Citez les œuvres écrites par F Herbart. Open Library - bibliothèque ouverte d'informations éducatives

Johann Friedrich Herbart(1776-1841) est né dans la famille d'un avocat dans la ville nord-allemande d'Olden-

burg, près de Brême. Ayant reçu une bonne formation générale avec un professeur à domicile, il entra immédiatement dans l'avant-dernière classe du gymnase local, étudiant déjà dans lequel il montra un intérêt et une inclination particuliers pour la philosophie.

En 1794–1797 il a étudié à l'Université d'Iéna, qui était à cette époque le centre du kantisme. Emportés par la philosophie de I. Kant, K.F. Herbart a écouté les conférences d'I.G. Fichte, a étudié les travaux de F.V. Schelling et prit la philosophie au sérieux.

En 1797–1800 I.F. Herbart a travaillé comme enseignant à domicile pour trois garçons dans la famille de l'aristocrate bernois (en Suisse) von Steiger. Le début de la formation de ses vues pédagogiques se reflétait dans les "Rapports à M. von Steiger" et dans des lettres à l'un de ses trois élèves - Karl Steiger.

Quittant la Suisse en 1800, I.F. Herbart a visité Berthoud, a observé I.G. Pestalozzi à l'école et a subi une profonde impression de ses idées pédagogiques et de sa personnalité. Ces impressions d'I.F. Herbart a réfléchi dans deux de ses œuvres en 1802 - "Sur le nouveau travail de Pestalozzi" Comment Gertrude enseigne aux enfants "" et "L'idée de l'ABC de la perception visuelle de Pestalozzi".

Le 10e anniversaire de la vie d'I.F. Herbart ont été associés à l'Université de Göttingen, où en 1800-1801. il a terminé ses études universitaires avec un doctorat en philosophie, et en 1802-1809. a donné des conférences sur la philosophie, la pédagogie et la psychologie, d'abord en tant que Privatdozent, et à partir de 1805 en tant que professeur.

SI. Herbart

D'après les travaux d'I.F. Herbart, deux méritent une mention spéciale: «L'idée esthétique du monde comme tâche principale de l'éducation» (1804), où, comme sous une forme effondrée, des idées ont été présentées qui ont été discutées en détail dans l'ouvrage fondamental publié dans 1806 "Pédagogie générale dérivée du but de l'éducation". Ce travail a été la première tentative de construction scientifique de la théorie pédagogique.

Grâce à des ouvrages publiés et à de brillantes conférences, le nom d'I.F. Herbart est devenu largement connu et, en 1809, il a été invité à l'Université de Königsberg, où il a pris la chaire de philosophie et de pédagogie, qui jusqu'en 1804 était dirigée par I. Kant. Ses activités à l'Université de Königsberg pendant près d'un quart de siècle ont été extrêmement diverses. En plus de lire des cours magistraux sur la philosophie, la pédagogie et la psychologie, I.F. Herbart a obtenu l'ouverture d'un séminaire pédagogique à l'université avec une école expérimentale, qu'il a dirigée, enseignant en même temps les mathématiques. Conformément à son plan, le séminaire était censé former des enseignants pour les écoles et en même temps servir comme une sorte de laboratoire pour le développement des questions générales de pédagogie.

A l'époque de Koenigsberg, I.F. Herbart a écrit des ouvrages aussi importants que "Sur l'éducation avec l'assistance publique", "Manuel de psychologie", "Lettres sur l'application de la psychologie à la pédagogie", etc.

En 1833, I.F. Herbart retourna à l'Université de Göttingen, dans l'enceinte de laquelle son activité scientifique et pédagogique commença, où il dirigeait désormais le département de philosophie et où il passa les dernières années de sa vie et publia ses Lecture Sketches on Pedagogy, qui connurent également un large succès. popularité. Cet ouvrage, qui exposait certains problèmes de théorie pédagogique, était en quelque sorte un complément à son ouvrage « Pédagogie générale, dérivée du but de l'éducation ».

SI. Herbart, en tant que philosophe, était proche de G.V. Leibniz et X. Wolf, estimant que la réalité est constituée d'entités simples - les "réels". Privés de qualités spécifiques, les "réels", étant entre eux dans diverses relations, combinaisons, créent l'illusion d'un monde en mutation.

Des approches similaires sont également caractéristiques des vues psychologiques d'I.F. Herbart. Il a mis en avant le concept de "statique et dynamique" des représentations en tant qu'éléments primaires - "réels" - l'âme, qui est en mouvement constant, en interaction, en confrontation, en conflit les unes avec les autres. Dans un effort pour rester dans un volume limité de conscience - dans le "seuil de la conscience" - ils essaient de se pousser mutuellement dans la sphère de "l'inconscient". Les idées proches et apparentées s'associent, se renforcent, tandis que les idées opposées s'affaiblissent, sont expulsées au-delà du "seuil de la conscience", oubliées. La clarté des idées nouvelles, leur assimilation ne sont possibles que si elles sont étayées par des idées connexes de l'expérience passée. Sa combinaison avec de nouvelles impressions constitue un acte d'aperception, c'est-à-dire perception du nouveau, en tenant compte de l'expérience personnelle antérieure.

D'après I. F. Herbart, cette dynamique intrapsychique peut être étudiée sur la base de la méthode mathématique. Il a exposé ses approches de ce domaine de recherche, qui étaient bien en avance sur les possibilités de la recherche psychologique empirique de l'époque, dans son ouvrage "La psychologie en tant que science basée sur l'expérience, la métaphysique et les mathématiques". Pour une compréhension plus précise de son contenu, il faut garder à l'esprit que, contrairement à l'interprétation moderne du terme "métaphysique", dans le langage de l'époque de cette époque, "méthode métaphysique" signifiait une approche purement théorique ou philosophique. méthode.

Toute activité mentale d'I.F. Herbart interprété comme une combinaison et une interaction de représentations. La dynamique des représentations lui explique toutes les principales manifestations de l'activité mentale. Ainsi, la mémoire était considérée comme la capacité de reproduire une série de représentations et de les désigner mots célèbres; fantaisie - en tant que performance amateur dans le changement et la combinaison d'idées; jugement - comme résumer de nouvelles idées sous des concepts existants et les désigner par des mots bien connus, etc. Les sentiments, les désirs et la volonté sont également conditionnés par les idées. La confrontation entre différents groupes d'idées fait naître des désirs ; le désir dominant associé à l'idée d'y parvenir est la volonté. C'est ainsi que la vie de l'âme est représentée, ce que I.F. Herbart voulait couvrir en mécanique, statique et dynamique des représentations. Et bien que l'âme, la sphère psychique de la personnalité, était considérée dans son système philosophique comme une sorte de substance indépendante, néanmoins, tout son contenu avec un stock d'idées, toutes leurs variétés et contradictions se déploient progressivement dans l'expérience concrète de la personnalité. .

Vues psychologiques d'I.F. Herbart a été amené à la principale conclusion pédagogique: puisque les sentiments, les désirs et la volonté sont une sorte de combinaison et de corrélation d'idées, cela signifie qu'un apprentissage ciblé développe non seulement l'esprit, mais aussi le monde intérieur de l'individu, c'est-à-dire offre une éducation ciblée.

SI. Herbart était d'accord avec les idées humanistes de ces éducateurs du 18ème - la première moitié du 19ème siècle, qui voyaient dans l'éducation un instrument de développement libre et joyeux d'une personne. Cependant, contrairement à eux, il considérait une personne comme une synthèse complexe de son essence naturelle individuelle, en interaction avec la société dans laquelle une personne vit.

SI. Herbart a abordé la compréhension de la nature et de la société comme un tout cohérent, soumis à des lois objectives, et a tenté de révéler la dialectique de leur interaction et de leur synthèse à travers la construction antinomique d'un système de catégories appariées, c'est-à-dire en considérant des propositions où thèse et antithèse s'excluent mutuellement. Par exemple : « dynamique et statique » des processus mentaux ; « gestion », limitant le « jeu sauvage » de l'enfant, et « éducation », ouvrant un espace pour son développement « libre et joyeux » ; individualité "unique et diverse", etc.

La doctrine des antinomies I. Kantai G.V.F. Hegel a soutenu que les constructions antinomiques sont le résultat du fait que l'esprit va au-delà des frontières de l'expérience. Esquissant les perspectives de développement de la théorie pédagogique, I.F. Herbart a également dépassé les frontières de l'expérience établie de l'éducation et des connaissances pédagogiques accumulées par la société. Cela l'a conduit à des approches et des solutions innovantes.

Conscience pédagogique de I.F. Herbart a absorbé et retravaillé de nombreuses idées avancées de cette époque - penseurs français du XVIIIe siècle, philosophie classique allemande, philanthropes, I.G. Pestalozzi, ce qui lui a permis d'aborder le développement des fondements de la théorie scientifique de l'éducation et de la formation. Un scientifique d'érudition polyvalente - philosophe, psychologue et enseignant, il était meilleur que n'importe lequel des enseignants de son temps, était préparé à la prise de conscience que la pédagogie n'est concevable que sous une forme scientifique : elle doit cesser d'être, selon son figuratif comparaison, dans la position de la balle, lancée au hasard d'un côté à l'autre.

L'établissement d'objectifs, l'objectif de l'éducation étaient au centre du système pédagogique de l'I.F. Herbart et ont été dérivés par lui de la philosophie, principalement de l'éthique, de la théorie de la moralité, dans sa terminologie, de la "philosophie pratique", et des moyens, techniques et méthodes pour réaliser l'objectif de l'éducation - de la psychologie.

La question des objectifs de l'éducation et des moyens adéquats d'influence pédagogique a donc été considérée comme la question centrale de la pédagogie, qui se reflétait également dans le titre du principal ouvrage pédagogique d'I.F. Herbart - "Pédagogie générale dérivée de la finalité de l'éducation".

Considérant l'interaction organique entre la théorie et la pratique, I.F. Herbart différencie le savoir pédagogique selon sa source et distingue la pédagogie comme science de la pédagogie comme art, ce qui conduit plus tard à un mélange de science et de pratique. Le contenu de la pédagogie en tant que science était défini par lui comme un ordre harmonieux, dérivé en conséquence des dispositions fondamentales, comme un système de connaissances. La pédagogie, en tant qu'art, est une somme de compétences qui doivent être utilisées pour résoudre un problème précis. La science exige une réflexion philosophique, une justification philosophique de l'éducation ; l'art exige une activité constante, une pratique, mais seulement en stricte conformité avec les exigences de la science.

Les dispositions de l'I.F. Herbart sur la pédagogie en tant que science et en tant qu'art et l'interaction entre eux sont devenus généralement reconnus de son vivant. Ils ont été soutenus et approfondis dans les écrits de F.A.W. Disterweg et - un peu plus tard en Russie - K.D. Ushinsky.

Les propriétés de la pédagogie scientifique en tant que système intégral devraient, selon I.F. Herbart, de se concentrer sur l'objectif de l'éducation, exprimant ses connexions intégratives et dorsales, à la suite desquelles l'éducateur ne doit pas imposer à l'élève des exigences qui ne sont pas liées à l'objectif de l'éducation. Le but de l'éducation devrait être la vertu, c'est-à-dire la morale, entendue comme l'unité de la conscience des idées éthiques et de la volonté de l'individu.

