prošli i teorijsku i praktičnu obuku - 38%, učitelji s uobičajenim pristupom radu - 76 i 53%, redom, učitelji s pojednostavljenim razumijevanjem djece - 51 i 8%.
Povećao se broj nastavnika koji imaju kognitivne potrebe - 61 i 93%.
4. Rezultati istraživanja i primjene u školama modela pedagoškog sustava koji smo razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca jasno su pokazali da samo učitelji s formiranim pozitivnim stavom prema svojoj osobnosti, sigurni u svoj profesionalni novac i potencijal sposoban adekvatno procijeniti osobnost, može ih uspješno razvijati svaki učenik i sa svakim od njih izgraditi konstruktivne odnose temeljene na dubokom znanju psihološke značajke mlađi učenici; držati djecu pozitivno motiviranom za polazak u školu.
Popis literature za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških znanosti Ahmetvalieva, Meiserya Garafovna, 2001.
1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osobnosti u procesu životne aktivnosti.//Psihologija formiranja i razvoja osobnosti. - M., 1981.
2. Aidarova L.I. U kojim uvjetima učenje može biti kreativno za učitelja i dijete // Psihološki problemi razvoja inicijative i kreativnosti učitelja (okrugli stol). Pitanja psihologije, 1987. N6.
3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultata dijagnostičkih metoda orijentiranih na standard.\\ VP, 1985. br. 5.
4. Amonashvili Sh.A. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u osnovnoj školi. / VP.-1984, N 5.- str.36-41.
5. Ananiev B.G. Odabrani psihološki radovi: U 2 sv. M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoške procjene).
6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga. 1. M.: Pedagogija, 1982.
7. Anastasi A. Diferencijalna psihologija./Sihologija individualnih razlika.: Tekstovi. M., 1982.
8. Arkhangelskaya S.S. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegovi prirodni temelji i metode. M .: Viša škola, 1980. - str.5.
9. Asmolov A.G. Osobnost kao predmet psihološkog istraživanja. -M., 1984.
10. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. M., 1982. - 203 str.
11. Bardin K.V. Kako naučiti djecu da uče.: Knjiga za učitelja. M.: Prosvjeta, 1987, - 112 str.
12. Baskakova I.L. Proučavanje pažnje školaraca. Smjernice." M.: Iz-vo MGPI im.Lenjin, 1987.-32 str.
13. Berg A.I. Stanje i izgledi razvoja programirano učenje. M.: 3nanie, 1969.11
14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Učiteljski i dječji tim / Psihološko-pedagoška istraživanja. Minsk, 1975. - 96 str.
15. Berne R. Razvoj koncepta I i obrazovanje - M., Progres, 1986. - 421 str.
16. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. M.: Pedagogija, 1989.-30 str.
17. Biblijar pr. Razmišljanje kao kreativnost. M., 1977., str.15
18. Bityanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. M.: Savršenstvo, 1997.
19. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti, Rostov na Donu, 1983.
20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija odgojno-obrazovnog rada školaraca. -M., 1987.
21. Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti.-M.,1973.
22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje učenika. M.: Prosvjeta, 1977. - 180 str.
23. Vinokurova N.K. Magija intelekta. M.: Eidos, 1994.-153 str.
24. Zamislite. Igrajmo se i sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.
25. Vygotsky L.S. Sabrana djela. T.Z. Problemi razvoja psihe. / Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogija, 1983.-368 str.
26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M.: Pedagogija, 1983.- 368 str.
27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena ostavština./ Ed. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagogija, 1984.-400 str.
28. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. Fav. psihol. istraživanja.-M.: APN RSFSR, 1956, str.18.
29. Vyatkin L.G. Restrukturiranje izobrazbe nastavnika na sveučilištu // Teacher training at the sveučilište. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1992., - str.Z.
30. Vyatkin L.G. Psihološki i didaktički temelji restrukturiranja obrazovnog procesa na suvremenom sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.
31. Vyatkin L.G. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Stvarni problemi razvoj učenikove osobnosti. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1995.-c.40.
32. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. -M., 1985.
33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi formiranja znanja i vještina kod školaraca i nove metode nastave u školi A \ VP, 1963.-br.5.
34. Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. Stariji predškolac i mlađi školarac: psihodijagnostika i razvojna korekcija. -M.: Izdavačka kuća " Institut za praktičnu psihologiju»; Voronjež: NPO "MODEK", 1998.-256 str. (Serija "Knjižnica školskog psihologa").
35. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. Moskva: Znanje, 1989.
36. Golubeva E.A. Neki pravci i izgledi za proučavanje temelja individualnih razlika / / VP 1983.-N3.
37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Obrazovanje, 1965.
38. Gorbačova E.I. Kriterijisko orijentirano testiranje u dijagnostici mentalnog razvoja školske djece.\\ VP, 1988.-№2.
39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Profesionalno i osobno formiranje budućeg učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.
40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistička norma ili socio-psihološki standard.\\Psychological journal, 1986. -№3.
41. Davidov V.V. O konceptu razvojnog odgoja. M.: Prosvjeta, 1995.-76 str.
42. Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. M.: Pedagogija, 1986. -240 str.
43. Davidov V.V. Razvoj svakodnevnih i znanstvenih pojmova u školskoj dobi.// Psihološka znanost i odgoj. 1996. -N 1, str.16.
44. Dijagnostika sposobnosti i osobina ličnosti u odgojno-obrazovnoj djelatnosti./ Ur. V.D.Shadrikova. Saratov: SGU, 1989.
45. Dijagnostika odgojno-obrazovne djelatnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ur. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M.: 1981.
46. Disterweg A. Izabrani pedagoški radovi. Moskva: Učpedgiz. 1955., str.600.
47. Dodonov B.I. O sustavu "osobnosti"//VP.-1985.-N5.
48. Železovskaja G.I. O logičkom i metodološkom pristupu usvajanju pedagoških pojmova u procesu rješavanja konceptualnih i terminoloških problema.// Načini unapređenja obrazovnog procesa na sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1993.-str. 178.
49. Železovskaja G.I. Konceptualno dijalektičko mišljenje studenata, Saratov: SSU, 1993.
50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije i zadaci psihološke službe.\\Psihološki časopis, 1984. broj 6.
51. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. M., 1975.
52. Zaporozhets A.V. Odabrani psihološki radovi: U 2 sv. M., 1986.
53. Igre trening, trening, slobodno vrijeme./ur. V.V. Petrusinsky.//U 4 knjige.-M.: Nova skola, 1994.-368 str.
54. Izyumova S.A. Priroda mnemotehničkih sposobnosti i diferencijacija učenja.-M.: Nauka, 1995.
55. Itelson L.B. Predavanja o problemima moderna psihologija obuka.-Vladimir,1970.
56. Kabanova-Meller E.N. Formiranje metoda mentalnog djelovanja i mentalnog razvoja učenika. M., 1968.
57. Kalistratova T.D. Sustav formiranja spremnosti studenata za korektivno-razvojni rad s djecom i adolescentima. doktorska disertacija. - Saratov, 1999.
58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kao osnova učenja. -M., 1981.
59. Karpov Yu.V. Iskustvo u analizi dijagnostičkih metoda.\\ VPD 982. br.2.
60. Klimov E.A. Individualni stil aktivnosti ovisno o tipološkim svojstvima živčanog sustava. Kazan: Iz Kazana, Sveučilište, 1969. -s.Z.
61. Korotaeva E.V. Želim, mogu, mogu! Učenje uronjeno u komunikaciju. -M.: KSP, Institut za psihologiju Ruske akademije znanosti, 1997.
