Razvoj kognitivnih sposobnosti pri mlajših učencih. Revija "osnovna šola"

Diplomsko delo

Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna

Akademska stopnja:

Kandidat pedagoških znanosti

Kraj zagovora disertacije:

Koda specialnosti VAK:

Posebnost:

Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in vzgoje

Število strani:

Poglavje I. Teoretične in metodološke osnove za oblikovanje kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

§1.1. Bistvo kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

§ 1.2. Vloga učiteljeve osebnosti pri oblikovanju kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

§ 1.3. Diagnostični in kriterijski kazalniki razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter strokovnih in osebnostnih kvalitet učiteljev.

Poglavje II. Pilotno-eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

§ 2.2. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.3. Potek in rezultati formativnega eksperimenta.

Uvod v diplomsko delo (del povzetka) Na temo "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev"

Na prelomu 21. stoletja so bili ugotovljeni prvi znaki spremembe državne paradigme ruskega izobraževanja v smeri prioritete osebnega razvoja in samouresničitve študentov. Izobraževalni sistem mora biti prilagojen ne le potrebam države, ampak tudi naraščajočim izobraževalnim, sociokulturnim, duhovnim potrebam posameznika, ki živi v informacijsko bogatem okolju. V zvezi s tem je naloga razvijanja sposobnosti selektivne asimilacije znanstvenega in tehnološkega znanja v človeku, hitrega in ustreznega osredotočanja na nove obetavne tehnologije, brez stresa in šoka prilagajanja spremembam v družbenem, informacijskem in tehnološkem okolju, ki temelji na njihov izobraževalni potencial, pride v ospredje izobraževanja. Že zdaj se je v polni meri pokazala odvisnost naše civilizacije od sposobnosti in lastnosti posameznika, ki jih določa izobrazba. Na sedanji stopnji prestrukturiranja izobraževalnega sistema je treba izobraževalni proces v šoli organizirati tako, da bo lahko vsak učenec aktiven pri učenju, razvije svoj stil učne dejavnosti. Pri poučevanju otrok se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec veščin in osebnega razvoja.

V razmerah današnjega družbeno-ekonomskega življenja naše države je treba ne le dati globoko in trdno znanje, oblikovati spretnosti in sposobnosti, temveč tudi pozorno posvetiti namensko oblikovanje družbeno pomembnih lastnosti pri vsakem študentu - znanstveni pogled na svet, občutek odgovornosti, organiziranost, disciplina itd.

Trenutne razmere izobraževalni sistem ne usmerjajo v usposabljanje osebe z določenim znanjem in spretnostmi, temveč v neodvisen, ustvarjalna osebnost.

Ideja o razvoju kognitivne neodvisnosti, kognitivnih sposobnosti otrok kot jamstva za uspešno učenje v prihodnosti je bila postavljena v starih časih in analizirana s strani Aristotela, Sokrata in drugih.Problem je bil nadalje razvit v delih Ya.A. . Komenski, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, v spisih revolucionarnih demokratov, v delih K. D. Ushinsky, JI.C. Vigotski.

V našem času se različni vidiki tega problema odražajo v delih znanstvenikov 70-80-ih let: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izjumova, I.A. Kuzmičeva in drugi.

Pedagogika in pedagoška psihologija 60. in 70. let sta bili usmerjeni predvsem v oblikovanje splošne tehnike mišljenje, posploševanje, sposobnosti. Vse, kar se na koncu pojavi kot duševno stanje otroka, je bilo obravnavano kot niz vzorcev, norm, standardov, modelov, ki se nahajajo zunaj otroka. Zato je bila struktura otroka, njegov notranji govor razumljen kot preprosto bolj zapletena "kopija" zunanjih objektivnih dejanj.

V osemdesetih letih 20. stoletja so bili v pedagogiki v ospredje postavljeni koncepti, osredotočeni na študentovo osebno mišljenje, njegove probleme, njegovo vizijo. predmet«(S.Yu. Kurganov).

V osnovnošolski dobi je posnemovalna dejavnost otrok zelo zastopana in zelo pomembna v učnem procesu. Po drugi strani pa je najpomembnejša naloga vzgoje razvijanje miselne samostojnosti učencev, ki jih pripravlja na aktivno neodvisen kognitivna dejavnost.

Mnogi učitelji in psihologi v procesu kognicije razlikujejo tako pomembno komponento kot kognitivno dejavnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky itd.). Osnova za razvoj kognitivne dejavnosti so tista načela, ki vključujejo stimulacijo in spodbujanje samih dejanj kognitivne dejavnosti s strani druge osebe (učitelja, vzgojitelja, vrstnika).

V okviru obravnavanega problema so pomembna dela, ki vsebujejo ideje psihološkega pomena (L.B. Itelson, A.M. Mapoškin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), celovitost in doslednost pri preučevanju in organizaciji izobraževalnih sistemov (Yu .K. Babansky, M.A. Danilov), oblikovanje in vsebina izobraževanja in učni proces (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problematična organizacija pouka (L.G. Vyatkin, A.M. Maposhkin), aktiviranje samostojne kognitivne in ustvarjalne dejavnosti posameznika (L.G. Vyatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), uporaba tehnologije v razvoju posameznika (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Tako lahko rečemo, da v znanosti obstaja kompleks raziskav, na katerih temelji razvoj kognitivnih sposobnosti študentov.

Upoštevati je treba tudi dejstvo, da je učni proces dvosmeren. Uspeh pri poučevanju otrok določajo številni dejavniki, od katerih je vsak zelo pomemben. To je stopnja razvoja sposobnosti vsakega otroka in starostne značilnosti otrok, metode poučevanja in še veliko več. Poleg zgoraj navedenega, pomemben dejavnik razvoj kognitivnih sposobnosti učencev je osebnost učitelja. Vrednost učnega procesa je v veliki meri posledica narave njihovega medosebnega odnosa z učiteljem.

Vprašanje o profesionalno Pomembne lastnosti učitelja so bile v zgodovini sovjetske in tuje pedagogike in pedagoške psihologije večkrat izpostavljene: poudarjanje osebnostnih lastnosti, ki pridobijo poklicni pomen za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), opredelitev glavnih poklicnih lastnosti in sekundarnih, povezanih s psihologijo učiteljeve dejavnosti in komunikacije (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), značilnosti poklicne osebnosti učitelj (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Vloga učitelja je poglabljanje znanja o drugih in o sebi, saj je učenje prenašanje na druge ne le svojega znanja, spretnosti, sposobnosti, ampak tudi pogleda na svet, odnosa do ljudi, sposobnosti gradnje konstruktivnih medsebojnih odnosov.

Analiza je pokazala, da sedanja praksa priprave študentov ne zagotavlja v celoti teoretične, praktične in psihološke pripravljenosti tistih, ki so poklicani k izvajanju usposabljanja in izobraževanja. Poleg tega sedanja praksa prekvalifikacije učiteljev ne predvideva diagnoze in popravka poklicnih in osebnih lastnosti (sposobnost objektivne analize lastnega vedenja, optimalna izgradnja komunikacije s šolarji, učinkovita obnovitev delovne sposobnosti, razvoj ustrezne samozavesti). itd.)

Hkrati morajo učitelji svobodno krmariti pri poznavanju starostnih značilnosti otrok osnovnošolske starosti, pri razvoju in popravljanju kognitivnih, voljnih in čustvenih sfer otrok. To omogoča, da je izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, da se upošteva ne le trenutna stopnja razvoja učencev, ampak tudi vidijo njegove možnosti, aktivno in namenoma prispevati k temu.

Vendar je treba opozoriti, da pomanjkanje sistematičnega pristopa k usposabljanju bodočih učiteljev in prekvalifikaciji učiteljev, ki delajo v šoli, v smislu oblikovanja veščin samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti, popolno obvladovanje znanja psihologije poučevanja osnovnošolskih otrok, ni oblikovan celostni pogled na vsebino dela na razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, možnost pridobitve potrebnih veščin in sposobnosti so omejene. Vendar pa proces poučevanja otrok ne vključuje le preprostega prenosa znanja, temveč spodbujanje učencev k pozitivnemu samopodobi, premagovanju težav, želji. samorazvoj, oblikovanje njihove pozitivne motivacije za študij v šoli.

Protislovje, ki se je pojavilo med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših učencev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani, je določilo relevantnost raziskovalnega problema. in določila izbiro teme: »Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev«.

Obstaja protislovje med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših učencev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani.

Relevantnost študija določajo: ♦ družbena ureditev družbe za ustvarjalno osebnost sodobnega učitelja, ki je sposoben obvladovati, preoblikovati in ustvarjati nove načine organiziranja in izvajanja strokovnega in pedagoškega delovanja; ♦potreba po razvoju celostnega pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev; potreba po posodobitvi obstoječe prakse usposabljanja in prekvalifikacije učitelja, ki je sposoben svobodno krmariti v znanju o starostnih značilnostih otrok osnovnošolske starosti, narediti izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, upoštevati ne le trenutno raven razvoj učencev, ampak tudi vidijo njegove perspektive, k temu aktivno in namensko prispevajo .

Objektivno obstoječa potreba po korektivnih in razvojnih dejavnostih učitelja ter nezadostna razvitost teoretičnih, metodoloških, organizacijskih in tehnoloških temeljev procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših učencev je določila izbiro raziskovalne teme: "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev."

Predmet raziskave je proces razvijanja interakcije subjektov izobraževanja.

Predmet raziskave je razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

Namen študije je znanstveno utemeljiti, razviti in eksperimentalno preveriti učinkovitost pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

Hipoteza raziskave je, da se bo učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših učencev povečala, če:

1. Ta proces se izvaja v okviru pedagoškega sistema, ki je programabilen medsebojno delovanje sestavnih delov, ki se usmerjajo in dopolnjujejo, precej deterministično, metodološko in didaktično utemeljeno.

2. Sistem je dejansko strukturiran po principu "subjekt - subjekt", ki deluje kot aktivni udeleženec v organiziranem procesu.

3. Vodenje in koordinacija učiteljev in psihologov je organizirana na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega procesa.

4. Pri mlajših učencih se motivi zunanje stimulacije preoblikujejo v motive za osebni samorazvoj.

Glede na predmet študije je bilo za dosego zastavljenega cilja in preverjanje postavljene hipoteze potrebno rešiti naslednje naloge: analizirati bistvo pojmov "kognitivne sposobnosti", " kognitivna dejavnost», « kognitivni procesi» mlajši šolarji, »strokovne in osebnostne lastnosti« učitelja, « pedagoške sposobnosti», « poklicna osebnost», « individualni slog» učiteljica, «diagnostično - korektivno delo»;

Oblikovati diagnostični aparat za stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših učencev in pripravljenost za ta proces učiteljev;

Predlagati tehnologijo za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev, oblikovati priporočila za vzgojitelje o njegovi uporabi, izvesti eksperimentalno oceno zmogljivosti razvitega sistema, analizirati potrebne in zadostne pogoje za njegovo uspešno izvajanje;

Razviti priporočila za učitelje o obvladovanju metod samodiagnoze poklicnih in osebnih lastnosti, ki prispevajo k uspešnemu razvoju duševnih funkcij in zagotavljajo duševno dobro počutje študentov.

Razvoj problemov, povezanih z razvojem kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev v splošni strukturi poklicnih dejavnosti učiteljev in psihologov, ima posebno teoretično in metodološko utemeljitev, ki se odraža v prvem delu študije.

Številni vsebinski in metodološki vidiki tega vprašanja so bili zbrani iz del znanih filozofov, učiteljev, psihologov in predvsem P. Blonskega, L. S. Vigotskega, V. V. Davidova, L. V. Zankova, Ya. A. N. Leontieva, A. R. Luria, R. Burnsa. , E. V. Korotaeva, N. A. Menchinskaya, J. Piaget, I. V. Ravich-Shcherbo, A. I. Raeva, A. A. Smirnova, D. B. Elkonin in drugi.