SI. Herbart partageait l'idée de I. Kant sur l'éducation morale comme tâche principale de l'activité pédagogique, mais il a rejeté le principe de l'impératif catégorique, c'est-à-dire. règle de conduite inconditionnelle : agissez de manière à ce que la règle de votre comportement puisse devenir la règle du comportement universel.

SI. Herbart a compris que dans la vie l'individu est contraint de tenir compte des exigences morales que lui impose la société. Ainsi, "l'impératif catégorique" de Kant était rempli d'un contenu spécifique, déterminé par la vie de la société et de l'homme. Il faut que l'universalité de la loi morale « extérieure » devienne une loi intérieure pour l'individu lui-même.

SI. Herbart rattache la volonté à un jugement moral, où, selon sa conviction, le beau et l'expédient se conjuguent. Or, sur ces deux sphères règne l'idée de beauté, la perfection de la personnalité idéale. Tout comme le critère du jugement esthétique est basé sur le concept de beauté et de beauté, le jugement moral est basé sur l'évaluation de la beauté de l'âme et de la bonté.

Basé sur l'idée esthétique du monde de l'animal de compagnie, l'éducateur, selon I.F. Herbart, peut développer en lui une "libre fermeté d'esprit", l'aidant à développer une loi morale pour lui-même et à la suivre, car il ne peut pas faire autrement.

En mettant en œuvre cette approche, I.F. Herbart a formulé les idées éthiques initiales, selon ses mots, des éléments de jugements éthiques - l'approbation ou la désapprobation morale, qui peuvent servir de base à des jugements moraux plus complexes. Ces idées apparemment pratiques agissent comme des critères d'évaluation du comportement humain dans la société.

Ces idées éthiques fondamentales d'I.F. Herbart en a identifié cinq :

- l'idée de liberté intérieure, qui est le résultat de la cohérence entre l'esprit et la volonté de l'individu, l'harmonie entre son jugement éthique et sa volonté ;

- l'idée de perfection, qui se développe sur la base d'une volonté organisée, formée par l'intérêt multilatéral de l'individu, qui se fonde sur les valeurs morales les plus élevées ;

- l'idée de bienveillance, visant à établir une harmonie entre la volonté individuelle et la volonté manifestée par les autres ;

- l'idée de loi, qui implique une compréhension par l'individu de ses droits et obligations dans ses rapports avec les autres membres de la société, l'obligeant, en cas de conflit, à reconnaître l'égalité de deux volontés opposées ;

- l'idée de la justice comme récompense de tout acte posé par rapport à la volonté d'autrui : soit encouragement, soit punition.

Pour toute l'hétérogénéité apparente à première vue des idées éthiques énumérées, elles peuvent toutes être réduites aux devoirs d'une personne vis-à-vis de lui-même et à des devoirs vis-à-vis d'autrui. En d'autres termes, mettant en évidence les idées éthiques primaires, I.F. Herbart procède de l'inclusion d'une personne dans une variété de liens sociaux. Les idées éthiques primaires, leurs corrélations et leurs combinaisons se manifestent dans le comportement de chaque personne individuelle qui est membre de la société. Ainsi, dans le processus d'interaction entre la société et l'individu, l'ensemble des idées éthiques forme la base de la morale universelle.

Au milieu du XVIIIe siècle, parlant du passage de la société de l'état de « naturel » à l'état de « civil », J.-J. Rousseau a suggéré que cette transition est associée au développement des idées et des capacités de l'homme, à l'élévation de son âme, remplaçant l'instinct dans son comportement par la justice et donnant à ses actions le caractère moral dont elles étaient auparavant privées.

Définissant le but de l'éducation comme étant les idées éthiques formulées par lui comme base des exigences pédagogiques universelles, I.F. Herbart a saisi les traits des changements qui ont eu lieu dans la conscience publique des gens lors de la formation de la société civile dans les pays d'Europe occidentale.

Après avoir donné une justification éthique de l'objectif général de l'éducation, il a distingué deux groupes d'objectifs de l'éducation - possibles et nécessaires. Les possibles sont orientés vers la perspective, en tenant compte des objectifs que l'élève peut se fixer, étant déjà adulte, lors du choix de tout type d'occupation, d'activité professionnelle. Les objectifs possibles n'affectaient pas l'objectif, le contenu, qui était censé faire l'objet d'un libre choix. Les objectifs nécessaires concernaient le développement des qualités subjectives et personnelles nécessaires à toute entreprise - le développement d'une susceptibilité active et diversifiée, qui, selon la terminologie de I.F. Herbart, passe par le développement d'intérêts multilatéraux. A eux I.F. Herbart a attribué celles qui, selon lui, étaient déterminées par la morale, obligatoire pour tous. En conséquence, la volonté de l'animal doit se développer dans le sens de la bienveillance, de la loi et de la justice, de la liberté intérieure et de la perfection. Les objectifs nécessaires sont atteints, selon I.F. Herbart, à travers le développement d'une forte volonté, d'un caractère moral.

Il croyait que le principal moyen de développer l'intérêt multilatéral des enfants est l'éducation et que le moyen de développer leur force morale est l'éducation morale. Mais leur division est très conditionnelle, car il existe une unité et une interaction indissolubles des deux côtés de l'activité éducative. Ainsi, l'éducation sans éducation morale était caractérisée par lui comme un moyen sans fin, et l'éducation morale sans éducation comme une fin sans moyen.

Considérant l'organisation d'activités éducatives comme un moyen de former une volonté morale, I.F. Herbart partait de l'incapacité des jeunes enfants à comprendre les relations éthiques. Tant que des groupes de représentations organisées ne se forment pas dans l'esprit de l'enfant, il n'est pas en mesure de contrôler ses désirs désordonnés, ses impulsions - "l'agilité sauvage". Enseigner aux enfants à l'ordre, leur discipline comme une première étape nécessaire qui précède l'éducation proprement dite, I.F. Herbart a désigné le terme "gestion". Il distingue alors trois volets de la théorie et de la pratique de l'éducation : la gestion, la formation, l'éducation morale.

La direction a pour tâche de maintenir l'ordre immédiatement à un moment donné ; elle semble anticiper les finalités nécessaires et possibles de l'éducation.

Cependant, il convient de noter que I.F. Herbart ne s'est nullement donné pour tâche de « délimiter » la prise en charge des enfants d'une véritable éducation. Considérant au contraire la gestion comme un moyen d'établir l'ordre, il attire l'attention sur la nécessité d'une compréhension plus précise des caractéristiques des tâches de gestion : d'une part, la gestion exerce des fonctions limitées en raison de la discipline de l'enfant, et ne ne signifie pas la mise en œuvre d'objectifs éducatifs. Mais en même temps, il ne peut pas "se libérer complètement" des "tâches éducatives". Exactement de la même manière que dans l'éducation elle-même, les éléments inhérents à la gestion sont préservés. Ils ne peuvent donc être considérés isolément les uns des autres, et encore moins opposés les uns aux autres.

L'identification de la gestion comme une section spéciale de la pédagogie, son attitude spécifique à l'égard de l'éducation n'était en aucun cas une sorte de construction artificielle générée par les idées prétendument « métaphysiques » d'I.F. Herbart ou ses attitudes « réactionnaires » envers l'éducation de la jeune génération. En fait, cette approche était due aux conditions socio-historiques de la formation de la société civile et, par conséquent, aux exigences changeantes qui, à cet égard, s'imposaient à l'individu. Ces tendances étaient prévues par J.-J. Rousseau, lorsqu'il proposait de distinguer la "liberté naturelle", dont les limites ne sont "que la force physique de l'individu", et la "liberté civile, qui est limitée par la volonté générale".

La question des voies de formation de la "liberté morale" d'une personne, c'est-à-dire étapes de la formation de sa conscience morale, est devenue au XIXe siècle. l'un des enjeux majeurs de l'éducation.

Ayant proposé l'impératif catégorique comme loi fondamentale de l'éthique, I. Kant pensait également que le développement de la conscience morale en tant que tâche principale de l'éducation ne pouvait être résolu immédiatement. Il considérait le soi-disant "rôle négatif de la limitation" comme une étape préliminaire nécessaire à sa solution. SI. Herbart, en substance, était d'accord avec cette idée du «rôle négatif de la limitation» en tant qu'étape propédeutique de l'éducation morale, arguant que la gestion, en plus du rôle de «dompter la discipline», est liée non seulement au présent, mais aussi avec l'avenir de l'enfant lui-même, c'est-à-dire indirectement lié à l'éducation. Développant cette idée, il croyait que les germes du "débridage sauvage" de l'enfant au fil des ans pouvaient se multiplier, se renforcer et donner une direction antisociale à sa volonté. Par conséquent, en surmontant le désordre par l'assujettissement, en disciplinant l'enfant dans le présent, l'éducateur a en tête l'avenir, la perspective de la "culture de l'âme de l'enfant", et avec elle le bien-être de toute la société.

Résolvant un problème fondamentalement nouveau pour la théorie et la pratique pédagogiques - discipliner un élève comme une sorte de prologue à son éducation morale, I.F. Herbart estimait qu'elle devait également être réalisée au moyen d'une influence pédagogique coercitive, telle que la menace, la surveillance, divers types de coercition, etc. Cependant, en même temps, il a souligné que la discipline des enfants devrait être atténuée par l'amour et l'indulgence envers eux, et que leur gestion même implique la capacité d'apprivoiser le soi-disant entêtement enfantin sans violer "l'insouciance enfantine".

Dans la seconde moitié du XIXème siècle. interprétation unilatérale des idées de I.F. Herbart sur la gestion des enfants, leur absolutisation a été utilisée par les partisans de l'éducation autoritaire, principalement des responsables gouvernementaux différents pays, y compris la Russie, pour justifier le système de mesures disciplinaires à l'encontre des étudiants.

Considérant les moyens d'influence pédagogique, I.F. Herbart a averti qu'ils ne devraient jamais provoquer la résistance d'un enfant. Il considérait l'obéissance même de l'enfant comme la première manifestation de la « bonne volonté ». C'est ainsi qu'il comprenait l'essence et les fonctions des moyens de coercition utilisés dans l'éducation des élèves. A terme, il convient d'organiser la prise en charge des enfants, selon I.F. Herbart, devait créer les conditions préalables nécessaires à l'éducation, en préparer le terrain.

La source du caractère moral et de la vision du monde de la personnalité d'I.F. Herbart a vu dans les représentations, puisque leur interaction associative, la clarté et la force servent de point de départ principal à toute activité mentale humaine, y compris la pensée, la volonté et les émotions. Cela a conduit à la conclusion que la formation et, par conséquent, le développement mental sont le principal moyen de façonner le caractère d'une personne, son éducation en général.