62. Krivtsova S.V. Obuka: problemi nastavnika i discipline.-M.: Genesis, 1997.-287 str.
63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost, talent učitelja. - L.: Znanje, 1985.
64. Kuzmina N.V. Ogledi o psihologiji učiteljskog rada. L.: 1967.
65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učenika.//VP. 1986.-N 4.
66. Kulyutkin Yu.N. Kreativno mišljenje u profesionalnoj djelatnosti učitelja.\\ VP. -1986. broj 2.
67. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u odgojnom dijalogu - M.: Odgoj, 1986, str.16.
68. Tečaj praktične psihologije, ili kako naučiti raditi i uspjeti. Vodič. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.
69. Landa L.N. Algoritamizacija u nastavi. / Ed. B. V. Gnedenko, B. V. Biryukova.-M., Prosvjeta, 1966.
70. Levitov N.D. Dječja i pedagoška psihologija. M., 1960.
71. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i dob.-M., 1971. (Sposobnosti i osobnost).
72. Leontiev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost.-2. izd.-M., 1977.
73. Leontiev A.N. Razmišljanje / / Čitanka u općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. - M., 1981.
74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo upravljati sobom i djecom: Pedagoška radionica. M.: Prosvjeta, 1995.-240 str.
75. Lubovski V.I. Psihološki problemi dijagnosticiranja abnormalnog razvoja djece. M., 1989.
76. Luria A.R. Jezik i svijest. M., 1979.
77. Markova A.K. Psihologija rada učitelja.: Knjiga za učitelje. M.: Prosvjeta, 1993.
78. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Dijagnoza i korekcija mentalnog razvoja u školskoj i predškolskoj dobi. Petrozavodsk, 1992.
79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O odnosu između svojstava pažnje i akademskog uspjeha kod učenika 2. razreda.//VP.-1988.-S 3, str.11.
80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti djetetovu pažnju i pamćenje. M.: Eidos, 1994.-114 str.
81. Matyushkin A.M. Psihološki temelji za dijagnozu i razvoj kreativnih sposobnosti u obrazovanju. / Problemi sposobnosti u sovjetskoj psihologiji.-M., 1984.
82. Matyushkin A.M. Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. devetnaest.
83. Menchinskaya N.A. Psihološka pitanja razvoja obrazovanja i novih programa.\\ Sovjetska pedagogija, 1968. br. 6.
84. Milrud R.P. Formiranje emocionalne regulacije ponašanja učitelja.//VP.-1987 .-N6.
85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Prosvjeta, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testova. - Saratov, "Znanstvena knjiga", 1996.-336 str.
86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke studije individualnih razlika. M.: Nauka, 1976.
87. Nebylitsyn V.D. Osnovna svojstva ljudskog živčanog sustava.-M .: Obrazovanje, 1966.
88. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. 2. izd. M., 1996.
89. Pavlov I.P. Potpuna kompozicija spisa. M., 1951-1952.
90. Petrovsky V.A. Osobnost, aktivnost. Kolektivno. M., 1982.
91. Piaget J. Priroda intelekta.// Čitatelj u općoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.
92. Problemi dijagnosticiranja mentalnog razvoja učenika / Ed. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.
93. Mentalni razvoj mlađih učenika./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogija, 1990. (monografija).
94. Psihodijagnostika i škola./ Ed. K. M. Gurevich i dr. Tallinn, 1980.
95. Psihološka dijagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.
96. Radna bilježnica školskog psihologa. M.: Obrazovanje, 1991.
97. Ravich-Shcherbo I.V. Istraživanje prirode individualnih razlika.: Tekstovi. -M., 1982.
98. Raev A.I. Upravljanje mentalnom aktivnošću mlađeg učenika.-L., 1976., str.17.
99. Repkina N.V. Značajke pamćenja i ciljanja u odgojno-obrazovnoj aktivnosti mlađeg učenika .// VP. 1983. N 1. - str. 12.
100. Richmond W.K. Učitelji i strojevi. -M.: Mir, 1968.
101. Rogers K. Empatija: Per. s engleskog.// Psihologija emocija: tekstovi.-M., 1984.
102. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije: U 2 toma, 1. svezak - M., 1989.
103. Rubinstein S.L. O prirodi mišljenja i njegovom sastavu.// Čitatelj u općoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.
104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.
105. Simanovsky A.E. razvoj dječjeg kreativnog mišljenja. Popularan vodič za roditelje i odgojitelje. Yaroslavl: " Razvojna akademija“, 1996. -192 str.
106. Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. M., 1996.
107. Soroka-Rosinsky V.N. Škola Dostojevskog. M., 1987.
108. Stone E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i praksa nastave: Per. s engleskog / Ed. N. F. Talyzina. Moskva: Pedagogija, 1984.
109. Strelyau L. Uloga temperamenta u mentalnom razvoju.-M., 1982.
110. Talyzina N.F. Upravljanje procesom učenja. M.: Izdavačka kuća Moskve. un-ta, 1975.- 43 str.
111. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika.: Knjiga za učitelja.-M.: Obrazovanje, 1988.
112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini razvoja specijalističkog profila. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1987.- str.5-24.
113. Tarasova L.F. Formiranje kolektivne pažnje kod mlađih učenika. doktorska disertacija. Saratov, 1999.
114. Teplov B.M. Praktično mišljenje.// Čitatelj u općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.
115. Teplov B.M. Izabrana djela.: U 2 sv.-M.: Pedagogija, 1985.
116. Teplov B.M. Sadašnje stanje čovjeka i način njihova utvrđivanja. // 7 m / n kongres antropoloških i etnografskih znanosti.-M., 1964.
117. Teplov B.M. Osobine i darovitost.// Čitanka o dobi i pedagoškoj psihologiji.-M., 1981.
118. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularan vodič za roditelje i odgojitelje. Yaroslavl: " Razvojna akademija“, 1996.-192 str.
119. Tikhomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti školaraca. Popularan vodič za roditelje i odgojitelje. Yaroslavl, Razvojna akademija“, 1996.-240 str.
120. Ushinsky K.D. Sabrana djela.V.2. M.-JL, izdavačka kuća APN RSFSR, 1948, s. 28-29, 63.514.
121. Fopel K. Kako djecu naučiti surađivati? Psihološke igre i vježbe. U 4 sveska M.: Postanak, 1998.
122. Fromm E. Umjetnost ljubavi: Studija o prirodi ljubavi.-M., 1990.
123. Hekkausen X. Motivacija i aktivnost: u 2 sv.-M., 1981.
124. Hekkausen X. Motivacija i aktivnost.//Ur. B.M. Velichkovsky.-M., 1986.
125. Cheremoshkina JI.B. Razvoj dječjeg pamćenja. Popularan vodič za roditelje i odgojitelje. Yaroslavl: " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.
126. Chernyshevsky N.G. Potpuna kompozicija spisa. T.Z, M.-L., 1947.
127. Shvantsara I. i dr. Dijagnoza mentalni razvoj. Prag, 1978.
128. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj osobnosti, M.: Vlados, 1998.
129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igre do samoobrazovanja :: Zbirka igrica-ispravaka. M.: Nova škola, 1993.-80 str.
130. Shorohova E.V. Princip determinacije u psihologiji. "Metodološki i teorijski problemi psihologije." Ed. E.V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.