Poleg tega smo se pri razvoju raziskovalnega programa obrnili na koncept sistematičnega pristopa pri obravnavi pedagoškega procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Y. Lerner ).

Za reševanje nalog in preverjanje hipoteze so bile uporabljene: teoretične metode - analiza filozofske, psihološke in pedagoške literature, monografskih gradiv, izobraževalno metodološki dokumentacija; primerjava; posploševanje; abstrakcija; modeliranje z vidika proučevanega problema; empirične metode - pedagoško opazovanje; diagnostika, spraševanje, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obdelavo podatkov so bile uporabljene kvantitativne in kvalitativne metode, metode matematične statistike, strojne obdelave, tabelarični prikaz rezultatov eksperimenta, prilagojen ciljem študije.

Uporaba različnih raziskovalnih metod je omogočila obravnavanje pedagoških dejstev in pojavov v vsej njihovi kompleksnosti, soodvisnosti in soodvisnosti ter kvantitativno in kvalitativno izražanje rezultatov pedagoškega eksperimenta in opažanj.

Eksperimentalna in eksperimentalna osnova študije so bile izobraževalne ustanove okrožja Volzhsky v Saratovu - splošne izobraževalnešole št. 4, 8, 9.10, 11.12, 28, 66; gimnazije 4, 7, narodna tatarska gimnazija.

Reševanje raziskovalnih problemov, testiranje hipotetičnega položaja zajema obdobje od leta 1995 do 2000, v katerem je disertator izvajal eksperimentalne dejavnosti, delal kot učitelj-psiholog na oddelku za izobraževanje okrožne uprave Volzhsky in učitelj-psiholog na srednji šoli št. 9 okrožja Volzhsky v Saratovu.

Raziskava disertacije vključuje tri stopnje: prva faza (1995-1996) - izbira pojmovnega aparata, opredelitev predmeta in predmeta raziskave, hipotez, ciljev in ciljev, študij filozofske in psihološko-pedagoške literature o problem v študiji. Druga stopnja (1996-1998) - izbira nabora diagnostičnih postopkov za ugotavljanje stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših učencev, samodiagnoza poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev; vodenje ugotavljanje eksperimentiranje, obdelava in analiza dobljenih podatkov.

Tretja faza (1998-2000) ~ izvedba formativnega eksperimenta; obdelava in primerjalna analiza empiričnega gradiva, njegovo teoretično razumevanje; sistematizacija in posploševanje rezultatov raziskav; oblikovanje zaključkov in priporočil za izvajanje pedagoškega sistema za oblikovanje kognitivnih sposobnosti pri mlajših učencih.

Znanstvena novost in teoretični pomen rezultatov raziskave sta naslednja: opravljena je bila celovita analiza problematike razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, glavne ideje za razvoj in korekcijo teh sposobnosti pri otrocih osnovnošolske starosti. so bili identificirani; razvili pedagoški model sistema za oblikovanje teoretične in praktične pripravljenosti osnovnošolskih učiteljev za delo na razvoju kognitivnih sposobnosti učencev; sestavil in izvajal diagnostični kompleks za določanje stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti pri šolarjih in metode za samodiagnozo poklicnih in osebnih lastnosti pri učiteljih; Določena so bila prednostna področja strokovne pomoči za korekcijo in razvoj kognitivnih sposobnosti šolarjev, njihov osebni razvoj.

Praktični pomen študija je, da: specializirani avtorski tečaj in sistem nalog za izboljšanje strokovne in psihološke usposobljenosti učiteljev, njihova osebnostna rast vam omogoča bolj optimalno izgradnjo izobraževalnega procesa in zlasti namensko razvijanje kognitivnih sposobnosti mlajših učencev;

Pedagoški sistem za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev se lahko uporablja pri pripravi bodočih učiteljev v izobraževalnih ustanovah pedagoškega profila;

Program avtorskega tečaja teoretične in praktične prekvalifikacije učiteljev o razvoju in popravljanju kognitivnih sposobnosti šolarjev se lahko uporablja v tečajih v centrih za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo učiteljev.

Veljavnost in zanesljivost dobljenih rezultatov in sklepov zagotavljajo izhodiščna metodološka izhodišča, uporaba sistema metod, ki ustrezajo predmetu in ciljem študije; reprezentativnost vzorca subjektov in trajanje samega študija. Na zagovor so predloženi:

1. Konceptualna podpora problematike razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših učencev;

2. Diagnostični aparat ravni razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših učencev in pripravljenosti učiteljev na ta proces.

3. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

Testiranje in implementacija rezultatov raziskav. O glavnih določbah vsebine disertacije in rezultatih študije so poročali in razpravljali na znanstveni in praktični konferenci diplomantov Oddelka za psihologijo Saratovske državne univerze leta 1998, na znanstveni in praktični konferenci pedagoških psihologov Saratovskega izobraževalnega institucij (januar 2001), na srečanju vodij izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu, na srečanjih metodološkega združenja pedagogov-psihologov izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu (1997-2001). Zaključki in gradiva študije se uporabljajo v sistemu teoretičnega in praktičnega pouka z mlajšimi učenci in učitelji v izobraževalnih ustanovah okrožja Volzhsky v Saratovu, srednjih šolah št. 8, 9, 10, 28, 66, gimnazija 4, Tatar narodna gimnazija.

Navodila za nadaljnje znanstveno raziskovanje:

1. Izberite nabor diagnostičnih metod za ugotavljanje stopnje razvoja in dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učencev 5. razreda, ki so sodelovali v eksperimentu.

2. Izslediti stopnjo prilagoditve otrok, ki so sodelovali in niso sodelovali v poskusu, na usposabljanje v srednji povezavi.

3. Izvedite anketo o strokovnih in osebnostnih kvalitetah učiteljev, ki delajo na srednji stopnji šole.

4. Izslediti vpliv poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev na nadaljnji razvoj najpomembnejših duševnih operacij učencev 5. razreda.

Struktura dela. Disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, bibliografije in prilog, opremljenih s tabelami.

Zaključek disertacije na temo "Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in izobraževanja", Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna

Sklepi za 1. poglavje.

1. Kognitivne sposobnosti niso omejene na znanje, veščine, sposobnosti. Zanje je značilna hitra in kakovostna pridobitev, močna fiksacija in učinkovita uporaba v praksi.

Obstajajo naravne ali naravne sposobnosti in specifične človeške sposobnosti, ki imajo družbenozgodovinski izvor.

2. V osnovnošolski dobi je položena sposobnost učenja in učnih dejavnosti, postavljeni so standardi vedenja v šoli, oblikovane so sposobnosti za razumevanje in izolacijo učne naloge, razlikovanje metod in rezultatov učnih dejavnosti, izvajanje različnih vrst samostojnega učenja. nadzor, sposobnost polaganja učnih in kognitivnih motivov, kar v marsičem zagotavlja uspešnost poučevanja šolarjev v naslednjih letih.

pri prvošolci in deloma pri drugošolcih prevladuje vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje, učenci 3.-4. razreda se bolj zanašajo na verbalno-logično in figurativno mišljenje.

3. Glavna naloga osnovnošolskega učitelja je zagotoviti in hkrati spodbujati učni proces učenca, tj. sposobnost ustvarjanja intelektualnega in čustvenega vzdušja v razredu, vzdušja pedagoške podpore. Dosežki učencev so v veliki meri odvisni od učiteljevih pričakovanj, odzivov in ocen. Otroci razvijejo ugodne predstave o sebi in svojih zmožnostih, ko učitelj spodbuja učence k pozitivnemu samodojemanju, premagovanju težav, želji. samorazvoj.

4. Pri preverjanju kognitivnih sposobnosti učencev se je treba najprej osredotočiti na posamezne kazalnike razvoja, tj. učenca ne primerjajte toliko z drugimi kot samim seboj. Končni cilj diagnostike mora biti praktična pomoč določenemu študentu in biti praktičen.

5. Pri analizi pridobljenih testnih podatkov glede na stopnjo razvoja kognitivnih sposobnosti so bili učenci razdeljeni v 3 skupine: visoka, srednja, nizka.

Visoka stopnja razvoja - opravljanje več kot 90% nalog pri otrocih, visoka stopnja razvoja intelekta na splošno - posedovanje miselnih operacij (analiza, sinteza, posplošitev itd.).

Povprečna raven - besedni zaklad se oblikuje v okviru starostnih značilnosti otrok; znanje je sistemsko; sposobnost uporabe obstoječega znanja in veščin v novih razmerah; razumevanje pomena naloge; sposobnost prepoznavanja bistvenih značilnosti pri posploševanju, abstrahiranju; sprejemanje pomoči drugih v primeru težav pri opravljanju nalog; opravljanje nalog na produktivni ravni; sposobnost predhodne analize predstavljenega gradiva; zavedanje izvedenih dejanj; povprečni tempo dela itd.;

Nizka raven - otroci pravilno opravljajo manj kot 20% nalog, opravljajo naloge na reproduktivni ravni, pomanjkanje obvladovanja miselnih operacij, površnost in inertnost razmišljanja itd.

6. Narava učiteljevega vpliva na svoje učence v procesu pedagoške komunikacije in dejavnosti je v veliki meri odvisna od lastnosti in kakovosti učiteljeve osebnosti, njegove strokovne usposobljenosti, ustrezne samoocene poklicnih in osebnih lastnosti.

Poglavje II. Pilotno-eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

§ 2.1. Metode in rezultati proučevanja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter strokovnih in osebnostnih kvalitet osnovnošolskih učiteljev.

V zadnjem času se področju izobraževanja povečuje pomen humanistično pristop, za katerega je značilna pozornost do čustvenih vidikov interakcije med učiteljem in učenci ter s tem prenos težišča iz učnega procesa na učni proces.

Z vidika fenomenološke psihologije pravi nauk zajame celotno osebnost človeka in ga ni mogoče reducirati zgolj na sporočanje informacij, ki si jih je treba zapomniti. Izkušnja učenja pomaga človeku, da ugotovi svoje osebnostne lastnosti in v sebi odkrije misli, dejanja in izkušnje, ki jih nosijo univerzalni značaj. V tem razumevanju se poučevanje enači z razvojem človeka. S tem pristopom oblastni absolutizem učitelja in njegova sposobnost, da je vir informacij, izgubita pomen. Vloga učitelja torej vključuje pomoč učencem in ustvarjanje posebnega vzdušja, ki je naklonjeno njihovemu svobodnemu čustvenemu in intelektualnemu razvoju.

Pri razvoju eksperimentalne metodologije smo izhajali iz sistematičnega pristopa, s stališča katerega naj bi vsi deli pedagoškega procesa maksimalno spodbujali tako oblikovanje osebnosti kot celote kot tudi prispevali k razvoju njenega kognitivnega bloka.

Namenski delo na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev smo razumeli kot celosten proces, ki temelji na usklajenosti njegovih vodilnih komponent:

Tarča. Izhajali smo iz razumevanja cilja kot idealnega, zavestno načrtovanega rezultata izobraževalnega procesa v odnosu do dejanj in pogojev, ki ga ustvarjajo. Bistvo te komponente je postavljanje ciljev skupnih dejavnosti s strani odraslih in sprejemanje teh ciljev s strani učenca. Končni cilj razvoja kognitivne sfere učencev ni bil le prenos določenega znanja, spretnosti in sposobnosti s strani učitelja, temveč oblikovanje čustvenih in voljnih lastnosti, razvoj ustrezne samozavesti učencev. Na vsaki stopnji osebnostnega razvoja pride do kvalitativne preobrazbe notranjega sveta človeka in korenite spremembe v njegovem odnosu do drugih. Posledica tega je, da osebnost pridobi nekaj novega, značilnega za to določeno fazo, kar ostane v obliki opaznih sledi vse njegovo nadaljnje življenje. Osebne novotvorbe ne nastajajo iz nič, pripravlja jih ves predhodni razvoj. Strategija kognitivnega in osebnostnega razvoja osnovnošolcev je ustvarjanje pogojev za pozitivno dojemanje učnega procesa ter za nadaljnji samorazvoj in samozaznavanje.