On peut dire que c'était I.F. Herbart a introduit le concept d'« éducation scolaire » dans la pédagogie, ce qui, pour ainsi dire, résumait la longue recherche de la pensée pédagogique dans cette direction. Idées I.F. Herbart sur l'éducation nourricière ont été soutenus par les principaux éducateurs de l'époque - F.A.V. Diesterweg en Allemagne et K.D. Ushinsky en Russie.

Exposant ses réflexions sur l'éducation nourricière, I.F. Herbart a tenté de séparer la logique de l'éducation de la logique de l'éducation, partant du fait que l'enseignement doit s'effectuer dans deux sens : « vers le haut », révélant à l'élève « le plus beau et le plus digne », et dans le sens opposé, analyser la réalité avec ses « lacunes et ses besoins », afin de préparer l'élève à y faire face. On peut donc soutenir que la compréhension de I.F. Herbart de l'éducation par l'éducation partait du fait que l'éducation et l'éducation, spécifiques dans leurs fonctions, sont interconnectées et interagissent dialectiquement l'une avec l'autre.

Avec toutes les lacunes de la justification psychologique unilatérale de l'idée d'éduquer l'éducation, son avantage incontestable était que I.F. Herbart s'est efforcé de considérer la vie mentale comme un tout. Il est parti du fait que la méthode d'enseignement devait être basée sur des principes psychologiques, puisque tout développement de la personnalité se fait de l'intérieur. C'est dans cette direction que vont toutes ses recherches didactiques. Il existe des motifs suffisants pour affirmer qu'associé au nom d'I.F. La psychologie expérimentale de Herbart et ses idées d'éducation éducative étaient Étape importante sur la voie du développement théorique des fondements de l'éducation scolaire et de l'éducation à la fin du XIXe - début du XXe siècle.

L'une des questions centrales d'I.F. Herbart - la question du rôle de l'intérêt dans le processus d'apprentissage, qui a été soulevée bien avant Ya.A. Comenius, D. Locke, J.-J. Rousseau, qui considérait l'intérêt comme une condition nécessaire à l'apprentissage ; SI. Herbart a proposé une classification possible des types d'intérêt dans leur relation avec la nature activité cognitive. Il a montré que l'intérêt concentre le principe actif, l'activité interne, grâce à laquelle se manifestent le besoin cognitif, la concentration et l'activité volontaire et intentionnelle de l'individu à assimiler le nouveau.

Fonction d'intérêt, selon I.F. Herbart, n'est pas seulement et pas tant de favoriser l'assimilation de ce qui est étudié, mais de susciter le désir de poursuivre des études, afin que les connaissances acquises stimulent l'intérêt pour la poursuite des apprentissages. Le développement d'intérêts polyvalents est ainsi devenu lui-même un objectif pédagogique.

En coordonnant les différents maillons de l'activité cognitive et les conditions d'éveil de l'intérêt, I.F. Herbart attachait une importance particulière au développement de l'attention et distinguait l'attention involontaire la plus simple, qui a un caractère passif, et l'attention volontaire, due à l'activité volontaire consciente et active de l'individu.

Avec l'interaction de l'attention et de l'intérêt dans le processus d'éducation, I.F. Herbart a distingué l'intérêt dit indirect, basé sur le désir de l'étudiant de recevoir des encouragements ou d'éviter la punition, en lui opposant l'intérêt direct comme une véritable source d'activité spirituelle, découlant non de motifs secondaires, mais de l'essence des sujets traités. étudié.

SI. Herbart considérait la formation unilatérale inappropriée, car la nature des talents naturels de l'animal serait déterminée beaucoup plus tard, et ni lui ni l'éducateur ne pouvaient définitivement prévoir le type d'occupation spéciale qui serait à l'avenir. un jeune hommeêtre choisi. Par conséquent, au début années scolaires il est très important de former une variété d'intérêts internes et d'aspirations pour diverses activités. Puis, arrivé à maturité, en entrant dans la vie, compte tenu des inclinations déterminées, des intérêts et selon les circonstances, le jeune pourra choisir librement le type d'activité professionnelle qui lui convient le mieux. Une alternative à l'apprentissage unilatéral par I.F. Herbart a vu dans un enseignement fondé sur le développement d'un intérêt multilatéral. Le développement d'un intérêt multilatéral en tant que trait de personnalité est obligatoire, dans la compréhension de I.F. Herbart, pour réaliser les objectifs nécessaires et possibles de l'éducation. Ainsi, l'individualité et la polyvalence agissent dans une interaction holistique : pour l'individualité « il y a beaucoup de place pour se montrer du côté des affaires » ; grâce à la polyvalence, « une personne arrive à la réalisation de son « moi » intérieur.

Le cercle des objets de connaissance, c'est-à-dire domaine d'intérêt, devrait couvrir "la nature et l'humanité". En conséquence, I.F. Herbart a divisé toutes les matières qui composent le contenu de l'enseignement scolaire en deux groupes: naturaliste - la connaissance de la nature et historico-philologique - la connaissance de l'humanité. Au cours de l'enseignement, la religion a agi comme un lien entre les deux groupes : ce n'est qu'en présence de ce lien, selon lui, que l'enseignement peut satisfaire aux exigences de l'objectif pédagogique.

En termes de contenu, les intérêts d'I.F. Herbart les a divisés en deux groupes, dont six de leurs variétés. Le premier groupe couvre les intérêts dirigés vers la nature externe, dont la connaissance vient de l'expérience. Les variétés d'intérêts cognitivo-expérimentaux sont les intérêts empiriques, spéculatifs et esthétiques. Dans l'ensemble, l'orientation spirituelle des intérêts de ce groupe supposait la "connaissance du multiple", ses lois et ses "relations esthétiques". Le deuxième groupe est constitué d'intérêts axés sur la participation et l'attitude émotionnelle envers une personne incluse dans la communication sociale. Leurs variétés sont des intérêts sympathiques, sociaux et religieux. Le potentiel spirituel cumulatif des intérêts de ce groupe devait former la base d'un intérêt émotionnel pour l'humanité, la société et « la relation des deux à un être supérieur ».

Conformément aux exigences d'un intérêt multilatéral, l'éducation éducative doit, au sens de l'I.F. Herbart, pour stimuler le désir d'observation et de réflexion (intérêts empiriques et spéculatifs), pour développer la perception de la beauté (intérêt esthétique), pour cultiver la sympathie pour les gens et le sens de la communauté (intérêts sympathiques et sociaux) et une vision du monde religieuse (intérêt religieux intérêt). Réfléchissant sur la relation entre les variétés d'intérêts différents, I.F. Herbart croyait qu'avec une bonne interaction entre eux, chacun des intérêts peut constituer un support pour le développement du suivant.

Gardant à l'esprit le développement continu de l'intérêt multilatéral, I.F. Herbart a avancé l'idée d'une séquence nécessaire d'étapes d'apprentissage, qui ensemble développeraient une "discipline de pensée". L'expérience de l'enfant est indivisible et se représente dans son esprit comme par des « masses vagues ».

Révélant les manifestations mentales de l'activité cognitive de l'enfant, I.F. Herbart a distingué ses deux formes : la concentration, ou approfondissement, « l'abstraction complète de nos pensées de tout le reste », et la conscience, ou développement interne, qui unit les résultats de la concentration dans l'esprit. Ce n'est qu'en interagissant, en alternant l'une avec l'autre, que la concentration et la prise de conscience assurent l'unité du processus d'apprentissage.

Réfléchissant sur l'organisation même du processus d'apprentissage pour qu'il débouche sur le développement d'un intérêt multilatéral, I.F. Herbart a distingué plusieurs de ses étapes - "clarté", "association", "système", "méthode". Ces étapes, selon lui, devraient se succéder strictement. "Clarity" était considéré par lui comme une sorte de rampe de lancement pour l'activité éducative et cognitive des étudiants associée à l'étude de nouveaux matériaux. À ce stade, leur activité éducative et cognitive doit se dérouler sous la forme d'une concentration calme afin de "voir clairement l'individu", soigneusement distingué avec l'aide d'un enseignant, qui élimine systématiquement tout ce qui pourrait interférer avec la perception de ce que est à l'étude. A ce stade, la concentration de l'attention est particulièrement importante afin de développer "la clarté et la pureté de toutes les idées". Dans un sens didactique, la mise en œuvre de cette tâche est assurée par la visibilité de l'enseignement. A ce stade, le premier degré d'intérêt est également formé - une impression basée "sur la force d'une représentation par rapport aux autres", qui devrait conduire à long terme à une discipline de pensée.

Au stade « association », l'activité éducative et cognitive des élèves prend la forme d'une concentration dans un état de dynamique, de mouvement en établissant des liens entre des idées nouvelles et des idées existantes. Avec la dynamique d'I.F. Herbart a associé l'émergence d'une nouvelle étape d'intérêt qui surgit après l'impression - l'attente. Étant donné que la base du processus d'association est le travail de la fantaisie et de l'imagination, il a recommandé de maximiser l'activité des étudiants eux-mêmes dans l'acquisition de nouvelles connaissances. D'un point de vue didactique, le lien entre les nouvelles connaissances et les connaissances anciennes devrait être établi dans le processus de conversation libre.

Au stade du «système», l'activité éducative et cognitive des étudiants doit se dérouler sous la forme d'une prise de conscience, d'une compréhension de tout ce qui a été étudié précédemment.

Au stade de la "méthode", l'activité éducative et cognitive doit se dérouler sous la forme d'une prise de conscience de ce qui a été étudié dans un état de mouvement, avec la traduction des connaissances en action en effectuant des exercices sur l'application pratique des connaissances apportées dans le système et assimilé. Ainsi, l'organisation de la formation à ce stade sert à approfondir la compréhension des connaissances acquises et à préparer l'acquisition de nouvelles.

Toutefois, si. Herbart n'avait pas à l'esprit l'universalisation de la séquence d'apprentissage qu'il proposait, qui fut plus tard promue par ses disciples sous le nom de « stades formels d'apprentissage ». Absolutisation et universalisation du programme de formation proposé par I.F. Herbart, conduit souvent au formalisme dans l'organisation de la leçon et de l'enseignement en général. Parmi les principales formes d'enseignement I.F. Herbart dit descriptif, analytique et synthétique. Malgré les possibilités relativement limitées de son application, l'enseignement descriptif ou pictural dans ses résultats est essentiel, élargissant les horizons de l'enfant, la plénitude de son expérience, la portée de la communication avec les gens. L'enseignement analytique vise à isoler de l'étude ses parties individuelles, ses caractéristiques, ainsi qu'à en trouver des communes. Enfin, l'enseignement synthétique fournit des éléments de connaissance nouvelle : le maître détermine lui-même la combinaison d'éléments de la nouvelle qu'il doit enseigner ; la synthèse consiste en la compilation consciente d'un tout à partir d'éléments précédemment présentés séparément.

Résumant ses réflexions sur l'importance des méthodes pédagogiques dans le système général d'éducation, I.F. Herbart s'est dit convaincu que l'intérêt multiforme constamment suscité et soutenu par «un enseignement vigoureux» crée une perspective pour le développement complet de l'individu.