131. Elkonin D.B. Psihologija nastave mlađih učenika. M., 1974.
132. Elkonin D.B. O problemu kontrole dobne dinamike mentalnog razvoja djece.\\ O dijagnozi mentalnog razvoja pojedinca. Tallinn, 1974.1b6
Napominjemo da se gore navedeni znanstveni tekstovi objavljuju na pregled i dobivaju priznavanjem izvornih tekstova disertacija (OCR). S tim u vezi, mogu sadržavati pogreške povezane s nesavršenošću algoritama za prepoznavanje.
Takvih pogrešaka nema u PDF datotekama disertacija i sažetaka koje dostavljamo.
RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLAĐIH ŠKOLACA
Posljednjih godina prioriteti u obrazovanju dramatično su se promijenili. Svrhoviti i intenzivan složeni razvoj djetetovih sposobnosti postaje jedan od hitnih zadataka odgojno-obrazovnog procesa.
Promjene koje se događaju u našem društvu dovele su do promjene društvenog uređenja u obrazovnom sustavu. Sada društvo treba osobu sposobnu za samoostvarenje kreativnih mogućnosti.
Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika, kako pokazuju studije, u središtu je od davnina. Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja učinkovitiji ako je učenik kognitivno aktivan.
Je li moguće postići da dijete postane „pametnije“, „sposobnije“, „darovitije“? naravno, ako se jednako redovito bavite razvojem mentalnih sposobnosti kao što trenirate razvoj snage, izdržljivosti i drugih tjelesnih kvaliteta. Ako stalno trenirate svoj um, rješavate teške probleme, privlačeći svoje kreativne sposobnosti na to, samostalno pronalazite načine za rješavanje nestandardnih situacija, rezultat neće dugo čekati.
Kao što znate, nema nesposobne djece, samo trebate pomoći djetetu da razvije svoje sposobnosti, učinite proces učenja uzbudljivim i zanimljivim.
Sposobnosti su svojstvo osobe koje se temelji na sklonostima, razvijanju i osiguravanju uspjeha u bilo kojoj vrsti aktivnosti. Razina sposobnosti ovisi o prisutnosti sklonosti, ali to ne znači da se sklonosti nužno pretvaraju u sposobnosti. Za to su potrebni sljedeći uvjeti:
U potpunosti iskoristiti osjetljiva razdoblja razvoja. Na primjer, za razvoj glazbenih sposobnosti, takvo razdoblje je dob od 2-5 godina (dijete u tom razdoblju mora slušati glazbu); za formiranje govora do 3 godine, za razvoj govora do 5 godina (dijete u ovoj dobi ne samo da mora čuti govor, već mora i aktivno sudjelovati u njemu, komunicirati); za razvoj intelektualnih sposobnosti - dob od 3-12 godina. Stoga je s djecom ove dobne skupine potrebno intenzivno raditi.
Visoka kognitivna aktivnost. Za uspješan razvoj sposobnosti dijete mora imati želju za učenjem novih stvari.
Razvoju kognitivnih interesa i osobnih kvaliteta djece pridonosi i demokratski sustav obrazovanja i odgoja.
Potrebna aktivnost. Da bi razvilo umjetničke sposobnosti, dijete mora crtati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti potrebno mu je ponuditi razne zadatke i vježbe. . Ali sposobnosti se ne mogu razvijati pod prisilom.
Primjer roditelja je vrlo važan. Ako obitelj voli čitati, brine se o intelektualnom razvoju, tada se djetetove sposobnosti brže razvijaju.
Visoka samoprocjena. Visoko samopoštovanje, koje dijete čini samopouzdanim, omogućuje mu da započne nove, sve složenije zadatke, igre i vježbe, što zauzvrat razvija njegove sposobnosti.
situacija uspjeha. To izravno dovodi do rasta samopoštovanja kod djeteta.
Sposobnosti se gotovo u potpunosti formiraju do 13. godine. U ovoj dobi završava sazrijevanje moždanih živčanih stanica. Stoga se za razvoj dječjih sposobnosti treba maksimalno potruditi dok je dijete u vrtiću i dok uči u osnovnoj školi.
Psiholog Vygodsky primijetio je intenzivan razvoj inteligencije u osnovnoškolskoj dobi. Dijete od 7-8 godina razmišlja u određenim kategorijama. Zatim dolazi do prijelaza u fazu formalnih operacija.
Do prijelaza na srednju kariku učenici bi trebali naučiti samostalno zaključivati, zaključivati, uspoređivati, uspoređivati, pronaći opće i posebno te uspostaviti jednostavne obrasce.
Dijete, koje počinje učiti u školi, mora imati dovoljno razvijeno mišljenje. Da bi se kod njega formirao znanstveni pojam, potrebno ga je naučiti da atributima predmeta pristupa na diferenciran način. Potrebno je pokazati djetetu da postoje bitne značajke, bez kojih se predmet ne može podvesti pod određeni pojam. Ako učenici 1-2 razreda zabilježe, prije svega, najočitije vanjski znakovi karakterizirajući djelovanje predmeta (što radi?) ili njegovu namjenu (čemu služi?), onda se u 3.-4. razredu školarci već više oslanjaju na znanja i ideje koje su se razvile u procesu učenja. Mnogi učitelji u osnovnoj školi svoj posao vide u tome da učenicima daju prve ideje i pojmove iz područja jezika, matematike i prirodne povijesti. Zapravo, posao bi trebao biti puno ozbiljniji i dublji. U osnovnoj školi potrebno je ne samo postaviti temelje znanja učenika, već i formirati odnos prema svijetu koji ih okružuje, treba ih učiti samostalnom razmišljanju i kreativnom radu. Ove kvalitete treba razviti što je prije moguće.
U nastavi koristim mnoštvo raznih zadataka i vježbi za održavanje i razvoj kognitivne aktivnosti učenika.
Umjesto organizacijskog trenutka koristim intelektualno zagrijavanje. To pomaže učenicima da usredotoče svoju pažnju, mobiliziraju se za lekciju i započnu je dobro. Intelektualna zagrijavanja razvijaju brzinu reakcija, jer. morate odgovoriti brzo i jasno, omogućiti vam da se prisjetite prethodno proučenog materijala, na opušten, razigran način.
Tijekom lekcije, u različitim fazama, učenicima dajem sve vrste zadataka koji pomažu u treniranju pamćenja, razvoju mišljenja, mašte itd.
Kako bih saznao rezultate svog rada i koliko je ovaj rad opravdan, provodim dijagnostiku. Na temelju rezultata koje sam vidio, donosim zaključke i postavljam ciljeve za daljnji rad.
PRIMJERI ZADATAKA:
Sposobnost određivanja prioriteta:
Predlaže se nekoliko riječi: 1-iza zagrada 5-u zagradama.
Zadatak: iz zagrada isključiti 2 riječi koje su najznačajnije za prvu izvan zagrada.
RIJEKA (obala, riba, ribič, voda).
ČITANJE (oči, knjiga, slika, otisak, riječ).
Generalizacija:
Predlažu se 2 riječi. Potrebno je utvrditi što je među njima zajedničko.
KIŠA-TUDA, NOS-OKO, ŠKOLA-UČITELJ, itd.
Klasifikacija - sposobnost generalizacije, izgradnje generalizacije na apstraktnom materijalu.
TROKUT, PRAVA, DUŽINA, KVADRAT, KRUG.
HRAST, LIJESKA, JHA, TOPOLA, JASEN.
VASIL, FJODOR, IVAN, PETROV, SEMJON.
Analiza odnosa i pojmova.
Dane su 3 riječi. Prve 2 riječi su u određenoj vezi. Između treće i jedne od predloženih pet riječi postoji isti odnos: pronađite ovu četvrtu riječ.
PJESMA - SKLADITELJ = AVION -?