Cilj mora biti dostopen in primeren za intelektualni razvoj (ravni) učencev, izbira cilja je izvedena tako, da se upoštevajo narava in vzorci razvoja duševnih procesov šolarjev, oblikovanje in razvoj čustvenega in voljne lastnosti se določijo z njihovo ustrezno predstavitvijo s strani učitelja.

Informativno. To komponento sestavljajo strokovna znanja, spretnosti in sposobnosti, ki določajo usmeritev izobraževalnega procesa kot celote. Vsebino tako razvojnega kot korekcijskega dela določi učitelj. Izbira vsebine določenih tehnik je odvisna od številnih okoliščin in jo izvaja učitelj glede na cilje in naloge, s katerimi se sooča, starost, začetno stopnjo razvoja otroka, stopnjo začetne motivacije, naravo obstoječega. in nastajajoča odstopanja ter številni drugi dejavniki.

Pri izbiri enega ali drugega razvojnega programa se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec spretnosti in razvoj osebne sfere (razvoj ustrezne samopodobe, komunikativen sposobnosti, odprava agresivno-obrambnih reakcij, anksioznosti itd.). Tehnološki. Nove družbenoekonomske razmere korenito spreminjajo ideologijo izobraževanja in zahtevajo uporabo ustreznih, na študenta osredotočenih učnih tehnologij.

Najpomembnejša naloga vzgoje je oblikovanje razvejane osebnosti. Pomembno je razvijati sposobnost analize in sinteze, ustvarjalne sposobnosti, sposobnost videti sistem dogajanja, razumeti vzročno-posledične zveze.

Ta komponenta najbolj neposredno odraža procesno bistvo dela na oblikovanju kognitivnih in čustveno-voljnih sfer učencev. Izvaja se s pomočjo določenih metod in sredstev korektivnih in razvojnih dejavnosti.

Igralna oblika vsebuje največ možnosti. V osnovnošolski dobi igra ostaja čustveno privlačna, med izvajanjem te dejavnosti se rešujejo glavne naloge popravljanja in razvoja. Zato je takšne študije priporočljivo izvajati v igralno obliko. Predlagamo kombinacijo uporabe komponent iger in učnih dejavnosti. Ker so sistemi vaj, ki smo jih razvili, v obliki igre in so po svoji usmerjenosti izobraževalne narave. V vsakem primeru lahko učitelj iz različnih razpoložljivih metod in sredstev izbere najustreznejše in najučinkovitejše.

Motivacijski. Nujen predpogoj za poučevanje otrok v šoli je oblikovanje njihove motivacije za sodelovanje z odraslimi in vrstniki, pa tudi oblikovanje motivacijske pripravljenosti za sprejemanje predlaganih metod, sredstev in oblik izobraževalnih dejavnosti.

Posebno pozornost je treba nameniti oblikovanju pri šolarjih motiva za ustrezno zaznavanje težav in želje, da popravijo svoje napake, sposobnosti ocenjevanja svojih sposobnosti in spet želje po razvoju svojega potenciala.

Operativno in regulativno. Pri načrtovanju in organizaciji izobraževalnih in razvojnih dejavnosti je treba izhajati iz sposobnosti vsakega otroka, da se spopade s predlaganimi nalogami: ležati morajo v območju zmerne težavnosti, biti otrokom dostopni. V začetnih fazah je treba zagotoviti pozitivno izkušnjo uspeha ob ozadju določene količine truda. V prihodnosti je treba povečati zahtevnost nalog sorazmerno s starostnimi zmožnostmi otrok in predhodno oblikovano stopnjo razvoja intelektualne sfere.

Spodbujevalno vlogo bi morale imeti naloge, ki so težke, a izvedljive, od otrok zahtevajo določene napore, mobilizirajo prizadevanja, vendar na koncu vodijo do uspeha in ne do psihološke travme, oblikovanja negativnega odnosa do zahtev odraslih in, na splošno na osebnost učitelja.

Treba jih je spodbujati neodvisen aktivnost in iniciativnost šolarjev.

Ocenjeno in učinkovito. Komponenta temelji na izbiri metod, ki ustrezno odražajo stopnjo razvoja kognitivne sfere otrok. Vsaka otrokova dejavnost je odvisna od ocene. Opozoriti je treba, da je ocena pomembnih odraslih najpomembnejši vir razvoja samospoštovanja pri otrocih. Nesprejemljivo je, da ocena vzbuja strah ali povzroča negativna čustva. Otroci z nizko samopodobo potrebujejo predhodno pozitivno oceno svojih sposobnosti in truda, odobravanje in pohvalo.

Pri poučevanju otrok v osnovni šoli je treba upoštevati dejstvo, da je proces razvoja in oblikovanja otrokove osebnosti proces postopnega širjenja intelektualnih, voljnih, moralnih in drugih možnosti za regulacijo in samoregulacijo vedenja. odraščajoča oseba. Značilnosti tega procesa so vključene v proces razvoja in izobraževanja šolarjev kot najpomembnejša komponenta.

Pri snovanju poskusa smo upoštevali serijo splošne pedagoške določbe, katerih spoštovanje je pogoj za njeno izvajanje in ugotavljanje učinkovitosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je možen le v okviru pedagoškega sistema, ki je optimalno vključen v strukturo izobraževalnega procesa osnovne šole;

Učinkovitost oblikovanja kognitivnih zmožnosti v osnovni šoli se doseže z delovanjem nadzorovanega sistema v realnosti, in ne formalno organiziranega po principu »subjekt – subjekt«, po katerem so tako učenci kot učitelji aktivni udeleženci organiziranega. proces;

Kakovost oblikovanja kognitivnih sposobnosti učencev se povečuje z organizacijo vodenja na vseh ravneh izobraževalnega procesa v šoli, koordinacijo učiteljev in psihologov;

Oblikovanje motivacijske komponente v strukturi osebnosti mlajšega študenta se izvaja s preoblikovanjem motivov zunanje stimulacije v motive osebne samouresničitve;

Oblikovanje operativne komponente se izvaja v procesu usposabljanja igralniška dejavnost.

Poskus je bil izveden v naravnih razmerah 3 leta z osnovnošolci izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu. Skupno število šolarjev, ki so sodelovali v poskusu, je bilo 3150 ljudi. Skupno število osnovnošolskih učiteljev, ki so sodelovali v eksperimentu, je bilo 94 ljudi.

Naloge ugotavljanje poskus lahko formuliramo na naslednji način:

1. Izbira nabora diagnostičnih metod za ugotavljanje stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti učencev v 1. in 3. razredu, dinamika stopnje razvoja.

2. Ustvarjanje diagnostičnega kompleksa za določitev poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev začetnega bloka, sloga pedagoške komunikacije.

3. Izvedba ankete v vsaki od izbranih skupin preiskovancev z uporabo nabora diagnostičnih postopkov, oblikovanih za posamezno skupino.

4. Oblikovanje na podlagi rezultatov ankete znotraj vsake skupine podskupin predmetov, ki se med seboj razlikujejo, prvič, glede na stopnjo razvoja intelektualne sfere otrok in, drugič, glede na strokovno in osebne lastnosti učiteljev.

5. Izdelava in opis zemljevida medsebojnih vplivov vrst temperamentov učiteljev in učencev.

Obrnemo se k oceni kvantitativnih kazalcev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev ter strokovnih in osebnih lastnosti učiteljev, ki delajo s temi otroki.

Kvantitativne značilnosti so predstavljene v tabelah 1 in 2.

Vsi kazalniki so podani v odstotkih.

Primerjalni podatki so videti zelo indikativni in ilustrativni. Treba je opozoriti, da se do konca tretjega razreda poveča število otrok s kazalnikom razvoja intelektualne sfere "nizko" in zmanjša število otrok s kazalnikom stopnje razvoja "visoko" (z razen v študijskem letu 1995/96).

Pri testiranju tretješolcev je bilo ugotovljeno, da vsi otroci (in ne večina) do konca šolanja v osnovni šoli niso osvojili sposobnosti ohranjanja cilja naloge. Treba je opozoriti, da ima za nadaljnje izobraževanje v srednji in srednji šoli tako močan kazalnik volje, kot je samovoljnost, pomemben vpliv na razvoj intelektualne sfere (tabela 1).

Stopnja razvoja PS mlajših šolarjev (%).

Študijsko leto nizka stopnja povprečna raven visoka stopnja 3. stopnja UC

1 razred H 1 razred. Na 3 celice. 1 razred H 1 razred. Na 3 celice. 1 razred H 1 razred. Na 3 celice.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 razred * H - kazalniki primarne diagnoze, ko so otroci sprejeti v 1. razred. 1 cl? K - sekundarna diagnostika ob koncu 1. razreda. jaz

3 clg - diagnostika stopnje razvoja kognitivne sfere otrok ob koncu 3. razreda. UC - ohranjanje cilja naloge (vključeno v testno metodologijo za otroke 3. razreda).

Analizirajmo diagnostične kazalnike poklicnih in osebnih lastnosti ter slog pedagoške komunikacije učiteljev, ki delajo v začetnem bloku izobraževalnih ustanov (šole, liceji, gimnazije) regije Volga. Testiranje je potekalo v študijskem letu 1997/98.

Vrsta temperamenta - od 94 učiteljev, ki so sodelovali v poskusu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melanholik - 28%.

Samopodoba strokovne kvalitete učitelj: običajno delo - 82% neodvisnost- 31 % samokritičnost - 49 % poklicna fleksibilnost - 54,5 % stereotipiziranost - 77,8 % poklicna negotovost - 51 % nizka samopodoba - 81,8 % poenostavljeno razumevanje otrok - 90,3 % enostranski pristop do otrok - 83,5 % samokontrola - 67 % komunikacijske sposobnosti - 73 % kognitivne potrebe - 27 % ustvarjalna usmerjenost - 55 %.

Kot lahko vidite, precej veliko število osnovnošolskih učiteljev trpi zaradi stereotipov pri svojem delu, enostranskega pristopa do otrok in poenostavljenega razumevanja njihove psihologije, nizke samopodobe in navadnosti pri pripravi in ​​vodenju pouka. In kar je najbolj presenetljivo pri takih ocenah njihovih strokovnih kvalitet, le 27 % vseh testiranih učiteljev ima kognitivne potrebe, tj. velika večina učiteljev je s svojim razpoložljivim znanjem kar zadovoljna.

Stil pedagoškega komuniciranja: demokratičen slog - 72,7% nagnjenost k avtoritarnemu slogu - 18,1% liberalni slog - 9,2%

Najbolj tipičen slog pedagoške komunikacije med učitelji primarnega bloka izobraževalne ustanove v regiji Volga je demokratičen.

Zasledili smo tudi razvoj otrokove samovolje (držanja cilja naloge) v vsaki skupini učiteljev, razdeljeni po principu stila pedagoškega komuniciranja. Podatki so predstavljeni v tabeli 2.

Zaključek.

1. Uporaba metode konceptualne analize filozofske, pedagoške in psihološke literature je omogočila identifikacijo področij za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev; ugotavljanje bistva kognitivnih sposobnosti mlajših učencev; ugotavljanje vloge učiteljeve osebnosti v tem procesu; vprašanja diagnosticiranja stopnje razvoja učencev - imenovane so zanesljive metode, določen je diagnostični pomen norm SD. Tako je bilo mogoče oblikovati cilj in cilje, smiselno opisati vrste in oblike dela za razvijanje kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

2. Analiza stanja stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših učencev in voljne komponente - zadrževanje cilja; samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti učiteljev so razkrile:

Pomanjkanje doslednosti pri uporabi metod, sredstev in oblik razvoja intelektualnih sposobnosti mlajših učencev;

Slaba uporaba psiholoških in pedagoških tehnik v šolskem sistemu za oblikovanje psihološke usposobljenosti učiteljev, oblikovanje sposobnosti razumevanja in ustreznega modeliranja osebnosti študenta; sposobnost ocenjevanja svojih strokovnih zmožnosti in sposobnosti;

Premajhna zastopanost teh problemov v programih usposabljanja in prekvalifikacije učiteljev.