Le développement d'un intérêt multilatéral pour le processus de promotion de l'éducation devrait, selon I.F. Herbart, pour influencer la réalisation des objectifs possibles de l'éducation par le développement des forces intellectuelles et spirituelles de l'élève. En plus d'enseigner la formation de la moralité, l'éducation elle-même devrait également servir. Contrairement à l'enseignement, l'éducation au sens propre du terme a été définie par lui comme la relation ou l'interaction de l'éducateur et de la personne éduquée pour une influence directe sur l'âme afin de l'éduquer. L'éducation doit être orientée vers la réalisation des objectifs nécessaires afin de guider directement les sentiments, les désirs, la volonté et les actions des enfants.

L'intellectualisme de la conception pédagogiqueI.F. Herbart l'a conduit à une certaine limitation des fonctions de l'éducation. Cependant, il a pu identifier un certain nombre de caractéristiques de l'activité pédagogique, en raison de la solution de tâches spécifiques d'éducation. En conséquence, de nombreuses idées pédagogiques précieuses et des conseils pratiques peuvent également être trouvés dans ce domaine.

Le centre de gravité de l'éducation, selon I.F. Herbart, c'est le développement du caractère. Considérant le caractère comme une manifestation de la volonté, il expliquait par là la motivation de l'action menée conformément à la décision prise. L'éducation doit créer les conditions préalables nécessaires à la formation d'un caractère moral, qui se révèle ensuite dans la « détermination morale », dans l'activité morale stable. Les enfants se caractérisent par une faible stabilité de la volonté et le souci de son développement fait l'objet d'un soin constant de l'éducateur. Résoudre la tâche, I.F. Herbart considérait le caractère comme un phénomène psychologique et en distinguait deux aspects - objectif et subjectif. Au côté objectif du caractère, il attribuait le tempérament, l'inclination, le désir, les habitudes qui forment la volonté première et certains traits de caractère ; le côté subjectif est largement déterminé par les résultats de l'auto-observation et de l'auto-analyse, en d'autres termes, le reflet d'une morale largement comprise.

Le premier côté du personnage est formé plus tôt, le second - plus tard, avec l'accumulation d'idées et le développement de l'esprit. À l'âge scolaire, seuls les débuts de nature subjective peuvent se former. Ce genre, bon, qui est inhérent à l'enfant par nature, devrait servir de support pour influencer l'âme de l'enfant, le point de départ de son mouvement vers l'avant, qui est associé à surmonter tout ce qui l'empêche d'approcher la vertu. La tâche de l'éducateur est de faire en sorte que la volonté première et certains traits de caractère de l'élève, formés par le versant objectif, soient confirmés ou contestés par la volonté nouvelle du « sujet contemplatif » qui voudrait « trouver satisfaction en lui-même, se guider." L'interaction des aspects objectifs et subjectifs du caractère devrait provoquer une disharmonie chez la personne éduquée, créer un conflit avec lui-même, car il doit s'éduquer, telle est la voie du mouvement vers un caractère «moralement justifié».

Analyse par I.F. Herbart de la structure du caractère d'une personne en tant que phénomène psychologique lui a permis de comprendre théoriquement les perspectives d'auto-mouvement, d'auto-activité, d'auto-éducation et d'autodétermination d'une personne dans le processus d'apprentissage comme un moyen pour elle de gravir les échelons marches de la morale.

La séquence du cours général d'éducation morale, esquissée par I.F. Herbart, était due à sa compréhension de la nature même de la moralité.

SI. Herbart distingue quatre stades dans le développement moral de l'enfant, ainsi que dans le développement de son intérêt :

- la première étape - "mémoire de la volonté" - était associée à la nécessité de développer un caractère ferme par rapport aux conditions extérieures;

- la deuxième étape - "choix" - supposait la compréhension par le sujet des aspects positifs et négatifs de tout ce à quoi il aspire, en tenant compte des conditions nécessaires pour atteindre le désir;

- la troisième étape - "principe" - est associée à l'activité de l'intellect, conduisant au développement de la conscience de soi, ici les principes sous-jacents aux motifs du comportement, toutes les actions et actions sont développées;

- au quatrième stade du développement moral de l'élève, selon la terminologie de I.F. Herbart, - "lutte" - une conscience morale se forme, se manifestant par l'adoption significative de certaines décisions, l'auto-coercition et la maîtrise de soi.

Le développement moral, selon lui, devrait finalement conduire à la liberté, à la libre circulation de l'élève dans le sens de la vertu. À cet égard, on peut soutenir que I.F. Herbart ne pensait pas à l'éducation en dehors de l'attitude humaine de l'éducateur envers les enfants, car il croyait que les éducateurs devaient entrer dans les expériences de leurs animaux de compagnie et les rejoindre avec le tact nécessaire.

Ainsi, on peut soutenir que I.F. Herbart a été le premier des éducateurs qui ont tenté de donner une justification philosophique et psychologique aux buts et aux moyens de l'éducation, à la suite de quoi la pédagogie a été présentée comme un tout systématiquement développé et en même temps strictement différencié. Son principal mérite dans l'histoire de la pensée pédagogique réside dans la justification scientifique et théorique et la présentation logiquement cohérente. C'est pourquoi on peut affirmer qu'avec le nom I.F. Herbart est associé à la première tentative de créer un système scientifique de connaissances sur l'éducation et l'éducation, l'idée de la pédagogie en tant que science indépendante.

En parlant d'I.F. Herbart, on peut dire qu'il a été un pionnier dans le domaine de la mise en conformité de l'apprentissage avec les lois de la pensée. Le développement des principes psychologiques de l'enseignement lui a permis de franchir une nouvelle étape dans le développement de la didactique. En termes didactiques concrets, ses idées, contrairement aux idées didactiques d'I.G. Pestalozzi et F.A.V. Diesterweg, s'adressent principalement à l'enseignement secondaire, ce qu'il convient de garder à l'esprit.

Idées pédagogiquesI.F. Herbart, en particulier sa justification théorique de la pédagogie, les idées d'éducation éducative et d'intérêt multilatéral, le développement de méthodes d'enseignement qui tiennent compte des possibilités éducatives des sujets individuels, l'idée du développement de la moralité dans l'unité des actions morales avec la conscience a eu un grand impact sur le développement ultérieur de la théorie mondiale et de la pratique de l'éducation.

Le 19ème siècle dans son ensemble a été "d'or" pour la pédagogie, en particulier en Allemagne, où, en plus des enseignants eux-mêmes, une grande attention a été accordée aux problèmes de l'éducation par les philosophes, les scientifiques et les hommes d'État, il est tout simplement impossible de s'attarder sur la prise en compte de leurs opinions dans le cadre du programme d'histoire de la pédagogie.

Cependant, avec I.F. Herbart, qui a joué un rôle énorme dans la création des fondements de la pédagogie en tant que science, il est nécessaire de s'attarder sur les activités de F.A.V. Diesterweg, théoricien de l'école publique et de la formation des enseignants en Allemagne, éditeur de revues pédagogiques, dont il était l'auteur principal. Son patrimoine littéraire et pédagogique est très vaste et occupe environ 30 énormes volumes publiés à la fin des années 80. de notre siècle en RDA.

Informations similaires.

SI. Herbart est le plus grand philosophe, enseignant et psychologue allemand. Né à Oldenbourg dans la famille d'un fonctionnaire. La principale influence sur son éducation a été fournie par sa mère, une femme intelligente et déterminée. Il était en mauvaise santé. Jusqu'à l'âge de 12 ans, il étudie à la maison, de 1788 à 1794 - à l'école latine, puis - à l'Université d'Iéna. Il aimait la physique et la philosophie de Wolf, Kant, Fichte.

Il était professeur à domicile dans la famille du noble bernois Steiger (1797-1799). Il ressentait une grande sympathie pour le "noble suisse" I.G. Pestalozzi et ses méthodes d'enseignement primaire. Il était engagé dans une activité littéraire à Brême. En 1802, il soutient sa thèse de doctorat et obtient un poste de Privatdozent à l'Université de Göttingen. En 1808-1833. était professeur à Königsberg, puis à l'Université de Göttingen. À Königsberg, il fonde un séminaire pédagogique à l'université avec une école expérimentale et un internat pour étudiants.

Les ouvrages les plus importants : « Les premières leçons de pédagogie » (1802), « Les points principaux de la métaphysique » (1806), « La pédagogie générale dérivée du but de l'éducation » (1806), « La philosophie pratique générale » (1808), "Manuel de psychologie" (1816, traduction russe 1875), "La psychologie en tant que science basée sur l'expérience, la métaphysique et les mathématiques" (vol. 1-2, 1824-25), "Aperçu des conférences sur la pédagogie" (1835), etc. .

De la pédagogie comme science et art de l'éducation.

De l'ouvrage "Les premières conférences sur la pédagogie".

9. Tout d'abord, vous devez distinguer la pédagogie en tant que science et l'art d'éduquer. Quel est le contenu de la science ? Un ordre harmonieux de théorèmes, constituant un tout concevable et, si possible, déductible comme conséquence des dispositions principales et comme dispositions principales des principes. Qu'est-ce que l'art ? La somme des compétences qui doivent être réunies pour atteindre un objectif précis. Ainsi, la science nécessite la dérivation de théorèmes à partir de ses fondements - la pensée philosophique. L'art nécessite une action constante, mais uniquement conformément à ces théorèmes ...

10. Ensuite, vous devez distinguer l'art d'un éducateur pleinement formé des cas individuels de son application. Un signe du premier est la capacité de faire face à n'importe quel âge et caractère; le second peut réussir par le hasard, la sympathie, l'amour parental.<…>

12. La théorie dans sa généralité s'étend à de telles distances dans lesquelles le travail d'un individu n'affecte qu'une partie infinitésimale ... Donc, pour la pratique, trop et trop peu sont donnés en même temps. Et c'est précisément pourquoi les ouvriers de n'importe quel art sont si réticents à s'engager dans une théorie vraiment solide, préférant dans une large mesure la contrer avec le poids de leur propre expérience et de leurs propres observations. Mais… la pratique nue ne conduit qu'à la routine et à une expérience extrêmement limitée, non décisive, que la première théorie doit apprendre à interroger la nature, à l'aide de l'expérience et de l'observation, pour lui soutirer certaines réponses. Cela s'applique pleinement à la pratique de l'enseignement ainsi. L'activité de l'éducateur est en constante évolution. Même contre son gré, il influence en bien ou en mal, ou ne rate que des cas où il pourrait influencer : et la réaction se manifeste aussi continuellement, les résultats de son action lui reviennent, mais sans lui dire ce qui pourrait arriver, s'il fait autrement, ce qu'il obtiendrait s'il agissait plus intelligemment et énergiquement, avait à sa disposition des moyens pédagogiques dont il ne rêve même pas la possibilité. A propos de tout ça expérience personnelle ne sait rien, il ne connaît que lui-même, que son attitude envers les gens, que l'échec de ses propres plans sans révéler l'erreur fondamentale, que les succès obtenus par ses propres méthodes sans comparaison avec des méthodes beaucoup plus rapides avec de meilleures ... À la suite de celui-ci, celui qui aborde sans enseignement de la philosophie, il peut facilement imaginer qu'il fait de profondes réformes avec peu d'amélioration des méthodes d'enseignement. Nulle part un examen philosophique des idées générales n'est plus nécessaire qu'ici, où la routine quotidienne et l'expérience personnelle répétée rétrécissent autant l'horizon.