KONSTRUKTOR
BORAC
AERODROM
KRASTAVAC-POVRĆE = DAHELING -?
Koncepti izuzetaka:
Stol, stolica, krevet, pod, ormar.
Mlijeko, vrhnje, mast, kiselo vrhnje, sir.
Slatko, ljuto, gorko, kiselo, slano.
Breza, bor, hrast, drvo.
Tatjana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca u sustavu izvannastavnih aktivnosti
Razvoj kognitivnih sposobnosti
mlađih školaraca u sustavu izvannastavnih aktivnosti.
Jedna od edukativnih aktivnosti je kognitivni. Koja je namjera kognitivna aktivnost? Takve ću izdvojiti ciljeve: obogatiti razumijevanje učenika o okolnim aktivnostima, formirati potrebu za obrazovanjem, doprinose intelektualnom razvoju djeteta. Postoje mnogi oblici organizacije kognitivna aktivnost npr. razni izleti, natjecanja, turniri, olimpijade, edukativne igrice...
Što se manifestiraju kognitivni potrebe djeteta i jesu li uopće? Naravno da postoji, ali kao glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim, možete istaknuti INTERES.
Interes se izražava za usmjerenost djeteta na određenu aktivnost koja je od posebnog značaja za njegovu osobnost. Interes se formira ako predmet okolne stvarnosti ima emocionalnu privlačnost. Vrijedno je zapamtiti to kada organizirate svoje aktivnosti ne samo za predmetnog nastavnika, već i za odgajatelja.
Interesi su od velike važnosti u životu djeteta. Budući da se interesi očituju u pozitivnim emocijama djeteta, oni izazivaju osjećaj zadovoljstva od raditi. Oni olakšavaju fokusiranje raditi, povećati izvođenje. IP Pavlov je interes smatrao nečim što aktivira stanje moždane kore. Poznato je da je svaki obrazovni proces uspješniji što je veći interes učenika za učenje. Smatram da bi učitelj trebao organizirati svoje raditi tako do i poslije sati, vrijeme izvannastavne aktivnosti, ne samo održavati, već i povećati interes učenika za različite predmete obrazovnog ciklusa.
Za razvoj dijete je vrlo važno za formiranje mnogih interesa. Treba napomenuti da za školarca općenito karakterizira kognitivni stav prema svijetu. Mu "sve je zanimljivo". Takva radoznala orijentacija ima objektivnu svrsishodnost. Interes za sve proširuje djetetovo životno iskustvo, uvodi ga u razne aktivnosti, aktivira njegovo raznoliko sposobnosti.
Jedan od glavnih zadataka raditi tim nastavnika škole je stvaranje uvjeta za ostvarivanje kreativnih mogućnosti i sposobnosti učenika.
Kreativnost je složen mentalni proces povezan s karakterom, interesima, sposobnosti ličnosti. Novi proizvod koji je primila osoba u stvaralaštvu može biti objektivno nov (tj. društveno značajno otkriće). I subjektivno novo (tj. otkriće za sebe). Kod većine djece najčešće vidimo proizvode kreativnosti druge vrste.
Iako to ne isključuje mogućnost stvaranja djece i objektivnih otkrića. Razvoj Kreativni proces zauzvrat obogaćuje maštu, proširuje značenje, iskustvo i interese djeteta.
Kreativna aktivnost razvija dječja osjetila. Provodeći proces kreativnosti, dijete doživljava čitav niz pozitivnih emocija, kako od procesa aktivnosti tako i od dobivenog rezultata. Kreativna aktivnost promovira optimalan i intenzivan razvoj više mentalne funkcije kao što su pamćenje, mišljenje, percepcija, pažnja. Kreativna aktivnost razvija djetetovu osobnost, pomaže mu da usvoji moralne i moralne norme – razlikovati dobro i zlo, suosjećanje i mržnju, hrabrost i kukavičluk itd. Stvarajući kreativno djelo, dijete u njima odražava svoje razumijevanje životnih vrijednosti, svojih osobnih svojstava, shvaća ih na nov način prodire u njihovu važnost i dubinu. Kreativna aktivnost razvija estetski osjećaj djeteta. Kroz ovu aktivnost formira se estetska osjetljivost djeteta na svijet, uvažavanje lijepog.
Sva djeca, posebno mlađih školaraca koji vole stvarati umjetnost. S entuzijazmom pjevaju i plešu, sa zadovoljstvom nastupaju na pozornici, sudjeluju na koncertima, natjecanjima, izložbama, kvizovima. Stoga, u izvannastavne aktivnosti učitelj treba koristiti elemente dječje kreativnosti. Potrebno je pomoći djetetu da se okuša u različitim područjima kreativne aktivnosti kako bi se pronašlo, a ne izgubilo sklonosti svojstvene prirodi; Sve je to izvedivo u procesu kolektivnog stvaralačkog djelovanja. Pa postavimo pitanje: koji izvannastavne događaj će pomoći razvoj njegovu kreativnost? Naravno, razna natjecanja, kvizovi, KVN-ovi, turniri, edukativne igre, u kojem se trebate potruditi što bolje spojiti edukativno (dodatno) materijala i zabavnog oblika ponašanja, tako da razvijati interese i sposobnosti djece.
Naši učenici sada dobivaju ogromnu količinu različitih informacija. Vjerujem da je zadatak učitelja prenijeti djetetu korisne informacije u takvom obliku da se, prvo, dobro apsorbira, a kao drugo, može pomoći učeniku u budućnosti kako u nastavi o određenoj temi, tako i izvan nje. škole. Naravno, pri izradi zadataka iz predmeta učitelj treba tražiti savjet od predmetnog nastavnika. U tom slučaju neće biti opasnosti od prekomjernog kompliciranja zadataka.
Želio bih vam ispričati neke od aktivnosti provedenih u razredu i uspjeha s dečkima. Primjerice, u 2. razredu smo imali zanimljivu literarnu igru "Lukomorye" (do 200. obljetnice rođenja A. S. Puškina). Igra se temelji na "Križić kružić". Dakle ovdje "Lukomorye" Dečkima se to toliko svidjelo da smo zajedno smislili nove nazive za ćelije igrališta, na primjer, crna kutija - u ovoj je ćeliji bilo potrebno pogoditi koji se predmet nalazi u crnoj kutiji i šaradu ili zagonetku je dano za nagovještaj; Križaljka - u ovoj ćeliji je bilo potrebno riješiti križaljku; polje čuda – pogodi riječ prema pravilima igre "Polje snova" i dr. A kasnije su igrali igru s novim igralištem. Velika zasluga igre "Križić kružić" u tome što se može prilagoditi apsolutno svakom predmetu školski tečaj, za to trebate samo stvoriti odgovarajuće polje za igru i zadatke za ćelije igre.
S velikim je benefitom održana još jedna književna igra, a to je literarni Brain-ring (prema radovima proučavanim u 1. i 2. razredu). Dečki su se tijekom utakmice ponovno prisjetili onoga što im je već malo izblijedjelo u sjećanju, do kraja utakmice čak sam se prisjetio i nekih sitnih detalja. Brain - ringovi kao natjecanje između dva tima mogu se održavati u drugom subjekti: matematika, prirodoslovlje... Mogu se posvetiti određenoj temi ili dijelu koji se proučava u nastavi, naravno, dodati i Dodatne informacije proširiti vidike djece.
Igre temeljene na televizijskim programima uživaju veliki uspjeh. Stoga, u učionici možete provesti svoje "Sat zvijezda", "Pogodi melodiju", "Zov džungle".