Stopnja razvitosti kognitivnih sposobnosti se v primerjavi s kazalniki primarne diagnostike ob vstopu otrok v 1. razred in sekundarne diagnostike ob koncu 1. letnika do obdobja prehoda učencev iz osnovne v srednjo šolo zmanjša (število poveča se število otrok s SD »nizko« in število otrok z UR »visoko«). Do konca tretjega leta študija se ohranitev cilja naloge oblikuje le pri 56-69% otrok.

Hkrati 82% učiteljev odlikuje običajno delo, 81,6% - nizka samozavest, 51% - poklicna negotovost, 90,3% - poenostavljeno razumevanje otrok.

3. Formativni eksperiment je v celoti potrdil vse določbe postavljene hipoteze. Razvit model sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je omogočil znatno zvišanje njihove ravni v eksperimentalnih skupinah: tako v skupini otrok, katerih učitelji so opravili teoretično usposabljanje, kot v skupini otrok, katerih učitelji so opravili oboje. teoretičnega in praktičnega usposabljanja se je zmanjšalo število študentov s kazalnikom SD "visok" in število študentov z "nizkim" kazalnikom. V obeh skupinah se je povečalo število otrok z oblikovano voljno kakovostjo - stopnja samovoljnosti (držanje cilja naloge) - 69 oziroma 75%.

Po formativnem eksperimentu se je število učiteljev z nizko samopodobo zmanjšalo: učitelji, ki so se usposabljali teoretično - 57 %, učitelji, ki so se usposabljali tako teoretično kot praktično - 38 %, učitelji z običajnim pristopom k delu - 76 in 53 %. oziroma učitelji s poenostavljenim razumevanjem otrok - 51 in 8%.

Povečalo se je število učiteljev s kognitivnimi potrebami - 61 in 93 %.

4. Rezultati raziskav in uporabe v šolah modela pedagoškega sistema za razvijanje kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, ki smo ga razvili, so jasno pokazali, da le učitelji z izoblikovanim pozitivnim odnosom do svoje osebnosti, prepričani v svoje poklicne denarce in potenciale. sposoben ustrezno oceniti osebnost, jih lahko uspešno razvija vsakega učenca in z vsakim od njih gradi konstruktivne odnose na podlagi poglobljenega znanja. psihološke značilnosti mlajši učenci; ohranjati pozitivno motivacijo otrok za šolanje.

Seznam referenc za raziskavo disertacije Kandidatka pedagoških znanosti Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osebnosti v procesu življenjske dejavnosti.//Psihologija oblikovanja in razvoja osebnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod kakšnimi pogoji je lahko učenje ustvarjalno za učitelja in otroka // Psihološki problemi razvoja pobude in ustvarjalnosti učitelja (okrogla miza). Vprašanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultatov diagnostičnih metod, usmerjenih v standard.\\ VP, 1985. št. 5.

4. Amonašvili Š.A. Razvoj kognitivne dejavnosti učencev v osnovni šoli./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananiev B.G. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoškega ocenjevanja).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga. 1. M.: Pedagogika, 1982.

7. Anastasi A. Diferencialna psihologija./Sihologija individualnih razlik.: Besedila. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Izobraževalni proces v visokem šolstvu, njegove naravne osnove in metode. M .: Višja šola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Osebnost kot predmet psihološkega raziskovanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija učnega procesa. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako otroke naučiti učiti.: Knjiga za učitelja. M.: Razsvetljenje, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Preučevanje pozornosti šolarjev. Smernice." M.: Iz-vo MGPI im.Lenin, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Stanje in možnosti razvoja programirano učenje. M.: 3nanie, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominski L.L. Učitelj in otroški tim./ Psihološke in pedagoške raziskave. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj koncepta I in izobraževanje - M., Progress, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Sestavine pedagoške tehnologije. M.: Pedagogika, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kot ustvarjalnost. M., 1977., str.15

18. Bityanova M.R. Organizacija psihološkega dela v šoli. M.: Popolnost, 1997.

19. Bogojavlenskaya D.B. Intelektualna dejavnost kot problem ustvarjalnosti, Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija izobraževalnega dela šolarjev. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogika sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna dejavnost in izobraževanje šolarjev. M.: Razsvetljenje, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Čarobnost intelekta. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Predstavljajte si. Igrajmo se in sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Zbrana dela. T. Z. Problemi razvoja psihe. / Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogika, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M .: Pedagogika, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena zapuščina./ ur. M. G. Yaroshevsky.-M .: Pedagogika, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Mišljenje in govor. Priljubljeno psihol. raziskovanje.-M .: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vjatkina L.G. Prestrukturiranje izobraževanja učiteljev na univerzi // Teacher training at the university. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1992, - str.Z.

30. Vjatkina L.G. Psihološke in didaktične osnove za prestrukturiranje izobraževalnega procesa na sodobni univerzi. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vjatkin L.G. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti študentov // Dejanske težave razvoj učenčeve osebnosti. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1995.-c.40.

32. Galperin P.Y. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. -M., 1985.

33. Galperin P.Y., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi oblikovanja znanja in spretnosti pri šolarjih in nove metode poučevanja na šoli A \ VP, 1963.-Št. 5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. Starejši predšolski in mlajši šolski otrok: psihodiagnostika in razvojna korekcija. -M .: Založba " Inštitut za praktično psihologijo»; Voronež: NPO "MODEK", 1998.-256 str. (Serija "Knjižnica šolskega psihologa").

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodiagnostika v šoli. Moskva: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Nekatere smeri in možnosti za preučevanje temeljev individualnih razlik / / VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Izobraževanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Kriterijsko usmerjeno testiranje pri diagnozi duševnega razvoja šolarjev.\\ VP, 1988.-№2.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Poklicno in osebnostno oblikovanje bodočega učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistična norma ali socialno-psihološki standard.\\Psihološki časopis, 1986. -№3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojne vzgoje. M.: Razsvetljenje, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvoja izobraževanja. M .: Pedagogika, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj vsakdanjih in znanstvenih pojmov v šolski dobi.// Psihološka znanost in izobraževanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Diagnostika sposobnosti in osebnostnih lastnosti v izobraževalnih dejavnostih./ Ed. V.D.Shadrikova. Saratov: SGU, 1989.

45. Diagnostika izobraževalne dejavnosti in intelektualnega razvoja otrok./ Ed. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M .: 1981.

46. ​​​​Disterweg A. Izbrana pedagoška dela. Moskva: Uchpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sistemu "osebnosti" // VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. O logičnem in metodološkem pristopu k asimilaciji pedagoških konceptov v procesu reševanja konceptualnih in terminoloških problemov.// Načini za izboljšanje izobraževalnega procesa na univerzi. - Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1993.-str. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Konceptualno dialektično razmišljanje med študenti, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije in naloge psihološke službe.\\Psihološki časopis, 1984. št. 6.

51. Zankov L.V. Izobraževanje in razvoj. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., 1986.

53. Trening iger, trening, prosti čas./ur. V.V. Petrusinsky.//V 4 knjigah.-M .: Nova šola, 1994.-368 str.

54. Izjumova S.A. Narava mnemoničnih sposobnosti in diferenciacija učenja.-M .: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemih moderna psihologija trening.-Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Oblikovanje metod duševne dejavnosti in duševnega razvoja študentov. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sistem oblikovanja pripravljenosti študentov za korektivno razvojno delo z otroki in mladostniki. doktorsko delo. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kot osnova učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Izkušnje pri analizi diagnostičnih metod.\\ VPD 982. št. 2.

60. Klimov E.A. Individualni stil dejavnosti glede na tipološke lastnosti živčnega sistema. Kazan: Iz Kazana, Univerza, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, zmorem, zmorem! Učenje, potopljeno v komunikacijo. -M .: KSP, Inštitut za psihologijo Ruske akademije znanosti, 1997.

62. Krivtsova S.V. Usposabljanje: problemi učiteljev in discipline.-M .: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, nadarjenost, talent učitelja. - L .: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Eseji o psihologiji učiteljevega dela. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učencev.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Ustvarjalno mišljenje v poklicni dejavnosti učitelja.\\ VP. -1986. št. 2.

67. Kurganov S.Yu. Otrok in odrasel v izobraževalnem dialogu - M .: Izobraževanje, 1986, str.16.

68. Tečaj praktične psihologije ali kako se naučiti delati in uspeti. Vadnica. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritmizacija pri poučevanju / Ed. B. V. Gnedenko, B. V. Biryukova.-M., Razsvetljenje, 1966.

70. Levitov N.D. Otroška in pedagoška psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Duševne sposobnosti in starost.-M., 1971. (Sposobnosti in osebnost).

72. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost.-2. izd.-M., 1977.

73. Leontjev A.N. Razmišljanje / / Reader v splošni psihologiji: Psihologija mišljenja. - M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo se obvladovati sebe in otroke: Pedagoška delavnica. M.: Razsvetljenje, 1995.-240 str.

75. Lubovski V.I. Psihološki problemi diagnosticiranja nenormalnega razvoja otrok. M., 1989.

76. Luria A.R. Jezik in zavest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija učiteljevega dela.: Knjiga za učitelje. M.: Razsvetljenje, 1993.

78. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Diagnoza in korekcija duševnega razvoja v šolski in predšolski dobi. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O razmerju med lastnostmi pozornosti in akademsko uspešnostjo pri učencih 2. razreda.//VP.-1988.-S 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti otrokovo pozornost in spomin. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološke osnove za diagnozo in razvoj ustvarjalnih sposobnosti v izobraževanju. / Problemi sposobnosti v sovjetski psihologiji.-M., 1984.

82. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika in razvoj kognitivne dejavnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka vprašanja razvoja izobraževanja in novih programov.\\ Sovjetska pedagogika, 1968. št. 6.

84. Milrud R.P. Oblikovanje čustvene regulacije učiteljevega vedenja.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Razsvetljenje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testov. - Saratov, "Znanstvena knjiga", 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke študije individualnih razlik. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovne lastnosti človeškega živčnega sistema.-M .: Izobraževanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Priročnik šolskega psihologa. 2. izd. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Celotna sestava spisov. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Osebnost, dejavnost. Kolektivno. M., 1982.

91. Piaget J. Narava intelekta.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija razmišljanja.-M., 1981.

92. Problemi diagnosticiranja duševnega razvoja učencev / Ed. Z.I. Kalmikova. M.: 1975.

93. Duševni razvoj mlajših učencev./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogika, 1990.

94. Psihodiagnostika in šola./ Ed. K. M. Gurevič in drugi, Talin, 1980.

95. Psihološka diagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.

96. Delovni zvezek šolskega psihologa. M.: Izobraževanje, 1991.

97. Ravich-Shcherbo I.V. Raziskovanje narave individualnih razlik.: Besedila. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje duševne dejavnosti mlajšega študenta.-L., 1976, str.17.

99. Repkina N.V. Značilnosti spomina in postavljanja ciljev v izobraževalni dejavnosti mlajšega učenca .// VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji in stroji. -M .: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empatija: Per. iz angleščine.// Psihologija čustev: besedila.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije: V 2 zv. Zv. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O naravi mišljenja in njegovi sestavi.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti in vprašanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvoj ustvarjalnega mišljenja otrok. Priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj«, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije spomina. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Šola Dostojevskega. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogika. Psihološka teorija in praksa poučevanja: Per. iz angleščine / ur. N. F. Talyzina. Moskva: Pedagogika, 1984.

109. Strelyau L. Vloga temperamenta v duševnem razvoju.-M., 1982.

110. Talyzina N.F. Vodenje učnega procesa. M.: Moskovska založba. un-ta, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Oblikovanje kognitivne dejavnosti mlajših učencev.: Knjiga za učitelja.-M .: Izobraževanje, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini za razvoj specialističnega profila. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Oblikovanje kolektivne pozornosti pri mlajših učencih. doktorsko delo. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično razmišljanje.// Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.