13. Cependant, si le meilleur théoricien commence à changer sa théorie en pratique et résout en même temps les cas qui lui sont présentés non pas avec la lenteur d'un étudiant calculant des exemples arithmétiques, alors tout à fait involontairement un terme intermédiaire s'interposera entre la théorie et la pratique ; ce sera le calcul bien connu de l'enseignant, son tact, sa rapidité d'évaluation et de décision, qui n'agit pas avec la monotonie de la routine, mais qui peut aussi s'en vanter, avec une stricte cohérence et une pleine attention à la règle, ce qui est également requis à partir d'une théorie complètement testée, en même temps il correspondra tout à fait correctement aux vrais besoins du cas individuel.

… le tact remplit inévitablement les places laissées vides par la théorie, et devient ainsi le guide direct de la pratique. Sans aucun doute, c'est un bonheur quand ce chef est en même temps un serviteur vraiment obéissant de la théorie, dont la justesse est pour nous ici une condition préalable. La question importante dont dépend si quelqu'un sera un bon ou un mauvais éducateur est uniquement de savoir comment ce tact se développe en lui, en accord ou en désaccord avec les lois exprimées par la science dans sa large universalité.

14. <…>... par la réflexion, la réflexion, la recherche et la science, l'éducateur doit préparer non pas tant ses actions futures à diverses occasions que lui-même, son âme, sa tête et son cœur pour la perception, la compréhension, le sentiment et l'évaluation corrects des phénomènes qui l'attendent , et la situation dans laquelle il sera placé.<…>

15. Voici donc ma conclusion : il y a une préparation à l'art avec l'aide de la science, une préparation de l'esprit et du cœur avant de commencer l'œuvre, grâce à laquelle seule l'expérience que nous acquérons exclusivement dans l'exécution de l'œuvre elle-même devient instructif pour nous. Ce n'est qu'au travail qu'ils apprennent l'art et acquièrent du tact, des compétences, de l'habileté, de la dextérité et du savoir-faire; mais même au travail, l'art n'est appris que par ceux qui ont préalablement étudié la science dans leurs pensées, l'ont maîtrisée par eux-mêmes, se sont déterminés grâce à elle, et se sont prédéterminés pour les impressions futures attendues du côté de l'expérience.<…>

17. <…>... que l'éducateur soit constamment présenté avec l'image d'une jeune âme pure, se développant constamment et plus rapidement et avec succès dans des conditions de bonheur modéré et d'amour tendre, de nombreuses excitations pour l'esprit et de nombreux appels à une activité future. ... Imaginez un garçon, pas celui qu'il voudrait éduquer, mais vraiment digne de la meilleure éducation, qu'il lui adjoigne un instituteur, là encore n'accompagnant pas chaque pas de l'enfant, comme le faisait Rousseau, pas un gardien, pas un esclave enchaîné, privant le garçon de liberté qui, pour sa part, lui enlève également sa liberté, mais un chef sage de loin, qui sait s'assurer une influence sur son animal de compagnie avec une parole pénétrante et un comportement énergique en temps opportun et qui peut partir calmement lui à son propre développement dans les jeux et les combats avec des camarades, ses propres aspirations à l'activité et à l'honneur d'un homme, notre propre dégoût devant les exemples de vice avec lesquels le monde, selon notre propre volonté, nous tente ou nous met en garde. ... Notre science doit nous enseigner un tel art, qui est lui-même en le degré le plus élevé contribuerait à la poursuite de l'éducation ... En général, le monde et la nature font beaucoup plus pour l'animal que ne peut se vanter l'éducation moyenne.<…>

2. <…>Si l'enseignant n'a pas ... de tact, sa personnalité n'aura jamais de poids; son autorité n'aura pas d'importance, et il ne pourra jamais, bien qu'il le doive, par sa seule parole et sa seule présence, exercer cette influence éducative qui rétablit l'ordre et vainc le débridement du garçon beaucoup plus sûrement et mieux que toute mesure coercitive.<…>

4. Prenons maintenant le concept d'éducation et ... considérons tout d'abord le sujet vers lequel toute éducation devrait être dirigée. Cet objet est sans doute un homme, d'ailleurs, un homme en tant qu'être changeant, en tant qu'être passant d'un état à un autre, mais capable de se maintenir dans un nouvel état avec une stabilité suffisante.

Voir : Lecture sur l'histoire de la pédagogie étrangère. / Comp. Piskunov A.I. -

M., 1971. - S. 324-332.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) était un philosophe, psychologue et éducateur allemand. Né près de Brême, dans la famille d'un avocat. Il reçut une bonne instruction générale avec un professeur à domicile et entra immédiatement dans l'avant-dernière classe du gymnase local, où il montra un intérêt et une inclination particuliers pour la philosophie. En 1794-1797. a étudié à l'Université d'Iéna, où, emporté par les travaux de Kant, sérieusement engagé dans la philosophie.
En 1797-1880. SI. Herbart a travaillé en Suisse comme éducateur à domicile pour trois garçons de la famille de l'aristocrate bernois von Steiner. C'est alors que ses vues pédagogiques ont commencé à prendre forme. Quittant la Suisse en 1800, Herbart visita Berthoud. Il a été profondément impressionné par la personnalité de Pestalozzi et ses idées pédagogiques. Herbart a reflété ces impressions;] dans les œuvres "Sur le nouveau travail de Pestalozzi" Comment Gertrude enseigne aux enfants "" et "L'idée de l'ABC de la perception visuelle de Pestalozzi" (1802).
La prochaine décennie de la vie de Herbart a été associée à l'Université de Göttingen, où en 1800-1801. il complète sa formation universitaire par un doctorat en philosophie, et 1802-1809. a enseigné la philosophie, la pédagogie et la psychologie, d'abord en tant que Privatdozent, plus tard en tant que professeur. D'après les travaux d'I.F. Herbart mérite l'attention "Pédagogie générale, dérivée du but de l'éducation" (1806), qui est la première tentative de construction scientifique de la théorie pédagogique.
Grâce à ses ouvrages publiés et à ses brillantes conférences, le nom d'Herbart est devenu largement connu. En 1809, il fut invité à l'Université de Königsberg, où il prit la chaire de philosophie et de pédagogie, dirigée jusqu'en 1804 par I. Kant. Ses activités à l'université pendant près d'un quart de siècle ont été exceptionnellement diversifiées. En plus de donner des cours magistraux de philosophie, de pédagogie et de psychologie, Herbart obtient l'ouverture d'un séminaire pédagogique à l'université avec une école expérimentale, qu'il dirige tout en enseignant les mathématiques. Conformément à son plan, le séminaire était censé non seulement former des enseignants pour les écoles, mais aussi servir de laboratoire pour le développement de questions générales de pédagogie.
Au cours de cette période, Herbart écrivit des ouvrages aussi importants que "Sur l'éducation avec l'assistance publique", "Manuel de psychologie", "Lettres sur l'application de la psychologie à la pédagogie", etc. En 1833, Herbart retourna à l'Université de Göttingen, au sein de la dont les murs ont commencé son activité scientifique et pédagogique, et a dirigé le département de philosophie. Il y passa les dernières années de sa vie et publia des "Essais sur des conférences sur la pédagogie" (1835), qui devinrent largement connus. Cet ouvrage, qui exposait certains problèmes de théorie pédagogique, était en quelque sorte un complément à l'essai « Pédagogie générale, dérivée du but de l'éducation ».
Herbart est d'accord avec idées humanistes ces enseignants du 18ème - la première moitié du 19ème siècle qui croyaient que l'éducation devait contribuer au développement libre et joyeux d'une personne. Cependant, contrairement à eux, il considérait une personne comme une synthèse complexe de son essence naturelle individuelle et de ses qualités en interaction avec la société dans laquelle elle vit. La conscience pédagogique de Herbart a absorbé et traité bon nombre des idées avancées de son époque - penseurs français du XVIIIe siècle, philosophie classique allemande, philanthropes, I.G. Pestalozzi, - - qui lui a permis d'aborder le développement des fondements de la théorie scientifique de l'éducation et de la formation. Scientifique d'érudition polyvalente - philosophe, psychologue et enseignant, il était mieux que quiconque à cette époque préparé à la prise de conscience que la pédagogie n'est concevable que sous une forme scientifique : elle devrait cesser d'être, mais à sa comparaison figurative, dans la position d'une balle lancée au hasard d'un côté à l'autre.
Les objectifs de l'éducation ont été dérivés par Herbart de la philosophie, principalement de l'éthique, de la théorie de la moralité, dans sa terminologie, de la "philosophie pratique", et des moyens, techniques et méthodes pour réaliser l'objectif de l'éducation - de la psychologie. Herbart considérait la question des objectifs de l'éducation et des moyens d'influence pédagogique adéquats comme la question centrale de la pédagogie.
Herbart différencie le savoir pédagogique selon sa source et distingue la pédagogie comme science de la pédagogie comme art, mêlant ainsi science et pratique. La pédagogie en tant que science est un système de connaissances strictement ordonné. La pédagogie en tant qu'art est une somme de compétences qui doivent être utilisées pour atteindre un objectif précis. La science exige une réflexion philosophique, une justification philosophique de l'éducation ; l'art exige une activité constante, une pratique, mais seulement en stricte conformité avec les exigences de la science.
C'est Herbart qui a introduit le concept d'« éducation scolaire » dans la pédagogie, qui résume la longue quête de la pensée pédagogique. Exposant ses réflexions sur l'éducation éducative, Herbart a déclaré que l'enseignement devrait être effectué dans deux directions: "vers le haut", révélant à l'élève "le plus beau et le plus digne", et dans le sens de la réalité avec ses "lacunes et ses besoins", Herbart croyait que la méthode d'enseignement devait être basée sur des principes psychologiques, puisque le développement de la personnalité se faisait de l'intérieur. Toutes ses recherches didactiques étaient subordonnées à cette attitude. La psychologie expérimentale associée au nom de Herbart et ses idées sur l'éducation éducative ont été une étape importante dans le développement théorique des fondements de l'éducation scolaire et le développement théorique des fondements de l'éducation scolaire et de l'éducation à la fin du XIXe et au début du XXe siècle.
L'une des questions centrales de la didactique - la question du rôle de l'intérêt dans le processus d'apprentissage - Herbart a tenté de révéler, en fonction de sa nature, ainsi que les fonctions didactiques qu'il remplit. Il a proposé une classification des intérêts dans leur relation avec la nature de l'activité cognitive et a montré que l'intérêt concentre le principe actif, l'activité interne, grâce à laquelle se manifestent le besoin cognitif, la concentration et l'activité volontaire et intentionnelle de l'individu pour assimiler le nouveau. L'éducation pédagogique, dans la compréhension de Herbart, devrait stimuler le désir d'observation et de réflexion (intérêts empiriques et spéculatifs), développer la perception de la beauté (intérêt esthétique), cultiver la sympathie pour les personnes et le public (intérêts sympathiques et sociaux) et la vision religieuse du monde. (intérêt religieux). Herbart pensait qu'avec une bonne interaction entre différentes variétés d'intérêts, chacun d'eux peut devenir un support pour le développement du suivant.
Conformément à la disposition sur le développement continu d'un intérêt multilatéral, Herbart a avancé l'idée d'une séquence nécessaire d'étapes d'apprentissage : "clarté", "association", "système", "méthode". Ces étapes doivent se succéder strictement.
Résolvant un problème fondamentalement nouveau pour la théorie et la pratique pédagogiques - la discipline de l'élève, Herbart a proposé de le réaliser au moyen d'une influence coercitive, telle que la menace, la surveillance, divers types de coercition, etc. Cependant, il a souligné que les enfants disciplinés devraient être adoucis par l'amour et l'indulgence envers eux ; travailler avec eux nécessite la capacité d'apprivoiser l'entêtement sans violer "l'insouciance enfantine". Dans la seconde moitié du XIXème siècle. interprétation unilatérale des idées de Herbart sur la gestion des enfants, leur absolutisation a été utilisée par les partisans de l'éducation autoritaire, principalement des responsables gouvernementaux de différents pays, dont la Russie, pour justifier un système de mesures disciplinaires contre les étudiants.
Herbart a vu la source de la moralité de la personnalité dans les idées, puisque leur interaction associative, leur clarté et leur force constituent le début principal de l'activité psychologique d'une personne, y compris la pensée, la volonté et les émotions. Par conséquent, l'entraînement et, par conséquent, le développement mental, selon I.F. Herbart, est le principal moyen de façonner le caractère de la personnalité, son éducation en général.
Herbart partageait l'idée de I. Kant sur l'éducation morale en tant que tâche principale de l'activité pédagogique, mais rejetait le principe de l'impératif catégorique, c'est-à-dire. règle de conduite inconditionnelle : agissez de manière à ce que la règle de votre comportement puisse devenir la règle du comportement universel. Il a formulé cinq idées éthiques initiales qui, à son avis, agissent comme des critères d'évaluation du comportement humain dans la société. Ce sont les idées de liberté intérieure, de perfection, de bonne volonté, de loi et de justice. Une personne qui a absorbé ces idées et qui est guidée par elles dans la vie n'entrera jamais en conflit avec le monde extérieur.
Ainsi, Herbart a été le premier des enseignants à tenter de donner une justification philosophique et psychologique aux buts et aux méthodes de l'éducation, à la suite de quoi la pédagogie a été présentée comme un tout systématiquement développé et strictement différencié. Il a également fait les premières tentatives pour aligner l'éducation sur les lois de la pensée. Le développement des principes psychologiques de l'enseignement lui a permis de franchir une étape dans le développement de la didactique.
Les idées pédagogiques de Herbart, en particulier sa justification théorique de la pédagogie, les idées d'éducation éducative et d'intérêt multilatéral, le développement de méthodes d'enseignement qui tiennent compte des possibilités éducatives des matières individuelles, l'idée du développement de la moralité dans l'unité de actions morales avec conscience, ont eu une grande influence sur le développement de la théorie mondiale et la pratique de l'éducation. .