Bila je to ideja o TV igrici koju sam koristio za izradu scenarija za književnu i povijesnu igru "Kolo povijesti". U 3. razredu dečki su dobili novi predmet "Uvod u povijest", a na satu lektire učenici su učili povijest razvoj dječje književnosti. Stoga mi je pala ideja da i sami dečki postanu sudionici priče. Doista, u učionici samo slušaju priče učiteljice, čitaju knjigu, proučavaju karte, a ovdje se mogu zamisliti kao nekakav povijesni lik, djeca imaju osjećaj empatije prema sudbini sudionika. povijesni događaj. A to je vrlo značajan čimbenik u početnom proučavanju povijesti. Dobijamo učinkovit lijek kognitivni razvoj aktivnosti učenika, povećava se interes djece za novi predmet, a to promovira opći intelektualac razvoj učenika.
Sada ima sve više različitih razvoj događaja, ali vjerujem da svaki od nas: učitelj, razrednik mora dati svoj osobni doprinos i na temelju gotovih materijala stvoriti nešto novo.
PAGE_BREAK--Asimilacija teorijskog znanja kroz aktivnosti učenja u potpunosti se postiže kada se kombinira s igrom. Preduvjeti za potrebu odgojno-obrazovne aktivnosti u obliku kognitivnih interesa nastaju kod djeteta osnovnoškolske dobi u procesu razvoja zapletne igre, unutar koje se intenzivno formira mašta i simbolička funkcija. Igra uloga pridonosi nastanku kognitivnih interesa kod djeteta. Ispunjavanje od strane djeteta prilično složenih uloga podrazumijeva da uz maštu i simboličku funkciju ono posjeduje i razne informacije o svijetu oko sebe, o odraslima, sposobnost navigacije tim informacijama prema njihovom sadržaju. Neophodan element igre - zamišljena situacija je transformacija zaliha ideja koje je dijete nakupilo.
Slika fantazije djeluje kao program aktivnosti igre. Igre uloga koje daju bogatu hranu mašti omogućuju djetetu da produbi i učvrsti vrijedne osobine ličnosti (hrabrost, odlučnost, organiziranost, snalažljivost). Uspoređivanje vlastitog i tuđeg ponašanja u zamišljenoj situaciji s ponašanjem zamišljenog stvarnog lika. Dijete uči davati potrebne procjene i usporedbe.
U osnovnoškolskoj dobi dječje igre postupno dobivaju sve više savršene forme, pretvaraju se u one u razvoju, njihov sadržaj se mijenja, obogaćuje zbog novostečenog iskustva. Pojedinačne predmetne igre dobivaju konstruktivni karakter, u njima se široko koriste nova znanja, posebice iz područja prirodnih znanosti. Kao i znanja koja su djeca stekla u nastavi u školi.
Grupne, kolektivne igre su intelektualizirane. U ovoj dobi važno je da se mlađem učeniku omogući dovoljan broj edukativnih igara u školi i kod kuće, te da ima vremena za njihovo vježbanje. Igre u ovoj dobi i dalje zauzimaju drugo mjesto nakon učenja kao vodeća aktivnost i značajno utječu na razvoj djece.
“Igra je potreba rastućeg dječjeg tijela. U igri se razvija tjelesna snaga djeteta, jača ruka, gipko tijelo, odnosno oko, oštroumnost, snalažljivost, inicijativa.
Igra za dijete nije samo rekreacija i zabava, već i vrsta aktivnosti: bez igre dijete ne može normalno rasti i razvijati se. U igricama se dijete razvija fizički i psihički, kako bi se suočilo sa svijetom moderne tehnologije. Igra razvija marljivost, ustrajnost u postizanju cilja, zapažanje, domišljatost. Potrebno je stalno pronalaziti i primjenjivati takve igre koje doprinose razvoju djece. Sve igre u cjelini nužno moraju dovesti do određenih pedagoških ciljeva i postići ih. Počevši s organiziranjem igara u dječjem timu, potrebno je osloniti se na već postignutu razinu razvoja djece, njihove sklonosti, navike, sposobnosti. A zatim glatko prilagođavati i obnavljati postojeće interese djece željenim, podižući zahtjeve za njih, strpljivo i ustrajno radeći na njihovoj duhovnoj preobrazbi.
Ne možete poistovjećivati igru sa zabavom. Neka neke igre budu zabavna zabava, način da prođete vrijeme. No, stupanj korisnosti većine igara kao sredstva razvoja ovisi o metodologiji i tehnici njihove organizacije, o stilu igre, i što je najvažnije, o njezinoj prirodi i ciljevima. Cijela bit djeteta očituje se u igricama. A ako su te igre odabrane promišljeno, pravilno izvedene, onda se u igrama može postići puno, što je vrlo teško postići razgovorima, sastancima i drugim metodama i tehnikama utjecaja na dijete koje su za njega vrlo zamorne. . Gledajući djecu tijekom igre, učitelj može ispraviti dijete na vrijeme, pomoći mu. U igricama djeca otkrivaju svoje pozitivne i negativne strane, uočavajući i uspoređujući koje, učitelj dobiva izvrsnu priliku da pravilno utječe na sve zajedno i svakog pojedinačno.
Dakle, igra je jedna od komponenti sredstava, metoda i oblika koji se koriste za razvoj. Igra izaziva veselo i veselo raspoloženje, donosi radost. Ponesena živom, emotivnom igrom, djeca lakše uče i stječu razne vještine, sposobnosti i znanja koja će im trebati u životu. Zato bi igre trebale imati široku primjenu u radu s djecom. Postoje dvije glavne vrste igara:
igre s fiksnim i otvorenim pravilima;
igre sa skrivenim pravilima.
Primjer igara prvog tipa je većina kognitivnih, didaktičkih i vanjskih igara, kao i razvojnih (intelektualne, glazbene, zabavne igre, atrakcije).
U drugu vrstu spadaju igre u kojima se društveni odnosi ili materijalni predmeti slobodno i samostalno reproduciraju na temelju života ili umjetničkih dojmova.
Obično se razlikuju sljedeće vrste igara: igre na otvorenom - različite po dizajnu, pravilima i prirodi pokreta. Promiču zdravlje djece, razvijaju kretanje. Djeca vole igre na otvorenom, s užitkom slušaju glazbu i znaju se ritmično kretati uz nju; građevinske igre - s pijeskom, kockama, specijal Građevinski materijal, razvijaju konstruktivne sposobnosti kod djece, služe kao svojevrsna priprema za ovladavanje daljnjim radnim vještinama i sposobnostima; didaktičke igre- posebno razvijen za djecu, na primjer, loto za obogaćivanje prirodoslovnog znanja, te za razvoj određenih mentalnih kvaliteta i svojstava (promatranje, pamćenje, pažnja); igre uloga - igre u kojima djeca oponašaju kućanstvo, rad i socijalne aktivnosti odrasli, kao što su škola za igru, kćeri-majke, trgovina, željeznica. Igre priča, osim kognitivne svrhe, razvijaju dječju inicijativu, kreativnost, zapažanje
1.3 Didaktička igra kao sredstvo intelektualnog razvoja U posljednje vrijeme učitelji i roditelji često se susreću s poteškoćama uvođenja djece u aktivnu rekreaciju. Igra je i dalje jedan od najpristupačnijih oblika aktivnog odmora.