115. Teplov B.M. Izbrana dela .: V 2 zv.-M .: Pedagogika, 1985.

116. Teplov B.M. Trenutno stanje človeka in način njihovega ugotavljanja. // 7 m / n kongres antropoloških in etnografskih znanosti.-M., 1964.

117. Teplov B.M. Značilnosti in nadarjenost.// Bralec o starosti in pedagoški psihologiji.-M., 1981.

118. Tihomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok. Priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-192 str.

119. Tihomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti šolarjev. Priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. Jaroslavlj, Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Zbrana dela.V.2. M.-JL, založba APN RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako otroke naučiti sodelovanja? Psihološke igre in vaje. V 4 zvezkih M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umetnost ljubezni: Študija o naravi ljubezni.-M., 1990.

123. Hekkausen X. Motivacija in dejavnost: v 2 zv.-M., 1981.

124. Hekkausen X. Motivacija in aktivnost.//Ed. B. M. Velichkovsky.-M., 1986.

125. Čeremoškina JI.B. Razvoj otroškega spomina. Priljubljen priročnik za starše in vzgojitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

126. Černiševski N.G. Celotna sestava spisov. T.Z, M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. in drugi Diagnoza duševni razvoj. Praga, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodiagnostika, korekcija in osebnostni razvoj, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igre do samoizobraževanja :: Zbirka iger-popravkov. M.: Nova šola, 1993.-80 str.

130. Šorohova E.V. Načelo determinacije v psihologiji. "Metodološki in teoretični problemi psihologije." Ed. E.V. Šorohova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija poučevanja mlajših učencev. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu nadzora starostne dinamike duševnega razvoja otrok.\\ O diagnozi duševnega razvoja posameznika. Talin, 1974.1b6

Upoštevajte, da so zgoraj predstavljena znanstvena besedila objavljena v pregled in pridobljena s prepoznavanjem izvirnega besedila disertacije (OCR). V zvezi s tem lahko vsebujejo napake, povezane z nepopolnostjo algoritmov za prepoznavanje.
V datotekah PDF disertacij in povzetkov, ki jih dostavljamo, teh napak ni.

RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLADŠIH ŠOLARJEV

V zadnjih letih so se prioritete v izobraževanju močno spremenile. Namenski in intenziven kompleksen razvoj otrokovih sposobnosti postane ena nujnih nalog izobraževalnega procesa.

Spremembe, ki se dogajajo v naši družbi, so povzročile spremembo družbene ureditve v izobraževalnem sistemu. Zdaj družba potrebuje osebo, ki je sposobna samouresničevanja ustvarjalnih možnosti.

Problem razvoja kognitivne dejavnosti mlajših učencev, kot kažejo študije, je bil v središču že od antičnih časov. Pedagoška realnost vsak dan dokazuje, da je učni proces učinkovitejši, če je učenec kognitivno aktiven.

Ali je mogoče doseči, da je otrok postal »pametnejši«, »bolj sposoben«, »nadarjen«? seveda, če se tako redno ukvarjate z razvojem umskih sposobnosti, kot trenirate z razvojem moči, vzdržljivosti in drugih telesnih lastnosti. Če nenehno trenirate svoj um, rešujete težke probleme in v to vključite svoje ustvarjalne sposobnosti, samostojno najdete načine za reševanje nestandardnih situacij, potem rezultat ne bo dolgo čakal.

Kot veste, nesposobnih otrok ni, otroku morate le pomagati razviti svoje sposobnosti, narediti učni proces razburljiv in zanimiv.

Sposobnosti so lastnost osebe, ki temelji na nagnjenjih, razvoju in zagotavljanju uspeha v kateri koli dejavnosti. Stopnja sposobnosti je odvisna od prisotnosti nagnjenj, vendar to ne pomeni, da se nagnjenja nujno pretvorijo v sposobnosti. Za to so potrebni naslednji pogoji:

Polno izkoriščanje občutljivih obdobij razvoja. Na primer, za razvoj glasbenih sposobnosti je takšno obdobje starost 2-5 let (otrok mora v tem obdobju poslušati glasbo); za oblikovanje govora do 3 let, za razvoj govora do 5 let (otrok v tej starosti ne sme le slišati govora, ampak mora v njem tudi aktivno sodelovati, komunicirati); za razvoj intelektualnih sposobnosti - starost od 3-12 let. Zato je treba z otroki te starostne skupine intenzivno delati.

Visoka kognitivna aktivnost. Za uspešen razvoj sposobnosti mora imeti otrok željo po učenju in učenju novih stvari.

Demokratični sistem izobraževanja in vzgoje prispeva tudi k razvoju kognitivnih interesov in osebnostnih kvalitet otrok.

Potrebna aktivnost. Za razvoj umetniških sposobnosti mora otrok risati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti mu je treba ponuditi različne naloge in vaje. . Toda sposobnosti ni mogoče razviti pod prisilo.

Zgled staršev je zelo pomemben. Če družina rada bere, skrbi za intelektualno rast, se otrokove sposobnosti hitreje razvijajo.

Visoka samoocena. Prav visoka samopodoba, zaradi katere je otrok samozavesten, mu omogoča, da se loti novih, vse bolj zapletenih nalog, iger in vaj, kar posledično razvija njegove sposobnosti.

situacija uspeha. Neposredno vodi do rasti samozavesti pri otroku.

Sposobnosti se skoraj v celoti oblikujejo do 13. leta. V tej starosti se konča zorenje možganskih živčnih celic. Zato se je treba čim bolj potruditi za razvoj otrokovih sposobnosti v času, ko je otrok v vrtcu in med šolanjem v osnovni šoli.

Psiholog Vygodsky je opazil intenziven razvoj inteligence v osnovnošolski dobi. Otrok, star 7-8 let, razmišlja v posebnih kategorijah. Nato sledi prehod v fazo formalnih operacij.

Do prehoda na srednjo povezavo se morajo učenci naučiti samostojno sklepati, sklepati, primerjati, primerjati, iskati splošno in posebno, vzpostaviti preproste vzorce.

Otrok, ki začne študirati v šoli, mora imeti dovolj razvito mišljenje. Da bi pri njem oblikovali znanstveni koncept, ga je treba naučiti diferencirano pristopati k lastnostim predmetov. Otroku je treba pokazati, da obstajajo bistvene značilnosti, brez katerih predmeta ni mogoče uvrstiti pod določen pojem. Če učenci 1.-2. razreda opazijo najprej najbolj očitno zunanji znaki označevanje delovanja predmeta (kaj počne?) ali njegovega namena (za kaj je namenjen?), potem se šolarji do 3.-4. razreda že bolj zanašajo na znanje in ideje, ki so se razvili v procesu učenja. Mnogi osnovnošolski učitelji vidijo svojo nalogo v tem, da učencem dajo prve ideje in pojme s področja jezika, matematike in prirodopisa. Pravzaprav bi moralo biti delo veliko resnejše in globlje. V osnovni šoli je treba učencem ne samo postaviti temelje znanja, ampak tudi oblikovati odnos do sveta okoli njih, naučiti jih samostojnega razmišljanja in ustvarjalnega dela. Te lastnosti je treba razviti čim prej.

Pri pouku uporabljam veliko različnih nalog in vaj za ohranjanje in razvijanje kognitivne dejavnosti učencev.

Namesto organizacijskega trenutka uporabljam intelektualno ogrevanje. To učencem pomaga, da osredotočijo svojo pozornost, se mobilizirajo za lekcijo in jo začnejo na dober način. Intelektualno ogrevanje razvija hitrost reakcij, saj. odgovarjati morate hitro in jasno, omogočiti priklic prej preučene snovi na sproščen, igriv način.

Med poukom na različnih stopnjah učencem dajem vse vrste nalog, ki pomagajo uriti spomin, razvijati mišljenje, domišljijo itd.

Da ugotovim rezultate svojega dela in koliko je to delo upravičeno, izvajam diagnostiko. Na podlagi videnih rezultatov sklepam in postavljam cilje za nadaljnje delo.

PRIMERI NALOG:

Sposobnost določanja prednosti:

Predlaganih je več besed: 1-za oklepajem 5-v oklepaju.

Naloga: iz oklepaja izločite 2 besedi, ki sta najpomembnejši za prvo izven oklepaja.

REKA (obrežje, riba, ribič, voda).

BRANJE (oči, knjiga, slika, tisk, beseda).

Posploševanje:

Predlagani sta 2 besedi. Treba je ugotoviti, kaj je med njimi skupno.

DEŽ-TOČA, NOS-OKO, ŠOLA-UČITELJ itd.

Razvrstitev - sposobnost posploševanja, gradnje posplošitve na abstraktnem materialu.

TRIKOTNIK, ČRTICA, DOLŽINA, KVADRAT, KROG.

HRAST, LEŠNIK, JELŠA, TOPOLA, JESEN.

VASIL, FJODOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Analiza odnosov in konceptov.

Podane so 3 besede. Prvi 2 besedi sta v določeni povezavi. Med tretjo in eno od predlaganih petih besed je enako razmerje: poiščite to četrto besedo.

PESEM - SKLADATELJ = LETALO -?

AERODROM

1. KONSTRUKTOR

   BOREC

KUMARE-ZELENJAVA = DAHELING -?

Koncepti izjem:

Miza, stol, postelja, tla, omara.

Mleko, smetana, mast, kisla smetana, sir.

Sladko, pekoče, grenko, kislo, slano.

Breza, bor, hrast, drevo.

Tatjana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev v sistemu obšolskih dejavnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlajših šolarjev v sistemu obšolskih dejavnosti.

Ena od izobraževalnih dejavnosti je kognitivne. Kaj je namen kognitivna dejavnost? Takšne bom izpostavil cilji: obogatiti učenčevo razumevanje okoliških dejavnosti, oblikovati potrebo po izobraževanju, prispevajo k intelektualnemu razvoju otroka. Obstaja veliko oblik organizacije kognitivna dejavnost, na primer razne ekskurzije, tekmovanja, turnirji, olimpijade, izobraževalne igrice...

Kaj manifestirajo kognitivne otrokove potrebe in če sploh so? Seveda obstaja, vendar kot glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim, da lahko izpostavite INTERES.

Zanimanje se izraža v usmeritvi otroka v določeno dejavnost, ki je za njegovo osebnost posebnega pomena. Zanimanje se oblikuje, če ima predmet okoliške resničnosti čustveno privlačnost. To se je vredno spomniti, ko organizirate svoje dejavnosti ne le za predmetnega učitelja, ampak tudi za vzgojitelja.

Interesi so v otrokovem življenju zelo pomembni. Ker se interesi kažejo v pozitivnih čustvih otroka, povzročajo občutke zadovoljstva delo. Omogočajo enostavno osredotočanje delo, porast izvedba. IP Pavlov je zanimanje obravnaval kot nekaj, kar aktivira stanje možganske skorje. Znano je, da je vsak izobraževalni proces uspešnejši, čim večji je interes učenca za učenje. Menim, da bi moral učitelj organizirati svoje delaj tako do in po urah, čas izvenšolske dejavnosti, ne samo ohranjajo, temveč povečujejo zanimanje študentov za različne predmete izobraževalnega cikla.

Za razvoj otrok je zelo pomemben za oblikovanje številnih interesov. Opozoriti je treba, da za za šolarja je na splošno značilen kognitivni odnos do sveta. Njemu "vse je zanimivo". Takšna radovedna usmeritev ima objektivno smotrnost. Zanimanje za vse širi otrokovo življenjsko izkušnjo, ga uvaja v različne dejavnosti, aktivira njegove različne zmogljivosti.

Ena glavnih nalog delo ekipa učiteljev šole je ustvariti pogoje za uresničevanje ustvarjalnih možnosti in sposobnosti učencev.