N.A. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva

Informations biographiques.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) est né en Allemagne, qui était alors un État arriéré et fragmenté, un bastion de la réaction contre les révolutions bourgeoises.

"En Prusse, et en Allemagne en général, le propriétaire terrien n'a pas lâché l'hégémonie pendant toute la durée des révolutions bourgeoises, et il a "éduqué" la bourgeoisie à son image et à sa ressemblance", écrivait V. I. Lénine.

Herbart a d'abord fait ses études dans une école classique latine, puis à l'Université d'Iéna. Il s'est familiarisé avec les enseignements des représentants de la philosophie classique allemande de Kant, Fichte, mais l'enseignement de l'ancien philosophe Parménide selon lequel tout dans le monde est un et immuable a eu une grande influence sur lui.

Après avoir obtenu son diplôme universitaire, Herbart est devenu professeur d'enfants dans la famille d'un aristocrate suisse. En 1800, il visite l'Institut Pestalozzi de Berthoud. Cependant, l'orientation démocratique des vues du grand professeur n'était pas maîtrisée par lui.

Depuis 1802, Herbart a travaillé à l'Université de Göttingen et Königsberg en tant que professeur. En eux, il a lancé une large activité pédagogique: il a donné des conférences sur la psychologie et la pédagogie, a dirigé un séminaire pour la formation des enseignants.

Au séminaire, il crée une école expérimentale dans laquelle il enseigne lui-même les mathématiques aux élèves.

Les idées pédagogiques de Herbart ont été développées dans ses livres : « Pédagogie générale déduite des finalités de l'éducation » (1806), « Manuel de psychologie » (1816), « Lettres sur l'application de la psychologie à la pédagogie » (1831), « Essai sur les conférences sur la Pédagogie" (1835). ).

Fondements philosophiques et psychologiques de la pédagogie de Herbart.

Herbart a tenté de développer un système de science pédagogique basé sur la philosophie idéaliste, principalement l'éthique et la psychologie. Dans sa vision du monde, Herbart était un métaphysicien. Il a soutenu que le monde se compose d'un nombre infini d'entités éternelles - des réels, qui sont inaccessibles à la connaissance humaine. L'idée des gens sur la variabilité du monde, dit-il, est illusoire, l'être, l'essence de l'être sont inchangés.

Herbart avait une attitude négative envers la révolution bourgeoise française et le mouvement progressiste né sous son influence dans les couches avancées de la société allemande. Il rêvait du temps où les bouleversements et les changements prendraient fin, ils seraient remplacés par "un ordre stable et une vie mesurée et ordonnée". Il a cherché par ses activités dans le domaine des sciences philosophiques (il comprenait la psychologie, l'éthique et la pédagogie) à contribuer à l'établissement d'un ordre de vie aussi stable.

Herbart a tiré sa compréhension de l'essence de l'éducation de la philosophie idéaliste et du but de l'éducation de l'éthique. Herbart a développé une théorie éthique extrêmement métaphysique. La morale publique et personnelle repose, selon lui, sur des idées morales éternelles et immuables. Ces idées constituent, selon Herbart, la base d'une morale universelle, non de classe, censée renforcer les rapports sociaux et les normes morales qui dominaient la monarchie prussienne. L'enseignement psychologique de Herbart, basé sur une philosophie idéaliste et métaphysique, est généralement anti-scientifique, mais certaines de ses déclarations dans le domaine de la psychologie présentent un certain intérêt scientifique.

A la suite de Pestolozzi, qui cherchait à trouver ses éléments dans tout phénomène complexe, Herbart décomposait l'activité mentale humaine en ses éléments constitutifs et tentait d'isoler l'élément le plus simple, le premier. Herbart considérait la représentation comme un élément si simple. Il a prétendu à tort que tout fonctions mentales humain : émotion, volonté, pensée, imagination, etc. - ce sont des idées modifiées.

Herbart considérait la psychologie comme la science des représentations, de leur apparition, de leurs combinaisons et de leur disparition. Il croyait que l'âme humaine n'avait initialement aucune propriété. Le contenu de la conscience humaine est déterminé par la formation et le mouvement ultérieur d'idées qui entrent dans certaines relations selon les lois de l'association. Les concepts d'association et d'aperception introduits par Herbart ont survécu dans la psychologie moderne.

Une masse d'idées, pour ainsi dire, se presse dans l'âme d'une personne, essayant de pénétrer dans le champ de la conscience. Les représentations apparentées à celles existant dans le champ de la conscience y pénètrent, celles qui n'en sont pas soutenues s'affaiblissent, deviennent invisibles et sont poussées au-delà du seuil de la conscience.

Toute la vie mentale d'une personne dépend, selon Herbart, des idées initiales, renforcées par l'expérience, la communication et l'éducation. Ainsi, la compréhension est déterminée par la relation des représentations. Une personne comprend quand un objet ou un mot évoque un certain cercle d'idées dans son esprit. Si aucune représentation ne surgit en réponse, elles restent incompréhensibles.

La relation des représentations explique tous les phénomènes de la sphère émotionnelle de la psyché, ainsi que le domaine des manifestations volitives. Les sentiments, selon Herbart, ne sont que des représentations différées. Lorsqu'il y a une harmonie d'idées dans l'âme, une sensation agréable apparaît, et si les idées ne sont pas en harmonie les unes avec les autres, alors une sensation désagréable apparaît.

Le désir, comme le sentiment, est à nouveau le reflet de la relation entre les représentations. La volonté est un désir, auquel s'attache l'idée d'atteindre le but.

Ainsi, Herbart ignore le caractère unique des diverses propriétés de la psyché humaine. Il réduit de manière injustifiée le processus complexe et divers, profondément dialectique de l'activité mentale à des combinaisons mécaniques d'idées. En influençant les idées de l'enfant, il s'attend à exercer ainsi une influence correspondante sur la formation de sa conscience, de ses sentiments et de sa volonté. Il en découlait de Herbart qu'une formation bien dispensée avait un caractère éducatif.

L'essence de l'éducation, ses buts et ses objectifs.

Herbart a constamment souligné que le travail pédagogique est mené à bien s'il est précédé de la maîtrise de la théorie pédagogique. Il a dit qu'un enseignant a besoin de larges vues philosophiques pour que le travail assidu quotidien et l'expérience individuelle limitée ne restreignent pas son horizon.

L'art de l'éducation est acquis par l'enseignant dans l'activité pédagogique quotidienne, et plus vite, plus profondément et plus complètement il maîtrise la théorie de l'éducation, croyait Herbart.

En étudiant la théorie pédagogique, l'éducateur ne peut bien sûr pas s'armer pour l'avenir de recettes toutes faites pour diverses situations, il se prépare à la perception, à la compréhension et à l'évaluation correctes des phénomènes qu'il rencontrera dans le travail pédagogique. La maîtrise de la théorie pédagogique donne à l'enseignant la possibilité d'éviter les erreurs d'évaluation des élèves, des incitations et des motifs de leur comportement, du sens et de l'essence de leurs actions; ses élèves ne pourront alors « étonner et intimider leur tuteur avec des énigmes étonnantes ».

Herbart attachait une grande importance à l'établissement de l'objectif de l'éducation, en fonction des moyens éducatifs à déterminer. Conformément à sa théorie éthique, dont la base est, comme mentionné ci-dessus, les idées morales éternelles, Herbart croyait que le but de l'éducation est de former une personne vertueuse. Considérant cet objectif comme éternel et immuable, il avait en tête d'éduquer des personnes capables de s'adapter aux relations existantes, de respecter l'ordre juridique établi et d'y obéir.

L'enseignant doit fixer à l'élève les objectifs qu'il se fixera à l'âge adulte. Ces objectifs futurs peuvent être subdivisés en : 1) objectifs possibles, 2) objectifs nécessaires.