Veliki uspjeh uživao intelektualno - kreativne igre za mlađe učenike. Mogu se razlikovati sljedeće vrste takvih igara:
Književne igre: formirati zanimanje učenika za čitanje. Nakon što se upoznaju s bilo kojom knjigom, djeca pripremaju zadaću kao cijeli razred i dolaze na igru koja uključuje intelektualne, kreativne, pokretne zadatke i natjecanja. Svrha takvih igara je formiranje kognitivnog interesa kod učenika, razvoj individualnih sposobnosti, razvoj vještina u kolektivnoj aktivnosti.
kombinirane igre: to su igre kao što su tangram, igre sa šibicama, logički zadaci, dame, šah, zagonetke i druge - pružaju mogućnost stvaranja novih kombinacija od postojećih elemenata, dijelova, predmeta.
igre planiranja: labirinti, zagonetke, čarobni kvadrati, igre s šibicama - usmjerene su na razvoj sposobnosti planiranja slijeda radnji za bilo koji cilj. Sposobnost planiranja očituje se u tome što učenici mogu odrediti koje se radnje izvode ranije, a koje kasnije.
igre za formiranje sposobnosti analize: pronađite par, pronađite dodatno, zagonetke, nastavite niz, zabavne tablice - pružaju mogućnost kombiniranja pojedinačnih predmeta.
Inteligencija u širem smislu – sva kognitivna aktivnost, u užem smislu – najopćenitiji pojam koji karakterizira sferu ljudskih mentalnih sposobnosti. Ove kvalitete uključuju sposobnost analize, sinteze i apstrakcije, čija prisutnost znači da intelekt ima dovoljnu fleksibilnost mišljenja i kreativnosti; sposobnost logičkog mišljenja, koja se očituje u sposobnosti uočavanja uzročno-posljedičnih veza između događaja i pojava stvarnog svijeta, utvrđivanja njihovog slijeda u vremenu i prostoru; kao i pažnja, pamćenje, govor djeteta.
Sa stajališta N.S. Leites, najznačajnija stvar za ljudski intelekt je to što vam omogućuje otkrivanje redovitih veza i odnosa u svijetu oko sebe. Predviđanje nadolazećih promjena omogućuje transformaciju stvarnosti, kao i upoznavanje vlastitih mentalnih procesa i utjecaj na njih (refleksija i samoregulacija). Od najveće važnosti je potreba-osobna strana znakova inteligencije.
Mentalna aktivnost karakteristična je osobina djetinjstva. Pojavljuje se ne samo u vanjskim manifestacijama, već iu obliku unutarnjih procesa. Značenje aktivnosti za uspjeh mentalnog razvoja odavno je zabilježeno u psihologiji.
Originalnost didaktičke igre je u tome što je ona ujedno i oblik odgoja i obrazovanja, koji sadrži sve strukturne elemente (dijelove) koji su karakteristični za dječju igru: ideju (zadatak), sadržaj, radnje u igri, pravila, proizlaziti. No očituju se u nešto drugačijem obliku i posljedica su posebne uloge didaktičke igre u odgoju i obrazovanju djece predškolske dobi.
Prisutnost didaktičkog zadatka naglašava obrazovnu prirodu igre, usmjerenost njezina sadržaja na razvoj kognitivne aktivnosti djece.
Za razliku od izravne formulacije zadatka u učionici u didaktičkoj igri, on nastaje i kao igrovni zadatak samog djeteta. Važnost didaktičke igre je u tome što kod djece razvija samostalnost i aktivnost mišljenja i govora.
Djecu treba naučiti kako se igrati. Tek pod tim uvjetom igra dobiva edukativni karakter i postaje smislena. Poučavanje radnji igre provodi se kroz probni potez u igri, prikazujući samu radnju.
Jedan od elemenata didaktičke igre su pravila. Oni su određeni zadatkom poučavanja i sadržajem igre, a zauzvrat određuju prirodu i način igranja radnji, organiziraju i usmjeravaju ponašanje djece, odnos između njih i učitelja. Uz pomoć pravila, on kod djece oblikuje sposobnost snalaženja u promjenjivim okolnostima, sposobnost obuzdavanja neposrednih želja te pokazivanja emocionalnog i voljnog napora.
Kao rezultat toga, razvija se sposobnost kontroliranja svojih postupaka, njihovog povezivanja s postupcima drugih igrača.
Pravila igre su odgojna, organizirajuća i disciplinirajuća.
pravila podučavanja pomažu djeci otkriti što i kako treba raditi: povezana su s radnjama igre, jačaju njihovu ulogu, pojašnjavaju način provedbe;
organiziranje - odrediti redoslijed, slijed i odnose djece u igri;
discipliniranje – upozoriti što i zašto ne treba činiti.
Pravila igre koja postavlja učitelj postupno se uče
djeca. Usredotočujući se na njih, procjenjuju ispravnost svojih postupaka i postupaka svojih suboraca, odnos u igri.
Rezultat didaktičke igre pokazatelj je razine postignuća djece u usvajanju znanja, u razvoju mentalne aktivnosti, odnosa, a ne samo dobitak dobiven na bilo koji način.
Zadaci igre, radnje, pravila, rezultat igre međusobno su povezani, a odsutnost barem jedne od ovih komponenti narušava njezin integritet, smanjuje obrazovni i obrazovni učinak.
U didaktičkim igrama djeca dobivaju određene zadatke, za čije rješavanje je potrebna koncentracija, pozornost, mentalni napor, sposobnost shvaćanja pravila, slijeda radnji i prevladavanja poteškoća. Oni doprinose razvoju osjeta i percepcije kod predškolske djece, formiranju ideja, asimilaciji znanja.
Ove igre pružaju priliku da djecu poduče raznim ekonomičnim i racionalnim načinima rješavanja određenih mentalnih i praktičnih problema. To je njihova razvojna uloga.
Potrebno je osigurati da didaktička igra nije samo oblik ovladavanja individualnim znanjima i vještinama, već doprinosi cjelokupnom razvoju djeteta, služi za formiranje njegovih sposobnosti.
Didaktička igra pridonosi rješavanju problema moralnog odgoja, razvoju društvenosti kod djece. Učitelj djecu stavlja u uvjete koji od njih zahtijevaju da se mogu zajedno igrati, regulirati svoje ponašanje, biti pošteni i pošteni, popustljivi i zahtjevni.
Uspješno vođenje didaktičkih igara, prije svega, podrazumijeva odabir i promišljanje njihovog programskog sadržaja, jasno definiranje zadataka, određivanje mjesta i uloge u cjelovitom odgojno-obrazovnom procesu, interakciju s drugim igrama i oblicima odgoja i obrazovanja. Trebao bi biti usmjeren na razvoj i poticanje kognitivne aktivnosti, samostalnosti i inicijative djece, njihovo korištenje različitih načina rješavanja problema igre, trebao bi osigurati prijateljske odnose među sudionicima, spremnost na pomoć suborcima.
Učitelj ocrtava niz igara koje postaju teže
sadržaja, didaktičkih zadataka, radnji i pravila igre. Zasebne, izolirane igre mogu biti vrlo zanimljive, ali korištenjem izvan sustava ne postiže se opći obrazovni i razvojni rezultat. Stoga treba jasno definirati interakciju učenja u učionici i u didaktičkoj igri.