Ustvarjalnost je kompleksen duševni proces, povezan z značajem, interesi, osebnostne sposobnosti. Nov izdelek, ki ga oseba prejme v ustvarjalnosti, je lahko objektivno nov (torej družbeno pomembno odkritje). In subjektivno novo (tj. odkritje zase). Pri večini otrok najpogosteje vidimo produkte ustvarjalnosti druge vrste.

Čeprav to ne izključuje možnosti ustvarjanja otrok in objektivnih odkritij. Razvoj Ustvarjalni proces pa bogati domišljijo, širi pomen, izkušnje in interese otroka.

Ustvarjalna dejavnost razvija otroške čute. Pri izvajanju ustvarjalnega procesa otrok doživi celo vrsto pozitivnih čustev, tako od procesa dejavnosti kot od dobljenega rezultata. Ustvarjalna dejavnost spodbuja optimalen in intenziven razvoj višje duševne funkcije, kot so spomin, mišljenje, zaznavanje, pozornost. Ustvarjalna dejavnost razvija otrokovo osebnost, mu pomaga pri asimilaciji moralnih in moralnih norm - razlikovati med dobrim in zlim, sočutjem in sovraštvom, pogumom in strahopetnostjo itd. Z ustvarjanjem ustvarjalnega dela otrok v njih odraža svoje razumevanje življenjskih vrednot, svoje osebne lastnosti, jih razume na nov način prodre v njihovo pomembnost in globino. Ustvarjalna dejavnost razvija estetski čut otroka. S to dejavnostjo se oblikuje estetska dovzetnost otroka za svet, vrednotenje lepega.

Vsi otroci, še posebej mlajši šolarji ki radi ustvarjajo umetnost. Z navdušenjem pojejo in plešejo, z veseljem nastopajo na odru, sodelujejo na koncertih, tekmovanjih, razstavah, kvizih. Zato v izvenšolske dejavnosti učitelj naj uporablja elemente otroške ustvarjalnosti. Otroku je treba pomagati, da se preizkusi na različnih področjih ustvarjalne dejavnosti, da se znajde, da ne izgubi nagnjenj, ki jih je določila narava; Vse to je izvedljivo v procesu kolektivne ustvarjalne dejavnosti. Torej nastavimo vprašanje: kateri obšolski dogodek bo pomagal razvoj njegovo ustvarjalnost? Seveda različna tekmovanja, kvizi, KVN, turnirji, izobraževalne igre, v katerem morate poskušati čim bolje združiti izobraževalno (dodatno) material zabavno obliko vodenja, tako da razvijati interese in sposobnosti otrok.

Naši učenci zdaj dobijo ogromno različnih informacij. Menim, da je naloga učitelja, da otroku posreduje uporabne informacije v takšni obliki, da jih, prvič, dobro absorbira, in drugič, da bi učencu v prihodnosti lahko pomagale tako pri pouku določenega predmeta kot zunaj šole. Seveda naj se učitelj pri pripravi nalog za predmete posvetuje s predmetnim učiteljem. V tem primeru ne bo nevarnosti, da bi naloge preveč zapletli.

Rad bi vam povedal o nekaterih dejavnostih, ki se izvajajo v razredu in o uspehu pri fantih. Na primer, v 2. razredu smo imeli zanimivo literarno igro "Lukomorye" (ob 200-letnici rojstva A. S. Puškina). Igra temelji na "Križci in krožci". Torej tukaj "Lukomorye" Fantom je bilo tako všeč, da smo skupaj izmislili nova imena za celice igralnega polja, na primer črno škatlo - v tej celici je bilo treba uganiti, kateri predmet je v črni škatli in šarado ali uganko je bilo dano za namig; Križanka - v tej celici je bilo treba rešiti križanko; polje čudežev - ugani besedo po pravilih igre "Polje sanj" in drugi Kasneje so igrali igro z novim igralnim poljem. Velika zasluga igre "Križci in krožci" v tem, da ga je mogoče prilagoditi čisto vsakemu predmetu šolski tečaj, za to morate le ustvariti ustrezno igralno polje in naloge za igralne celice.

Zelo koristno je potekala še ena literarna igra, to je literarni Brain-ring (glede na dela, preučena v 1. in 2. razredu). Med igro so se fantje spet spomnili tistega, kar jim je že malo zbledelo v spominu, do konca tekme sem se spomnil še nekaj malenkosti. Brain - ringi kot tekmovanje med dvema ekipama se lahko izvajajo v drugih predmetov: matematika, naravoslovje ... Lahko so posvečeni določeni temi ali razdelku, ki se preučuje pri pouku, seveda dodajo in Dodatne informaciješiriti obzorja otrok.

Igre, ki temeljijo na televizijskih programih, uživajo velik uspeh. Zato lahko v razredu preživite svoje "Zvezdna ura", "Ugani melodijo", "Klic džungle".

To je bila ideja TV igre, ki sem jo uporabil za ustvarjanje scenarija za literarno in zgodovinsko igro "Kolo zgodovine". V 3. razredu so fantje dobili nov predmet "Uvod v zgodovino", pri bralnem pouku pa so se učenci učili zgodovino razvoj otroške književnosti. Zato se mi je porodila ideja, da fantje sami postanejo udeleženci zgodbe. Navsezadnje v razredu poslušajo le učiteljeve zgodbe, berejo knjigo, preučujejo zemljevide in tukaj se lahko predstavljajo kot nekakšen zgodovinski lik, otroci imajo občutek vživljanja v usodo udeležencev. zgodovinski dogodek. In to je zelo pomemben dejavnik pri začetnem študiju zgodovine. Dobimo učinkovito zdravilo kognitivni razvoj aktivnosti učencev, poveča se zanimanje otrok za nov predmet in to spodbuja splošni intelektualec razvoj učencev.

Zdaj je vse več različnih razvoj dogodkov, a verjamem, da vsak od nas: učitelj, razrednik mora dati svoj osebni prispevek in ustvariti nekaj novega na podlagi že pripravljenih gradiv.