Les objectifs possibles sont ceux qu'une personne peut un jour se fixer dans le domaine d'une certaine spécialité.

Les objectifs nécessaires sont ceux dont une personne a besoin dans n'importe quel domaine de son activité.

Fournissant des objectifs possibles, l'éducation devrait développer chez une personne une susceptibilité diversifiée et polyvalente, rendre l'éventail de ses intérêts plus large et plus complet, ce qui correspondra à l'idée de liberté intérieure et à l'idée de perfection . En ce qui concerne les objectifs nécessaires, l'éducation est obligée de former la moralité du futur acteur sur la base des idées de bonne volonté, de droit et de justice, ou, comme le dit Herbart, de développer en lui un caractère moral intégral. Voyant l'essence de l'éducation à enrichir l'âme de l'enfant d'idées, Herbart veut lui inculquer les idées et les motifs d'un comportement vertueux et développer un caractère moral chez l'élève.

Herbart divise le processus d'éducation en trois sections : la gestion, la formation et l'éducation morale.

La direction n'a pas pour tâche l'avenir de l'enfant, mais seulement le maintien de l'ordre à l'heure actuelle, c'est-à-dire dans le processus d'éducation lui-même. Il est conçu pour supprimer le "joueur sauvage", qui, selon Herbart, est caractéristique des enfants. En maintenant l'ordre extérieur, la direction crée les conditions préalables à la mise en œuvre du processus d'éducation. Mais elle n'éduque pas, mais est, pour ainsi dire, une condition temporaire mais indispensable de l'éducation.

Le premier moyen de contrôle est la menace. Mais la menace n'atteint pas toujours l'effet escompté. Les enfants forts mettent la menace en rien et "osent tout", les natures faibles ne sont pas imprégnées de menace et continuent d'agir selon leurs désirs. La menace doit donc être complétée par une surveillance qui, selon Herbart, est très efficace pour premières années. Cependant, même la supervision la plus stricte peut ne pas donner le résultat escompté : le supervisé est constamment à la recherche de failles pour éviter la supervision. À mesure que la surveillance augmente, le besoin d'échappatoires augmente.

Il est nécessaire d'appliquer une variété de commandements et d'interdictions, qui doivent être précis et spécifiques. Pour les enfants qui enfreignent les règles établies, un carnet de pénalités doit être conservé à l'école. Herbart pense que dans l'enseignement à domicile, tenir un tel livre est parfois utile. Et enfin, Herbart accorde une large place parmi les moyens de contrôle des enfants aux châtiments, y compris corporels. Le système de diverses punitions a été développé en détail par Herbart, il a été largement utilisé dans les gymnases allemands et russes, les lycées français et les établissements d'enseignement secondaire d'autres pays. Le réactionnaire Arakcheev, connu pour sa cruauté, tout en élaborant des règlements sur les écoles dans les colonies militaires, a également étudié le système de gestion des enfants recommandé par Herbart, en particulier les punitions.

THÈME 4. IDÉES PÉDAGOGIQUES DE JOHANN FRIEDRICH HERBART

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- un professeur d'allemand conservateur qui a créé l'ensemble direction en pédagogie (école herbartienne). Un certain nombre de personnalités réactionnaires dans le domaine de l'éducation publique se sont appuyées sur la pédagogie de Herbart, l'adaptant en conséquence. divers pays(XIX et XX siècles).

Les grandes étapes de la vie et de l'activité. Herbart est né dans la famille d'un avocat officiel, il a fait ses études dans une école et une université latines, où il a étudié la philosophie de Kant et de Leibniz, les œuvres de Fichte. Après avoir obtenu son diplôme universitaire, il devient l'éducateur des enfants d'un aristocrate suisse. Même alors, Herbart attachait une importance particulière à l'éducation morale des enfants sur une base religieuse. En Suisse, il rencontre Psstalozzi et étudie ses théories pédagogiques. En 1802ᴦ. Herbart, après avoir soutenu sa thèse pour le diplôme de docteur en philosophie, a commencé sa carrière d'enseignant. Les postes pédagogiques d'Herbart étaient considérés comme particulièrement adaptés aux lycée, pour l'éducation des enfants des couches privilégiées de la population. En 1806ᴦ. publié l'ouvrage principal d'Herbart "La science de la pédagogie, dérivée des objectifs de l'éducation." Une série de livres a suivi. (Dispositions principales de la métaphysique, Dispositions principales de la logique, Philosophie pratique, etc.). A partir de 1809ᴦ. Herbart a occupé la chaire de philosophie à l'Université de Königsberg pendant 24 ans. A Koenigsberg, il développe une grande activité pédagogique - il fonde un séminaire pédagogique et le dirige. Herbart rattache de plus en plus la pédagogie à la psychologie (à cette époque son Manuel de psychologie, Lettres sur l'application de la psychologie à la pédagogie, et autres ouvrages). En 1833ᴦ. Herbart est retourné à l'Université de Göttingen, en 1835ᴦ. publié Essai sur des conférences sur la pédagogie. En 1841ᴦ. il est mort.

Vues philosophiques. Herbart a tenté de développer un système de science pédagogique basé sur la philosophie idéaliste, principalement l'éthique et la psychologie. Selon sa vision du monde, Herbart était métaphysicien c'est-à-dire qu'il considérait la nature dans un état repos et immobilité, stagnation et immuabilité. Selon Herbart, le monde se compose d'un nombre infini de immuable, éternel, des entités absolues, inaccessibles à notre connaissance dans leurs qualités absolues. L'idée des gens sur la variabilité du monde, dit-il, est illusoire, l'être, l'essence de l'être sont inchangés. Herbart a tiré sa compréhension de l'essence de l'éducation de la philosophie idéaliste et du but de l'éducation de l'éthique. Il n'y a rien dans son éthique qui aurait une signification objective. Partout et partout une évaluation subjective des relations, des idées - rien d'objectif. Herbart a développé une vision extrêmement métaphysique théorie éthique. La morale publique et personnelle repose, selon lui, sur certaines idées morales - éternel et immuable. Ces idées constituent, selon Herbart, base une certaine morale universelle, non de classe, censée renforcer les relations sociales et les normes morales qui dominaient la monarchie prussienne.

A la suite de Pestalozzi, qui cherchait à trouver ses éléments dans tout phénomène complexe, Herbart décomposait activité psychologique l'homme en ses parties constituantes et a tenté d'isoler l'élément le plus simple, le premier. Herbart considérait un élément si simple performance. Herbart considérait la psychologie comme la science de les performances, leur apparition, leurs combinaisons, leur disparition. Herbart réduit toute la psyché à des idées, des traces de sentiments antérieurs. Il croyait que l'âme humaine n'avait initialement aucune propriété. Le contenu de la conscience humaine est déterminé par la formation et le mouvement ultérieur d'idées qui entrent dans certaines relations selon les lois les associations. Concepts introduits par Herbart association et aperception préservée dans la psychologie moderne. Une masse d'idées, pour ainsi dire, se presse dans l'âme d'une personne, essayant de pénétrer dans le champ de la conscience. Les représentations apparentées à celles qui existent dans le champ de la conscience y pénètrent, celles qui n'en sont pas soutenues s'affaiblissent, deviennent invisibles et sont poussées jusqu'au seuil de la conscience. Tout mental la vie humaine dépend, selon Herbart, de premières présentations, renforcé par l'expérience, la communication, l'éducation. Alors, entente conditionné relation des représentations. Une personne comprend quand un objet ou un mot évoque un certain cercle d'idées dans son esprit. Si aucune idée ne surgit en réponse, elles restent incompréhensibles. La relation des idées explique tous les phénomènes de la sphère émotionnelle de la psyché, ainsi que le domaine des manifestations volitives. Les sens, selon Herbart, il n'y a que soumissions retardées. Quand il y a dans l'âme harmonie représentations, il y a un sentiment agréable et si les représentations désharmoniser les uns avec les autres, alors il y a un sentiment de désagrément. Un souhait, comme le sentiment, est à nouveau reflétant la relation entre les représentations. La volonté est un désir, auquel s'attache l'idée d'atteindre le but. Ainsi, Herbart ignore le caractère unique des divers aspects de la psyché humaine. Il réduit à tort le processus complexe et diversifié de l'activité mentale à combinaisons mécaniques de représentations. Influençant la représentation de l'enfant, il espérait exercer ainsi une influence correspondante sur la formation de ses sentiments et de sa volonté. Il s'ensuit, selon Herbart, qu'une formation bien dispensée a un caractère éducatif. Sur la base de dispositions métaphysiques, Herbart construit sa pédagogie et l'appelle psychologie appliquée, qui à son tour est philosophie appliquée. Méthode principale psychologie - introspection. La psychologie de Herbart, à la fois dans son essence et dans la méthode de recherche, est subjectif.

Herbart a fait valoir que pour la recherche principale, il faut tout d'abord point dur, qui ne s'estompe pas lorsqu'on le recherche dans les sensations. Ce point est majoritairement "JE". Puisque ce concept accompagne à la fois tous nos états mentaux, dans la mesure où nous nous les approprions, il réunit au plus haut degré les propriétés d'un principe commode, à savoir généralité et précision. concept "Je" est au cœur de la psychologie Herbart, il l'identifie à l'âme. Connu seulement la relation de l'âme au monde extérieur, exprimée dans la représentation. C'est pourquoi la psychologie d'Herbart est psychologie des représentations. Le sujet représentant est une substance simple qui porte à juste titre le nom d'âme. Dans le même temps, les représentations en elles-mêmes n'incluent rien du monde extérieur, mais elles ne sont pas produites par elles-mêmes, mais sous l'influence de conditions extérieures et, dans leur qualité, dépendent à la fois des conditions extérieures et de la nature de l'âme. .

La psychologie d'Herbart n'est pas seulement subjectif, mais aussi mécaniste, parce qu'il est construit sur base mathématique et sur cette base Herbart essaie de découvrir modèle psychologique universel. Acceptant un schéma psychologique universel, Herbart est purement mécaniquement construit le processus pédagogique. De son point de vue, la pédagogie est la science de la façon d'utiliser le mécanisme des représentations pour atteindre le but. L'exigence de conscience des représentations logiques et des relations entre les objets sous-tend la didactique de Herbart. Ses étapes d'enseignement - clarté, association, système et méthode - sont formelles non seulement parce qu'elles s'appliquent mécaniquement à n'importe quel âge, mais aussi parce que, selon Herbart, ce n'est qu'à travers elles que se réalise le développement de la pensée des élèves, c'est-à-dire des connexions logiques sont établies et des relations dans le matériau étudié, à propos desquelles des idées claires sont finalement créées.