Razvoj igre uvelike je određen tempom mentalne aktivnosti djece, većim ili manjim uspjehom u izvođenju radnji igre, razinom usvajanja pravila, njihovim emocionalnim doživljajima i stupnjem entuzijazma. Tijekom razdoblja usvajanja novih sadržaja, novih radnji igre, pravila i početka igre, njezin je tempo prirodno sporiji. U budućnosti, kada se igra odvija i djeca budu zanesena, njen tempo se ubrzava. Do kraja igre, emocionalni uzlet kao da jenjava i njegov tempo opet usporava. Ne smije se dopustiti pretjerana sporost i nepotrebno ubrzanje tempa igre. Ubrzani tempo ponekad izaziva zbunjenost kod djece, nesigurnost,
nepravodobno izvođenje radnji igre, kršenje pravila. Predškolci nemaju vremena uključiti se u igru, preuzbuđeni su. Spori tempo igre nastaje kada se daju previše detaljna objašnjenja, daju se mnoge male primjedbe. To dovodi do činjenice da se čini da se radnje u igri udaljuju, pravila se uvode izvan vremena, a djeca se ne mogu njima rukovoditi, krše i griješe. Brže se umaraju, monotonija smanjuje emocionalni uzlet.
Didaktička igra kao jedan od oblika učenja provodi se u vremenu predviđenom na satu. Važno je uspostaviti ispravan odnos ova dva oblika odgoja, odrediti njihov odnos i mjesto u jedinstvenom pedagoškom procesu.
Didaktičke igre ponekad prethode nastavi; u takvim slučajevima njihova je svrha privući interes djece za ono što će biti sadržaj sata. Igra se može izmjenjivati s nastavom kada je potrebno osnažiti samostalnu aktivnost djece, organizirati primjenu naučenog u igri, rezimirati, rezimirati gradivo koje se uči u učionici.
1.4 Igre djece osnovnoškolskog uzrasta U dobi od 6-7 godina dijete počinje razdoblje promjene vodeće vrste aktivnosti - prijelaz s igre na usmjereno učenje (za D.B. Elkonina - "kriza od 7 godina") . Stoga je pri organiziranju dnevnih i obrazovnih aktivnosti mlađih učenika potrebno stvoriti uvjete za fleksibilan prijelaz s jedne vodeće vrste aktivnosti na drugu. Rješavajući ovaj problem, može se posegnuti za širokom uporabom igre u obrazovnom procesu (kognitivne i didaktičke igre) i tijekom rekreacije.
Mlađi učenici tek su izašli iz razdoblja kada je igranje uloga bila vodeća vrsta aktivnosti. Za dob od 6-10 godina karakteristična je svjetlina i neposrednost percepcije, lakoća ulaska u slike.
Igre u životu djece osnovnoškolskog uzrasta i dalje zauzimaju značajno mjesto. Pitate li mlađe učenike čime se bave osim podučavanjem, svi jednoglasno odgovaraju: "Mi se igramo".
Potreba za igrom kao pripremom za rad, kao izrazom kreativnosti, kao u treningu snaga i sposobnosti, kao, konačno, u jednostavnoj zabavi među školarcima je vrlo velika.
U osnovnoškolskoj dobi igre uloga i dalje zauzimaju veliko mjesto. Karakterizira ih činjenica da tijekom igranja učenik preuzima određenu ulogu i izvodi radnje u zamišljenoj situaciji, rekreirajući radnje određene osobe.
Igrajući se, djeca nastoje svladati one osobine ličnosti koje ih privlače u stvarnom životu. Stoga djeca vole takve uloge koje su povezane s manifestacijom hrabrosti, plemenitosti. U igri uloga, oni počinju prikazivati sebe, dok teže poziciji koja ne funkcionira u stvarnosti.
Dakle, igra uloga djeluje kao sredstvo samoobrazovanja djeteta. U procesu zajedničkih aktivnosti tijekom igranja uloga, djeca razvijaju načine međusobnog odnosa. U usporedbi s predškolcima, mlađi učenici više vremena provode raspravljajući o radnji i raspodjeli uloga, te ih biraju svrhovito. Posebnu pozornost treba posvetiti organizaciji igara usmjerenih na razvoj sposobnosti međusobnog komuniciranja i s drugim ljudima.
nastavak
--PRIJELOM STRANICE--
"Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika"
„Želite li djeci usaditi hrabrost uma, zanimanje za ozbiljan intelektualni rad, usaditi im radost sustvaranja, onda stvorite uvjete da iskre njihovih misli tvore kraljevstvo misli, dajte im prilika da se u njemu osjećate kao vladari.”
Sh.A. Amonashvili.
U materijalima Saveznog državnog obrazovnog standarda druge generacije, jedna od vrijednosnih orijentacija je "razvoj inicijative, odgovornost pojedinca kao uvjet za njegovu samoostvarenje", tj želja osobe za što potpunijim identificiranjem i razvojem njegovih osobnih sposobnosti,uključujući kognitivnu aktivnost.
Što je kognitivna aktivnost? Okrenimo se rječniku.
"Kognitivna aktivnost je selektivna orijentacija osobe na predmete i pojave okolne stvarnosti."
Mlađi školske dobi jedno je od glavnih razdoblja djetetova života, jer upravo u ovoj fazi dijete počinje stjecati glavnu zalihu znanja o okolnoj stvarnosti za svoj daljnji razvoj.
Postoje objektivni pokazatelji razine kognitivne aktivnosti. To uključuje: stabilnost, marljivost, svjesnost učenja, kreativne manifestacije, ponašanje u nestandardnim situacijama učenja, samostalnost u rješavanju problema učenja itd.
Sve to omogućuje razlikovanje sljedećih razina manifestacije aktivnosti: nulta, relativno aktivna, izvršno aktivna i kreativna. Stupanj očitovanja aktivnosti učenika u obrazovnom procesu dinamičan je pokazatelj koji se mijenja. U moći je učitelja da pomogne učeniku prijeći s nulte razine na relativno aktivnu, itd.
Učenike s nultom razinom kognitivne aktivnosti ne karakterizira agresija ili demonstrativno odbijanje obrazovnih aktivnosti. U pravilu su pasivni, slabo se uključuju u odgojno-obrazovni rad, očekuju uobičajeni pritisak od učitelja. Učeći s ovom grupom studenata, morate imati na umu da se oni polako uključuju u rad, njihova aktivnost se postupno povećava. U trenutku odgovora nemojte ih prekidati ili postavljati neočekivana škakljiva pitanja.
Za učenike s relativno aktivnom razinom kognitivne aktivnosti, zanimaju ih samo određene situacije učenja vezane uz zanimljivu temu sata ili neobične nastavne metode. Takvi učenici željno se upuštaju u nove vrste rada, ali u slučaju poteškoća jednako lako gube interes za učenje. Strategija učitelja u radu s relativno aktivnim učenicima je pomoći im da se uključe u aktivnosti učenja. Ali i održavati emocionalno relevantnu atmosferu za njih tijekom cijele lekcije.
Učenici s aktivnim stavom prema učenju obično se sviđaju nastavnicima. Uvijek rade svoju zadaću, pomažu učiteljima, glavna stvar u njima je stabilnost i postojanost. Na ovu kategoriju učenika se nastavnik oslanja pri proučavanju nove (teške) teme; upravo ti školarci pomažu učiteljima u teškim situacijama učenja (otvoreni satovi). No, i ti studenti imaju svojih problema. Za ustrajnost i marljivost nazivaju ih "crammers". Prividna lakoća s kojom uče rezultat je učenikovih ranijih napora: sposobnost fokusiranja na zadatak, pažljivo proučavanje uvjeta zadatka, aktiviranje postojećeg znanja, odabir najuspješnije opcije i, ako je potrebno, ponavljanje čitave lanac. Ovim učenicima počinje dosaditi u nastavi ako je materijal koji se proučava dovoljno jednostavan. Ako je učitelj zauzet slabijim učenicima. Postupno se navikavaju ograničavati se na okvire odgojno-obrazovnog zadatka i više se ne žele niti odvikavaju tražiti nestandardna rješenja. Zato je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti takvih učenika prilično aktualan. Glavna strategija učitelja u radu s učenicima s visokom kognitivnom aktivnošću je poticanje učenika na samoaktivnost u učenju.