PAGE_BREAK--Asimilacija teoretičnega znanja z učnimi dejavnostmi je v celoti dosežena, če je kombinirana z igro. Predpogoji za potrebo po izobraževalni dejavnosti v obliki kognitivnih interesov se pojavijo pri otroku osnovnošolske starosti v procesu razvoja zapletne igre, v kateri se intenzivno oblikujeta domišljija in simbolna funkcija. Igra vlog prispeva k nastanku kognitivnih interesov pri otroku. Izpolnjevanje precej zapletenih vlog s strani otroka pomeni, da ima poleg domišljije in simbolne funkcije tudi različne informacije o svetu okoli sebe, o odraslih, sposobnost krmarjenja po teh informacijah glede na njihovo vsebino. Potreben element igre - namišljena situacija je preoblikovanje zaloge idej, ki jih je nabral otrok.
Podoba fantazije deluje kot program igralne dejavnosti. Igre vlog, ki dajejo bogato hrano domišljiji, otroku omogočajo poglabljanje in utrjevanje dragocenih osebnostnih lastnosti (pogum, odločnost, organiziranost, iznajdljivost). Primerjanje lastnega in tujega vedenja v namišljeni situaciji z vedenjem namišljenega resničnega lika. Otrok se nauči narediti potrebne ocene in primerjave.
V osnovnošolski dobi otroci igre postopoma pridobivajo več popolne oblike, spreminjajo v razvijajoče se, njihova vsebina se spreminja, bogati zaradi na novo pridobljenih izkušenj. Posamezne predmetne igre dobijo konstruktiven značaj, v njih se široko uporabljajo nova znanja, predvsem s področja naravoslovja. Pa tudi znanje, ki so ga otroci pridobili pri pouku v šoli.
Skupinske, kolektivne igre so intelektualizirane. Pri tej starosti je pomembno, da ima mlajši učenec v šoli in doma dovolj poučnih iger ter čas za njihovo vadbo. Igre v tej starosti še naprej zavzemajo drugo mesto po učenju kot vodilna dejavnost in pomembno vplivajo na razvoj otrok.
»Igra je potreba rastočega otrokovega telesa. V igri se razvija telesna moč otroka, močnejša je roka, telo je bolj gibčno oziroma oko, razvijajo se hitra pamet, iznajdljivost in pobuda.
Igra za otroka ni le rekreacija in zabava, ampak tudi vrsta dejavnosti: brez igre otrok ne more normalno rasti in se razvijati. V igrah se otrok fizično in psihično razvija, da se sooči s svetom sodobne tehnologije. Igra razvija delavnost, vztrajnost pri doseganju cilja, opazovanje, iznajdljivost. Nenehno je treba najti in uporabljati takšne igre, ki prispevajo k razvoju otrok. Vse igre v seštevku morajo nujno voditi do določenih pedagoških ciljev in jih doseči. Začetek organiziranja iger v otroški ekipi se je treba zanašati na že doseženo stopnjo razvoja otrok, njihove nagnjenosti, navade, sposobnosti. In nato gladko prilagodite in obnovite obstoječe interese otrok na želene, zvišajte zahteve zanje, potrpežljivo in vztrajno delajte na njihovi duhovni preobrazbi.
Igre ne morete enačiti z zabavo. Naj bodo nekatere igre zabavna zabava, način krajšanja časa. Toda stopnja uporabnosti večine iger kot sredstva za razvoj je odvisna od metodologije in tehnike njihove organizacije, od stila igre in, kar je najpomembneje, od njene narave in ciljev. Celotno bistvo otroka se kaže v igrah. In če so te igre premišljeno izbrane, pravilno izpeljane, potem je v igrah mogoče veliko doseči, kar je zelo težko doseči s pogovori, srečanji in drugimi metodami in tehnikami vplivanja na otroka, ki so zanj zelo utrujajoči. . Ob opazovanju otrok med igro lahko učitelj otroka pravočasno popravi, mu pomaga. Otroci v igrah odkrivajo njihove pozitivne in negativne plati, ob ogledu in primerjavi katerih dobi učitelj odlično priložnost, da ustrezno vpliva na vse skupaj in na vsakega posebej.
Tako je igra ena od sestavin sredstev, metod in oblik, ki se uporabljajo za razvoj. Igra povzroča veselo in veselo razpoloženje, prinaša veselje. Otroci, ki jih prevzame živahna, čustvena igra, se lažje učijo in osvajajo različne veščine, spretnosti in znanja, ki jih bodo potrebovali v življenju. Zato je treba igre široko uporabljati pri delu z otroki. Obstajata dve glavni vrsti iger:
igre s fiksnimi in odprtimi pravili;
igre s skritimi pravili.
Primer iger prve vrste je večina kognitivnih, didaktičnih in iger na prostem, pa tudi izobraževalne (intelektualne, glasbene, zabavne igre, atrakcije).
V drugo vrsto spadajo igre, v katerih se družbeni odnosi ali materialni predmeti svobodno in neodvisno reproducirajo na podlagi življenjskih ali umetniških vtisov.
Običajno ločimo naslednje vrste iger: igre na prostem - različne po zasnovi, pravilih in naravi izvajanih gibov. Spodbujajo zdravje otrok, razvijajo gibanje. Otroci obožujejo igre na prostem, z veseljem poslušajo glasbo in se ob njej znajo ritmično gibati; konstrukcijske igre - s peskom, kockami, special gradbeni materiali, razvijajo konstruktivne sposobnosti otrok, služijo kot nekakšna priprava za obvladovanje nadaljnjih delovnih spretnosti in spretnosti; didaktične igre- posebej razvita za otroke, na primer loto za obogatitev naravoslovnega znanja in za razvoj določenih duševnih lastnosti in lastnosti (opazovanje, spomin, pozornost); igre vlog - igre, v katerih otroci posnemajo gospodinjstvo, delo in socialne aktivnosti odrasli, kot so igralne šole, hčerke-mame, trgovina, železnica. Zgodbene igre poleg kognitivnega namena razvijajo otrokovo pobudo, ustvarjalnost, opazovanje
1.3 Didaktična igra kot sredstvo intelektualnega razvoja V zadnjem času se učitelji in starši pogosto srečujejo s težavami pri uvajanju otrok v aktivno rekreacijo. Igra ostaja ena najbolj dostopnih oblik aktivnega preživljanja prostega časa.
Velik uspeh užival intelektualno - ustvarjalne igre za mlajše učence. Razlikujemo lahko naslednje vrste takšnih iger:
Literarne igre: oblikovati zanimanje učencev za branje. Ko se seznanijo s katero koli knjigo, otroci pripravijo domače naloge kot celoten razred in pridejo do igre, ki vključuje intelektualne, ustvarjalne, mobilne naloge in tekmovanja. Namen takšnih iger je oblikovanje kognitivnega interesa med učenci, razvoj individualnih sposobnosti, razvoj spretnosti v kolektivni dejavnosti.
kombinacijske igre: to so igre, kot so tangram, igre z vžigalicami, logične naloge, dama, šah, uganke in druge – omogočajo ustvarjanje novih kombinacij iz obstoječih elementov, delov, predmetov.
Igre načrtovanja: labirinti, uganke, čarobni kvadrati, igre z vžigalicami - so namenjene razvoju sposobnosti načrtovanja zaporedja dejanj za kateri koli cilj. Sposobnost načrtovanja se kaže v tem, da učenci lahko določijo, katera dejanja bodo izvedena prej in katera kasneje.
igre za oblikovanje sposobnosti analize: poišči par, poišči dodatnega, uganke, nadaljuj niz, zabavne mize - omogočajo združevanje posameznih predmetov.
Inteligenca v širšem smislu - vsa kognitivna dejavnost, v ožjem smislu - najbolj splošen koncept, ki označuje sfero človekovih duševnih sposobnosti. Te lastnosti vključujejo sposobnost analiziranja, sintetiziranja in abstrahiranja, katerih prisotnost pomeni, da ima intelekt zadostno prožnost mišljenja in ustvarjalnosti; sposobnost logičnega razmišljanja, ki se kaže v sposobnosti videti vzročno-posledične povezave med dogodki in pojavi resničnega sveta, vzpostaviti njihovo zaporedje v času in prostoru; kot tudi pozornost, spomin, govor otroka.
Z vidika N.S. Leites, najpomembnejša stvar za človeški intelekt je, da vam omogoča, da razkrijete običajne povezave in odnose v svetu okoli sebe. Predvidevanje prihajajočih sprememb omogoča preoblikovanje realnosti, pa tudi poznavanje lastnih duševnih procesov in vplivanje nanje (refleksija in samoregulacija). Izjemnega pomena je potreba-osebna stran znakov inteligence.
Miselna dejavnost je značilna značilnost otroštva. Pojavlja se ne samo v zunanjih manifestacijah, ampak tudi v obliki notranjih procesov. Psihologija že dolgo ugotavlja pomen aktivnosti za uspešnost duševnega razvoja.
Izvirnost didaktične igre je v tem, da je hkrati oblika izobraževanja, ki vsebuje vse strukturne prvine (dele), ki so značilni za otrokovo igralno dejavnost: idejo (nalogo), vsebino, igralna dejanja, pravila, rezultat. Vendar se kažejo v nekoliko drugačni obliki in so posledica posebne vloge didaktične igre pri vzgoji in izobraževanju predšolskih otrok.
Prisotnost didaktične naloge poudarja izobraževalno naravo igre, osredotočenost njene vsebine na razvoj kognitivne dejavnosti otrok.
Za razliko od neposrednega oblikovanja naloge v učilnici v didaktični igri nastaja tudi kot igralna naloga otroka samega. Pomen didaktične igre je v tem, da pri otrocih razvija neodvisnost in aktivnost mišljenja in govora.
Otroke je treba naučiti igrati. Šele pod tem pogojem igra dobi izobraževalni značaj in postane smiselna. Poučevanje dejanj igre se izvaja s poskusno potezo v igri, ki prikazuje samo akcijo.
Eden od elementov didaktične igre so pravila. Določajo jih naloga poučevanja in vsebina igre ter posledično določajo naravo in način igranja, organizirajo in usmerjajo vedenje otrok, odnos med njimi in učiteljem. S pomočjo pravil pri otrocih oblikuje sposobnost navigacije v spreminjajočih se okoliščinah, sposobnost zadrževanja takojšnjih želja, izkazovanja čustvenega in voljnega napora.
Posledično se razvije sposobnost nadzora nad lastnimi dejanji, njihovega povezovanja z dejanji drugih igralcev.
Pravila igre so vzgojna, organizacijska in disciplinska.
učna pravila otrokom pomagajo razkriti, kaj in kako narediti: povezana so z igralnimi dejanji, krepijo njihovo vlogo, pojasnjujejo način izvajanja;
organiziranje - določiti vrstni red, zaporedje in razmerja otrok v igri;
discipliniranje - opozorite, kaj in zakaj ne smete početi.
Pravila igre, ki jih postavlja učitelj, se učijo postopoma
otroci. Osredotočajo se na njih, ocenjujejo pravilnost svojih dejanj in dejanj svojih tovarišev, odnos v igri.
Rezultat didaktične igre je pokazatelj stopnje dosežkov otrok pri asimilaciji znanja, razvoju miselne dejavnosti, odnosov in ne le pridobitev, pridobljena na kakršen koli način.
Naloge igre, dejanja, pravila, rezultat igre so med seboj povezani in odsotnost vsaj ene od teh komponent krši njeno celovitost, zmanjšuje izobraževalni in izobraževalni učinek.
V didaktičnih igrah otrok dobi določene naloge, katerih rešitev zahteva koncentracijo, pozornost, miselni napor, sposobnost razumevanja pravil, zaporedja dejanj in premagovanja težav. Prispevajo k razvoju občutkov in zaznav pri predšolskih otrocih, oblikovanju idej, asimilaciji znanja.
Te igre so priložnost, da otroke naučimo različnih ekonomičnih in racionalnih načinov reševanja določenih miselnih in praktičnih problemov. To je njihova razvojna vloga.
Zagotoviti je treba, da didaktična igra ni le oblika obvladovanja posameznih znanj in spretnosti, ampak tudi prispeva k splošnemu razvoju otroka, služi za oblikovanje njegovih sposobnosti.
Didaktična igra prispeva k reševanju problemov moralne vzgoje, razvoju družabnosti pri otrocih. Učitelj otroke postavi v razmere, ki od njih zahtevajo, da se znajo igrati skupaj, uravnavati svoje vedenje, biti pošteni in pošteni, popustljivi in ​​zahtevni.
Uspešno upravljanje didaktičnih iger vključuje predvsem izbiro in premislek o njihovi programski vsebini, jasno opredelitev nalog, opredelitev mesta in vloge v celovitem izobraževalnem procesu, interakcijo z drugimi igrami in oblikami izobraževanja. Namenjen mora biti razvoju in spodbujanju kognitivne dejavnosti, neodvisnosti in pobude otrok, njihovi uporabi različnih načinov reševanja problemov igre, zagotavljati mora prijateljske odnose med udeleženci, pripravljenost pomagati tovarišem.
Učitelj začrta zaporedje iger, ki postajajo težje
vsebina, didaktične naloge, igralna dejanja in pravila. Ločene, izolirane igre so lahko zelo zanimive, vendar njihova uporaba zunaj sistema ne doseže splošnega izobraževalnega in razvojnega rezultata. Zato je treba jasno opredeliti interakcijo učenja v učilnici in v didaktični igri.
Razvoj igre je v veliki meri odvisen od hitrosti otrokove duševne dejavnosti, večje ali manjše uspešnosti pri izvajanju iger, stopnje asimilacije pravil, njihovih čustvenih izkušenj in stopnje navdušenja. V obdobju asimilacije novih vsebin, novih igralnih dejanj, pravil in začetka igre je njen tempo seveda počasnejši. V prihodnosti, ko se igra odvija in otroke odnese, se njen tempo pospeši. Ob koncu igre se zdi, da čustveni vzpon popusti in se njegov tempo spet upočasni. Pretirana počasnost in nepotrebno pospeševanje tempa igre ne sme biti dovoljena. Pospešen tempo pri otrocih včasih povzroči zmedo, negotovost,
nepravočasno izvajanje dejanj igre, kršitev pravil. Predšolski otroci nimajo časa, da bi se vključili v igro, so preveč navdušeni. Počasen tempo igre se pojavi, ko so podane preveč podrobne razlage, veliko majhnih pripomb. To vodi k dejstvu, da se zdi, da se igralna dejanja odmikajo, pravila so uvedena nečasno in otroci jih ne morejo voditi, storiti kršitev in delati napak. Hitreje se utrudijo, monotonija zmanjša čustveni vzpon.
Didaktična igra kot ena od oblik učenja se izvaja v času, dodeljenem v razrednem načinu. Pomembno je vzpostaviti pravilno razmerje med tema oblikama izobraževanja, določiti njun odnos in mesto v enotnem pedagoškem procesu.
Didaktične igre so včasih pred poukom; v takih primerih je njihov namen pritegniti zanimanje otrok za to, kaj bo vsebina lekcije. Igra se lahko izmenjuje s poukom, ko je treba okrepiti samostojno dejavnost otrok, organizirati uporabo naučenega v igri, povzeti, povzeti gradivo, preučeno v učilnici.
1.4 Igre osnovnošolskih otrok V starosti 6-7 let otrok začne obdobje spremembe v vodilni vrsti dejavnosti - prehod od igre k usmerjenemu učenju (za D.B. Elkonina - "kriza 7 let") . Zato je treba pri organizaciji dnevne rutine in izobraževalnih dejavnosti mlajših učencev ustvariti pogoje, ki omogočajo prožen prehod iz ene vodilne vrste dejavnosti v drugo. Pri reševanju tega problema se lahko zatečemo k široki uporabi igre v izobraževalnem procesu (kognitivne in didaktične igre) in med rekreacijo.
Mlajši učenci so šele prišli iz obdobja, ko je bila igra vlog vodilna oblika dejavnosti. Za starost 6-10 let sta značilna svetlost in neposrednost zaznavanja, enostavnost vstopa v slike.
Igre v življenju osnovnošolskih otrok še vedno zavzemajo pomembno mesto. Če vprašate mlajše učence, kaj še počnejo poleg pouka, vsi soglasno odgovorijo: "Igramo se."
Potreba po igri kot pripravi na delo, kot izrazu ustvarjalnosti, kot pri urjenju moči in sposobnosti, kot končno v preprosti zabavi med šolarji je zelo velika.
V osnovnošolskem obdobju igranje vlog še naprej zavzema veliko mesto. Zanje je značilno, da učenec med igro prevzame določeno vlogo in izvaja dejanja v namišljeni situaciji ter poustvarja dejanja določene osebe.
Otroci si med igro prizadevajo osvojiti tiste osebnostne lastnosti, ki jih privlačijo v resničnem življenju. Zato imajo otroci radi takšne vloge, ki so povezane z manifestacijo poguma, plemenitosti. V igri vlog začnejo upodabljati sebe, pri tem pa si prizadevajo za položaj, ki se v resnici ne obnese.
Tako igra vlog deluje kot sredstvo za samoizobraževanje otroka. V procesu skupnih dejavnosti med igro vlog otroci razvijajo načine medsebojnega odnosa. V primerjavi s predšolskimi otroki mlajši učenci več časa razpravljajo o zapletu in razdelitvi vlog ter jih izbirajo bolj namensko. Posebno pozornost je treba nameniti organizaciji iger, namenjenih razvoju sposobnosti komuniciranja med seboj in z drugimi ljudmi.
nadaljevanje
--PAGE_BREAK--

"Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših učencev"

»Če želite otrokom vzbuditi pogum uma, zanimanje za resno intelektualno delo, jim privzgojiti veselje do soustvarjanja, potem ustvarite takšne pogoje, da iskrice njihovih misli tvorijo kraljestvo misli, dajte jim priložnost, da se v njem počutite kot vladarji.«

Sh.A. Amonašvili.