Herbart a constamment insisté sur le fait que le travail pédagogique de l'enseignante s'effectue avec plus de succès si elle précédée de la maîtrise de la théorie pédagogique. Il a dit qu'un enseignant a besoin de larges vues philosophiques pour que le travail pédagogique quotidien et l'expérience individuelle limitée ne restreignent pas son horizon. En étudiant la théorie pédagogique, l'éducateur ne peut bien sûr pas s'armer pour l'avenir de recettes toutes faites pour diverses situations, il se prépare à la perception, à la compréhension et à l'évaluation correctes des phénomènes qu'il rencontrera dans le travail pédagogique. La maîtrise de la théorie pédagogique donne à l'enseignant la possibilité d'éviter les erreurs d'évaluation des élèves, des incitations et des motifs de leur comportement, du sens et de l'essence de leurs actions; ses élèves ne pourront alors « étonner et intimider leur tuteur avec des énigmes étonnantes ». Herbart attachait une grande importance à l'établissement objectifs pédagogiques, en fonction des moyens pédagogiques à déterminer.

Le professeur, selon Herbart͵ doit mettre devant l'élève ces objectifs qui ce mettre devant moi lorsqu'il devient adulte. Ces objectifs futurs sont subdivisions sur le: 1) possible, 2) nécessaire. Cibles possibles- ce sont ceux qu'une personne peut un jour se proposer dans le domaine d'une certaine spécialité. Objectifs requis- ce sont ceux dont une personne a besoin dans n'importe quel domaine de son activité. Fournir cibles possibles, l'éducation doit développer chez une personne une susceptibilité diverse et polyvalente, élargir et compléter l'éventail de ses intérêts, ce qui correspondra à l'idée de liberté intérieure et à l'idée de perfection. Concernant objectifs nécessaires éducation est obligé de former la morale du futur acteur sur la base des idées de bonne volonté, de droit et de justice, ou, comme le dit Herbart, de développer en lui un caractère moral intégral. Voyant l'essence de l'éducation à enrichir l'âme de l'enfant d'idées, Herbart veut lui inculquer les idées et les motifs d'un comportement vertueux et développer un caractère moral chez l'élève.

Herbart divise le processus d'éducation en Trois section: gestion, formation et éducation morale. La direction, à son avis, réglemente le comportement de l'enfant en " ce moment”, crée les conditions préalables à sa formation continue, maintient l'ordre extérieur. Tâche de contrôle- "suppression de l'espièglerie sauvage de l'enfant." Il est aisé de voir que les méthodes d'éducation d'Herbart sont diamétralement opposées à celles préconisées par Rousseau.

Premier contrôle- c'est la menace. Mais l'effet de ce remède, selon Herbart, est douteux. Il y a des enfants qui ne menacent rien et « n'osent rien pour pouvoir tout vouloir » ; il y a aussi des natures faibles, elles ne sont pas imbues de menace ; chez eux, selon l'expression d'Herbart, « la peur même est trouée par le désir ». Pour cette raison, la menace doit être complétée surveillance. Dans le même temps, même une surveillance très stricte peut ne pas donner le résultat souhaité. Associés à la supervision à cet égard, il y a "diverses ordonnances et autorisations". Pour les enfants qui enfreignent les normes établies, un cahier de pénalités doit être commencé à l'école, mais "dans l'enseignement à domicile, tenir un tel cahier est parfois utile". Après tout, Herbart "a théoriquement étayé" le journal pénal - le conduit, introduit dans l'usage par les gymnases prussiens, puis russes et les lycées français. Enfin, comme moyen de contrôler les enfants, Herbart reconnaît et Châtiment, y compris corporelle. Le système des punitions a été développé par lui de manière très approfondie. Il recommande "de rester dans le coin", "la privation de nourriture", "la privation de liberté". "C'est la punition la plus courante et la plus complète, si seulement elle correspond à l'acte." "Partir sans dîner" était largement utilisé à l'époque d'Herbart. Herbart ne reconnaît que l'autorité et l'amour commandes auxiliaires."La base de la gestion est d'occuper les enfants, sans même avoir en tête le moindre bénéfice pour leur développement spirituel, leur temps devrait au moins être rempli dans le seul but qu'ils ne fassent pas de bêtises." Lorsque vous divertissez des enfants, il est important de les distraire de toutes sortes de farces. L'ensemble du système de gestion de l'enfance, avoir son tâche pour les distraire du désordre et de l'inconduite, construit par Herbart sur la violence, l'entraînement et l'exercice. Il croyait qu'un enfant n'a pas de conscience jusqu'à ce qu'il acquière par systématique enseigner une certaine cercle d'idées. Sur cette base, il pas correctement arraché gestion de l'éducation morale, compte tenu de la gestion, c'est-à-dire de l'établissement la discipline, juste comme condition d'éducation alors qu'en fait la discipline n'est pas seulement une condition mais aussi moyen et résultat de l'éducation.

En détail, Herbart a développé et problèmes d'apprentissage.

Herbart distingue trois types d'apprentissage : descriptive, analytique et synthétique.

Apprentissage descriptif est d'une utilité limitée, mais très importante à l'intérieur de ses limites. Il vise identifier l'expérience de l'enfant et la compléter. À travers une histoire vivante et figurative, l'enseignant élargit les connaissances des élèves. Les aides visuelles jouent un rôle important à cet égard. L'enseignant doit sortir la pensée du cercle des observations directes, de l'environnement immédiat, parler de pays lointains, du passé, de tels phénomènes naturels que les élèves ne pourraient pas observer. Les objectifs de l'apprentissage descriptif sont bien servis par la mémorisation de matériel éducatif et littéraire.

L'apprentissage analytique a sa mission décomposer « l'entourage simultané » en choses séparées, ces dernières en parties composantes, et celles-ci, à leur tour, en signes. Les enfants arrivent à l'école avec beaucoup d'idées, mais elles sont confuses dans leur tête. La tâche est que ces fonds de pensée des élèves soient disséqués, corrigés et perfectionnés sous la direction de l'enseignant. Attachant une grande importance au parcours analytique de l'apprentissage, Herbart s'attarde en détail sur comment et ce qu'il donne différentes parties intérêt multilatéral. À intérêt empirique une forme d'apprentissage analytique pertinente est la classification (voir réponse 15). intérêt spéculatif stimulé par des observations et des expériences, en trouvant des modèles dans et vie publique(dans l'histoire). En décomposant le « beau » en ses éléments les plus simples, en montrant comment un tout complexe est constitué de parties séparées, l'éducation analytique stimule l'intérêt esthétique. Lorsqu'un enseignant aide les élèves à analyser l'état de leur propre âme, ce faisant, il les prépare à comprendre les sentiments des autres et cela sert le but intérêt sympathique. De même, en montrant aux élèves que leur existence est conditionnée et dépendante de la société, la formation analytique les éduque dans l'intérêt général.

Apprentissage synthétique dans la compréhension de Herbart, il est utilisé principalement dans les classes supérieures. Présentant du nouveau matériel, l'enseignant ne se limite pas à sa description, mais fait des généralisations, synthétise en un tout ce qui est connu des élèves en parties, est dans leur esprit à part les uns des autres. Herbart attachait une grande importance apprentissage synthétique. Seulement la synthèse peut, selon ses mots, "ériger ce système de pensée ordonné que l'éducation exige". de valeur, qu'ils accordaient tant d'attention à la création chez les élèves systèmes connaissances. La description, l'analyse et la synthèse, selon Herbart, ne représentent pas des méthodes d'enseignement distinctes introduites séquentiellement dans le processus éducatif et se remplaçant successivement. Le processus d'apprentissage doit assurer l'unité de ces trois modes d'apprentissage.

Herbart explique origine pure connaissance subjectivement.Οʜᴎ (la connaissance) est nous-mêmes et notre Se sentir il n'y a que notre état, toute explication de celui-ci est notre pensée. Dans ses rudiments, la connaissance, selon Herbart, consiste en sensations, qui ne reflètent pas le monde extérieur, mais sont conscience de soi de l'âme.Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, il faut se référer non pas à la matière de la connaissance, mais seulement à sa forme quand il faut la comprendre du côté de la similitude avec monde extérieur. On ne peut pas penser que les sensations reflètent les propriétés des choses, puisqu'elles sont toujours subjectives. Puisque les sensations sont subjectives, on ne peut y chercher le contenu de la connaissance. Sur la base de ces dispositions, Herbart construit et système éducatif. Dans l'enseignement, il est important non seulement de donner des connaissances, mais de développer chez les élèves la capacité d'éduquer, de développer des formes de pensée. Il est nécessaire de sélectionner pour l'étude de tels sujets qui développent des formes de pensée, quel que soit leur contenu.

Herbart considérait l'éducation comme le moyen d'éducation le plus important et le plus fondamental et, à cet égard, il a d'abord introduit le terme dans la pédagogie. apprentissage éducatif. Herbart a dit qu'il n'y a pas d'éducation sans éducation, qu'il ne reconnaît pas l'éducation, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ n'éduque pas. En même temps, développant l'idée précieuse des professeurs précédents, en particulier Pestalozzi, sur l'éducation éducative, Herbart lui a donné interprétation unilatérale. Il a tort modifié difficile le processus d'éducation par l'apprentissage, sans tenir compte des influences du milieu social et de l'importance des émotions dans l'éducation morale. Il croyait à tort que les sentiments et la volonté ne sont pas des manifestations indépendantes de la psyché humaine, mais seulement voir les modifications.

L'éducation, selon Herbart, devrait être basée sur la polyvalence des intérêts. Certains d'entre eux visent à comprendre la réalité environnante, d'autres - la vie sociale. Herbart distingue Herbart distingue six types indépendants d'intérêts différents. Les intérêts du premier groupe auxquels il se réfère sont les suivants : empirique, qui, pour ainsi dire, répond à la question "qu'est-ce que c'est?" et excite le désir d'observation; spéculatif, qui répond à la question "pourquoi est-ce ainsi?" et met en place pour la réflexion; esthétique- fournit une évaluation artistique des phénomènes. Le deuxième groupe d'intérêts comprend : sympathique, destiné aux membres de la famille et au cercle de connaissances le plus proche ; social- à un cercle plus large de personnes, à la société, à son peuple et à toute l'humanité, Herbart fait référence au même groupe religieux intérêt pour la communion avec Dieu. Reconnaissant la valeur de l'indication de Herbart sur l'extrême importance de rendre l'éducation polyvalent, Dans le même temps, il convient de noter le caractère artificiel de la classification des intérêts établie par lui.

Un des tâches critiques l'éducation appartient à Herbart dans suscitant un intérêt multilatéral, car qu'il espérait le résoudre en créant des groupes d'idées divers et mobiles parmi les élèves par l'étude de divers sujets éducatifs. Il a suggéré de commencer l'étude à partir des périodes les plus anciennes de l'histoire, estimant que la vie des peuples primitifs et des peuples anciens est le meilleur matériau pour les enfants. Il a expliqué que l'humanité a montré dans sa jeunesse les mêmes intérêts et s'est engagée dans les mêmes activités qui sont caractéristiques des enfants et des jeunes hommes. Pour cette raison, les étudiants devraient, selon lui, recevoir un éventail de plus en plus complexe de connaissances humanitaires, concentrées autour de l'histoire et de la littérature des peuples anciens. Herbart appréciait fortement les langues et les mathématiques anciennes, ainsi que les mathématiques - principalement comme moyen de développer la pensée, "une forte gymnastique de l'esprit".