Pedagoški rad s učenicima s kreativnom razinom kognitivne aktivnosti usmjeren je na posebne tehnike koje potiču kreativna aktivnost studenti općenito.
Glavni zadatak učitelja koji formira kognitivni interes:
- budite pažljivi prema svakom djetetu;
Moći vidjeti, uočiti kod učenika i najmanju iskru interesa za bilo koju stranu odgojno-obrazovnog rada;
Stvoriti sve uvjete da se to rasplamsa i pretvori u istinski interes za znanost, za znanje.
Uvjeti čije poštivanje doprinosi razvoju i jačanju kognitivnog interesa učenika:
Prvi uvjet je ostvariti maksimalno oslanjanje na aktivnu mentalnu aktivnost učenika.
Drugi uvjet uključuje osiguravanje formiranja kognitivnih interesa i osobnosti u cjelini.
Emocionalna atmosfera učenja, pozitivan emocionalni ton procesa učenja -treći važan uvjet.
Četvrti uvjetje povoljna komunikacija u obrazovnom procesu. Ova skupina uvjeta odnosa "učenik - učitelj", "učenik - roditelji i rodbina", "učenik - tim".
Obrazovna aktivnost treba biti bogata sadržajem, zahtijevati intelektualnu napetost od školaraca, materijal treba biti dostupan djeci. Važno je da studenti vjeruju u sebe, dožive uspjeh u studiranju. Upravo obrazovni uspjeh u ovoj dobi može postati najjači motiv koji izaziva želju za učenjem. Važno je organizirati diferenciran pristup učenicima, on je taj koji pridonosi otkrivanju sposobnosti svakog od njih.
Projektna metoda - jedan od učinkovitih oblika razvoja kognitivnih sposobnosti
Prvi projekti koje smo provodili u 1. razredu bili su: „Moja obitelj“, „ Svijet povrća. Sličnosti i razlike”, “Tko su insekti? (pčele, mravi, bubamare)”, “Živa abeceda”.
"Gimnastika za mozak" 2-3 minute.
"Bob glavom" (duboko dišite, opustite ramena i spustite glavu naprijed; neka vam glava polako ljulja s jedne strane na drugu)
Lijene osmice Nacrtajte osmice u zraku tri puta sa svakom rukom, a zatim s obje ruke.
Oštre oči Svojim očima nacrtajte 6 krugova u smjeru kazaljke na satu i 6 krugova u suprotnom smjeru.
"Pucanje očima" Pomičite oči lijevo-desno, gore-dolje 6 puta.
Pisanje nosom Zatvorite oči. Koristeći svoj nos poput duge olovke, napišite ili nacrtajte bilo što u zraku.
14 slajd:
nestandardni zadaci.Za rješavanje nestandardnih zadataka učenik mora:
Provesti analizu izvornih podataka,
Izgradite slijed radnji
Dobijte željeni rezultat.
Mogućnost navigacije tekstom problema važan je rezultat i važan uvjet opći razvoj student. Potrebno je kod djece odgajati ljubav prema ljepoti logičkog zaključivanja.
Primjer:
U školu su u isto vrijeme došli brat i sestra. Moj brat je hodao brže. Koji je prvi izašao?
Redoslijed obrazloženja:
Budući da je brat brže hodao, a u školu su stigli u isto vrijeme, sestra je otišla ranije.
U drugom razredu zanimala nas je tema u programu književne lektire Dječji časopisi te smo bili angažirani na projektu Moj dnevnik. Na satovima ruskog jezika - "Ovaj zabavni ruski jezik!"
Za rješavanje problema razvijanja kognitivne aktivnosti učenika važno je da oni ne samo da dobiju gotova znanja, već ih ponovno otkriju. U isto vrijeme, zadatak učitelja je pobuditi pozornost učenika, njihov interes za tema učenja, za jačanje kognitivne aktivnosti na toj osnovi.
IGRE
veseli račun
Razvoj mišljenja i pažnje kod školaraca.
Za ovu vježbuza svaku ekipu unaprijed je pripremljen set kartica s brojevima od 0 do 9. Grupa je podijeljena u 2 tima. Ekipe se postrojavaju ispred voditelja, ispred kojeg se nalaze dvije stolice.
Svaki igrač dobiva kartu s jednim od brojeva. Nakon što voditelj ekipa pročita primjer, igrači s brojevima koji čine rezultat trče do voditelja i sjedaju na stolice kako bi se mogao pročitati odgovor. Recimo da je to bio primjer: 16+5. Sudionici koji u rukama imaju kartice s brojevima 2 i 1 trebaju sjesti na stolice do voditelja, budući da je zbroj 16 i 5 21. Ekipa koja je to uspjela brzo i pravilno napraviti osvaja bod. Rezultat ide do pet bodova.
Nelogične asocijacije parova
U ovoj vježbi trebate u svojoj mašti kombinirati dva predmeta koji nemaju ništa zajedničko jedan s drugim, t.j. nepovezani prirodnim asocijacijama.
"Pokušajte u svom umu stvoriti sliku svakog predmeta. Sada mentalno spojite oba predmeta u jednu jasnu sliku. Predmeti se mogu kombinirati prema bilo kojoj asocijaciji, dajte mašti na volju. Neka, na primjer, riječi "kosa" i "voda" se daje; zašto ne zamisliti kosu natopljenu kišom ili kosu koja je oprana? Pokušajte naslikati što je moguće živopisniju sliku."
Primjeri parova za trening:
Lonac - hodnik Sunce - prst
Tepih - dvorište za kavu - škare
Prsten - svjetiljka Kotlet - pijesak
Najprije neka djeca vježbaju naglas, govoreći jedni drugima svoje slike, a zatim rade sami. U sljedećoj lekciji diktirajte im po jednu riječ iz svakog para – drugu moraju zapamtiti i zapisati. Skrenite im pozornost na rezultat.
Ključ za nepoznato
Djeca su pozvana da pogode što je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a učitelj će odgovoriti. Učiteljica objašnjava da su pitanja takoreći ključevi od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki takav ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo tih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrijavanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne riječi za pitanja (na primjer: „vrste“, „svojstva“, “utjecaj”, “promjena” itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: koja je to vrsta? Koja svojstva ima? Razvoj kognitivne aktivnosti, svrhovitost misaonog procesa.
Djeca su pozvana da pogode što je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a učitelj će odgovoriti. Učiteljica objašnjava da su pitanja takoreći ključevi od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki takav ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo tih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrijavanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne riječi za pitanja (na primjer: „vrste“, „svojstva“, “utjecaj”, “promjena” itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: koja je to vrsta? Koja svojstva ima?
Tijekom godine djeca su sudjelovala na Sveruskoj olimpijadi iz matematike, igrici-natjecanju "Ruski medvjedić", "Klokan", na Moskovskoj internetskoj matematičkoj olimpijadi "Olimpijada "Plus", online olimpijadi "Ruski s Puškinom" .
I Želio bih naglasiti da formiranje kognitivne aktivnosti nije samo sebi svrha. Cilj učitelja je odgojiti kreativnu osobu koja je spremna iskoristiti svoje kognitivne sposobnosti za zajedničku stvar.
Sustav nastave i vježbi za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika osigurava učinkovitu asimilaciju programskog gradiva. Pravilno organiziran rad na razvoju kognitivnih sposobnosti temelj je za uspješno formiranje složenijih vještina iz relevantnog područja u srednjim i višim razredima.