V gradivu Zveznega državnega izobraževalnega standarda druge generacije je ena od vrednotnih usmeritev "razvoj pobude, odgovornost posameznika kot pogoj za njegovo samoaktualizacijo", to je želja človeka po čim popolnejšem prepoznavanju in razvoju njegovih osebnih zmožnosti,vključno s kognitivno dejavnostjo.

Kaj je kognitivna dejavnost? Obrnimo se k slovarju.

"Kognitivna dejavnost je selektivna usmerjenost osebe do predmetov in pojavov okoliške resničnosti."
Jr šolska doba je eno glavnih obdobij otrokovega življenja, saj na tej stopnji otrok začne pridobivati ​​glavno zalogo znanja o okoliški resničnosti za svoj nadaljnji razvoj.

Obstajajo objektivni kazalci stopnje kognitivne dejavnosti. Sem spadajo: stabilnost, prizadevnost, zavedanje učenja, ustvarjalne manifestacije, obnašanje v nestandardnih učnih situacijah, neodvisnost pri reševanju učnih problemov itd.

Vse to omogoča razlikovanje naslednjih stopenj manifestacije dejavnosti: ničelna, relativno aktivna, izvršilno aktivna in ustvarjalna. Stopnja manifestacije študentove dejavnosti v izobraževalnem procesu je dinamičen, spreminjajoč se kazalnik. V moči učitelja je, da učencu pomaga preiti z ničelne stopnje na relativno aktivno ipd.

Za študente z ničelno stopnjo kognitivne dejavnosti ni značilna agresija ali demonstrativno zavračanje izobraževalnih dejavnosti. Praviloma so pasivni, skoraj se ne vključujejo v vzgojno delo, pričakujejo običajen pritisk učitelja. Pri študiju s to skupino študentov se morate zavedati, da se počasi vključujejo v delo, njihova aktivnost postopoma narašča. V času odgovora jih ne prekinjajte in ne postavljajte nepričakovanih kočljivih vprašanj.

Za učence z relativno aktivno stopnjo kognitivne dejavnosti jih zanimajo le določene učne situacije, povezane z zanimivo temo lekcije ali nenavadnimi učnimi metodami. Takšni učenci se vneto lotevajo novih vrst dela, a v primeru težav prav tako hitro izgubijo zanimanje za učenje. Učiteljeva strategija pri delu z relativno aktivnimi učenci je, da jim pomaga pri vključitvi v učne dejavnosti. Pa tudi ohraniti čustveno relevantno vzdušje zanje skozi celotno lekcijo.

Učenci z aktivnim odnosom do učenja so učiteljem ponavadi všeč. Vedno delajo domače naloge, pomagajo učiteljem, glavna stvar v njih je stabilnost in konstantnost. Na to kategorijo študentov se učitelj opira pri preučevanju nove (težke) teme; prav ti šolarji pomagajo učiteljem v težkih učnih situacijah (odprte lekcije). Imajo pa tudi ti učenci svoje težave. Za vztrajnost in prizadevnost se imenujejo "crammers". Navidezna lahkotnost, s katero se jim daje študij, je rezultat dijakovega prejšnjega truda: sposobnost, da se osredotoči na nalogo, skrbno preuči pogoje naloge, aktivira obstoječe znanje, izbere najuspešnejšo možnost in po potrebi ponovi celotno to verigo. Ti učenci se pri pouku začnejo dolgočasiti, če je snov, ki se preučuje, dovolj preprosta. Če je učitelj zaposlen s šibkejšimi učenci. Postopoma se navadijo omejiti na okvir izobraževalne naloge in nočejo več ali se odvadijo iskati nestandardne rešitve. Zato je problem aktiviranja kognitivne dejavnosti takšnih učencev zelo pomemben. Glavna strategija učitelja pri delu z učenci z visoko kognitivno aktivnostjo je spodbujanje učenca k samoaktivnosti pri učenju.

Pedagoško delo z učenci z ustvarjalno stopnjo kognitivne dejavnosti je usmerjeno v posebne tehnike, ki spodbujajo ustvarjalna dejavnostštudentov nasploh.

Glavna naloga učitelja, ki oblikuje kognitivni interes:
- bodite pozorni na vsakega otroka;

Znati videti, opaziti pri učencu najmanjšo iskrico zanimanja za katero koli plat izobraževalnega dela;

Ustvariti vse pogoje, da ga podžgemo in spremenimo v pristen interes za znanost, za znanje.

Pogoji, katerih upoštevanje prispeva k razvoju in krepitvi kognitivnega interesa študentov:

Prvi pogoj je maksimalno zanašanje na aktivno duševno dejavnost učencev.

Drugi pogoj vključuje zagotavljanje oblikovanja kognitivnih interesov in osebnosti kot celote.
Čustveno vzdušje učenja, pozitiven čustveni ton učnega procesa -tretji pomemben pogoj.

Četrti pogojje ugodna komunikacija v izobraževalnem procesu. Ta skupina pogojev odnosa "učenec - učitelj", "učenec - starši in sorodniki", "učenec - ekipa".
Izobraževalna dejavnost mora biti vsebinsko bogata, od šolarjev zahtevati intelektualno napetost, gradivo mora biti otrokom dostopno. Pomembno je, da študentje verjamejo vase, doživljajo uspeh pri študiju. Prav izobraževalni uspeh v tej starosti lahko postane najmočnejši motiv, ki povzroča željo po učenju. Pomembno je organizirati diferenciran pristop do študentov, on je tisti, ki prispeva k razkritju sposobnosti vsakega od njih.

Projektna metoda - ena od učinkovitih oblik razvoja kognitivnih sposobnosti

Prvi projekti, ki jih izvajamo v 1. razredu, so bili: "Moja družina", " Zelenjavni svet. Podobnosti in razlike«, »Kdo so žuželke? (čebele, mravlje, pikapolonice)”, “Živa abeceda”.

"Možganska gimnastika" 2-3 minute.

"Hed bob" (globoko vdihnite, sprostite ramena in spustite glavo naprej; pustite, da se glava počasi ziba z ene strani na drugo)

Lene osmice Narišite osmice v zraku trikrat z vsako roko in nato z obema rokama.

Ostre oči Z očmi narišite 6 krogov v smeri urinega kazalca in 6 krogov v nasprotni smeri urinega kazalca.

"Streljanje oči" Premaknite oči levo in desno, gor in dol 6-krat.

Pisanje v nos Zaprite oči. Z nosom kot z dolgim ​​peresom pišite ali rišite karkoli v zraku.

14 diapozitiv:

nestandardne naloge.Za reševanje nestandardnih nalog mora študent:

Izvedite analizo izvornih podatkov,

Zgradite zaporedje dejanj

Dobite želeni rezultat.

Sposobnost krmarjenja po besedilu problema je pomemben rezultat in pomemben pogoj splošni razvojštudent. Pri otrocih je treba vzgajati ljubezen do lepote logičnega sklepanja.

primer:

Brat in sestra sta prišla v šolo istočasno. Moj brat je hodil hitreje. Katera se je prva pojavila?

Vrstni red obrazložitve:

Ker je brat hodil hitreje, v šolo pa sta prišla istočasno, je sestra odšla prej.

V drugem razredu nas je zanimala tema v programu književnega branja Otroške revije in smo se ukvarjali s projektom Moj dnevnik. Pri urah ruskega jezika - "Ta zabavni ruski jezik!"

Za rešitev problema razvoja kognitivne dejavnosti učencev je pomembno, da ne le prejmejo že pripravljenega znanja, ampak ga ponovno odkrijejo. Hkrati je naloga učitelja vzbuditi pozornost učencev, njihovo zanimanje za učna tema, da na tej podlagi okrepimo kognitivno dejavnost.

IGRE

vesel račun

Razvoj mišljenja in pozornosti pri šolarjih.

Za ta vajaza vsako ekipo je vnaprej pripravljen komplet kart s številkami od 0 do 9. Skupina je razdeljena na 2 ekipi. Ekipe se postavijo pred vodjo, pred katerim sta dva stola.

Vsak igralec prejme kartico z eno od številk. Potem ko vodja ekip prebere primer, igralci s številkami, ki sestavljajo rezultat, stečejo do vodje in se usedejo na stole, da se lahko prebere odgovor. Recimo, da je bil primer: 16+5. Udeleženci, ki imajo v rokah karte s številkama 2 in 1, naj sedijo na stolih poleg vodilnega, saj je vsota 16 in 5 21. Ekipa, ki ji je to uspelo hitro in pravilno, si prisluži točko. Rezultat se dvigne do petih točk.

Nelogične asociacije parov

V tej vaji morate v svoji domišljiji združiti dva predmeta, ki med seboj nimata nič skupnega, tj. nepovezani z naravnimi asociacijami.

"Poskusite ustvariti v mislih podobo vsakega predmeta. Zdaj pa mentalno združite oba predmeta v eno jasno sliko. Predmete lahko kombinirate glede na katero koli asociacijo, pustite domišljiji prosto pot. Naj na primer besedi "lasje" in »vode«; zakaj si ne bi predstavljali las, namočenih v dežju, ali umitih las? Poskusite naslikati čim bolj živo sliko.«

Primeri parov za trening:

Lonček - koridor Sonce - prst
Preproga - kava Dvorišče - škarje
Prstan - svetilka Kotlet - pesek
Najprej naj otroci glasno vadijo in si pripovedujejo svoje slike, nato pa delajo sami. V naslednji lekciji jim narekujte eno besedo iz vsakega para – drugo si morajo zapomniti in zapisati. Opozorite jih na rezultat.

Ključ do neznanega

Otroci so povabljeni, da ugibajo, kaj je učitelj skril v roki. Da bi to naredili, lahko postavljajo vprašanja, učitelj pa bo odgovoril. Učitelj pojasni, da so vprašanja tako rekoč ključi do vrat, za katerimi se odpre nekaj neznanega. Vsak tak ključ odpre določena vrata. Teh ključev je veliko. Pri vsaki takšni lekciji (lahko se uporablja kot petminutno ogrevanje v lekciji) sta ponujena dva ali trije "ključi", na katerih so zapisane ključne besede za vprašanja (na primer: "vrste", "lastnosti", »vpliv«, »sprememba« itd. .P.). Otroci naj postavljajo vprašanja s temi ključnimi besedami: katera vrsta je to? Kakšne lastnosti ima? Razvoj kognitivne dejavnosti, namenskost miselnega procesa.

Otroci so povabljeni, da ugibajo, kaj je učitelj skril v roki. Da bi to naredili, lahko postavljajo vprašanja, učitelj pa bo odgovoril. Učitelj pojasni, da so vprašanja tako rekoč ključi do vrat, za katerimi se odpre nekaj neznanega. Vsak tak ključ odpre določena vrata. Teh ključev je veliko. Pri vsaki takšni lekciji (lahko se uporablja kot petminutno ogrevanje v lekciji) sta ponujena dva ali trije "ključi", na katerih so zapisane ključne besede za vprašanja (na primer: "vrste", "lastnosti", »vpliv«, »sprememba« itd. .P.). Otroci naj postavljajo vprašanja s temi ključnimi besedami: katera vrsta je to? Kakšne lastnosti ima?

Med letom so se otroci udeležili Vseslovenske matematične olimpijade, igre-tekmovanja »Ruski medvedji mladič«, »Kenguru«, moskovske spletne matematične olimpijade »Olimpijada »Plus«, spletne olimpijade »Ruščina s Puškinom« .

in Poudariti želim, da oblikovanje kognitivne dejavnosti ni samo sebi namen. Cilj učitelja je vzgojiti ustvarjalno osebo, ki je pripravljena svoje kognitivne sposobnosti uporabiti za skupno stvar.

Sistem pouka in vaj za razvoj kognitivnih sposobnosti pri mlajših učencih zagotavlja učinkovito asimilacijo programskega gradiva. Pravilno organizirano delo na razvoju kognitivnih sposobnosti je osnova za uspešno oblikovanje kompleksnejših veščin na ustreznem področju v srednjih in višjih razredih.