doma Lastna izkušnja

Naštej dela, ki jih je napisal F Herbart. Odprta knjižnica - odprta knjižnica izobraževalnih informacij

Johann Friedrich Herbart(1776–1841) se je rodil v odvetniški družini v severnonemškem mestu Olden-

burg, blizu Bremna. Po dobri splošni izobrazbi pri domačem učitelju je takoj vstopil v predzadnji razred lokalne gimnazije, kjer je že študiral, v kateri je pokazal posebno zanimanje in nagnjenost k filozofiji.

V letih 1794–1797 študiral je na univerzi v Jeni, ki je bila v tistih letih središče kantianizma. Odnešena s filozofijo I. Kanta, K.F. Herbart je poslušal predavanja I.G. Fichte, preučeval dela F.V. Schellinga in se resno lotil filozofije.

V letih 1797–1800 I.F. Herbart je delal kot domači učitelj za tri fante v družini bernskega (v Švici) aristokrata von Steigerja. Začetek oblikovanja njegovih pedagoških nazorov se je odražal v "Poročilih gospodu von Steigerju" in v pismih enemu od njegovih treh učencev - Karlu Steigerju.

Ko je leta 1800 zapustil Švico, je I.F. Herbart je obiskal Burgdorf, opazoval I.G. Pestalozzi v šoli in prestal globok vtis njegovih pedagoških idej in njegove osebnosti. Ti vtisi I.F. Herbart je leta 1802 odseval v dveh svojih delih - "O Pestalozzijevem novem delu "Kako Gertrude uči otroke"" in "Ideja Pestalozzijeve ABC vizualne percepcije".

Naslednja 10. obletnica življenja I.F. Herbart so bili povezani z univerzo v Göttingenu, kjer je v letih 1800-1801. univerzitetno izobraževanje je končal z doktoratom filozofije, 1802–1809. predaval filozofijo, pedagogiko in psihologijo, najprej kot zasebni docent, od 1805 pa kot profesor.

I.F. Herbart

Iz del I.F. Herbarta, dve si zaslužita posebno omembo: "Estetska ideja sveta kot glavna naloga vzgoje" (1804), kjer so bile kot v strnjeni obliki predstavljene ideje, ki so bile podrobno obravnavane v temeljnem delu, objavljenem v 1806 "Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje". To delo je bil prvi poskus znanstvene konstrukcije pedagoške teorije.

Zahvaljujoč objavljenim delom in sijajnim predavanjem je ime I.F. Herbart je postal splošno znan in leta 1809 je bil povabljen na univerzo v Königsbergu, kjer je prevzel katedro za filozofijo in pedagogiko, ki jo je do leta 1804 vodil I. Kant. Njegovo delovanje na univerzi v Königsbergu je bilo skoraj četrt stoletja izjemno raznoliko. Poleg branja predavanj iz filozofije, pedagogike in psihologije je I.F. Herbart je dosegel odprtje pedagoškega semenišča na univerzi z eksperimentalno šolo, ki jo je vodil, hkrati pa je poučeval matematiko. Po njegovem načrtu naj bi semenišče usposobilo učitelje za šole in hkrati služilo kot nekakšen laboratorij za razvoj splošnih vprašanj pedagogike.

V obdobju Koenigsberga je I.F. Herbart je napisal tako pomembna dela, kot so »O vzgoji z javno pomočjo«, »Učbenik psihologije«, »Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki« itd.

Leta 1833 je I.F. Herbart se je vrnil na univerzo v Göttingenu, v obzidju katere se je začela njegova znanstvena in pedagoška dejavnost, kjer je zdaj vodil oddelek za filozofijo in kjer je preživel zadnja leta svojega življenja ter objavil svoje skice predavanj o pedagogiki, ki so prav tako pridobile široko priljubljenost. To delo, ki je začrtalo nekatere probleme pedagoške teorije, je bilo tako rekoč dodatek njegovemu delu »Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje«.

I.F. Herbart je bil kot filozof blizu G.V. Leibniz in X. Wolf, ki menita, da je resničnost sestavljena iz preprostih entitet – »resničnih«. Prikrajšani za posebne lastnosti, "resnični", ki so med seboj v različnih odnosih, kombinacijah, ustvarjajo iluzijo spreminjajočega se sveta.

Podobni pristopi so značilni tudi za psihološke poglede I.F. Herbart. Predstavil je koncept "statičnosti in dinamike" reprezentacij kot primarnih elementov - "realnosti" - duše, ki je v nenehnem gibanju, interakciji, soočenju, konfliktu med seboj. V prizadevanju, da bi ostali v omejenem obsegu zavesti - znotraj "praga zavesti" - poskušajo drug drugega potisniti v sfero "nezavednega". Tesne, sorodne ideje se povezujejo, se krepijo, nasprotne pa se med seboj slabijo, izrivajo čez »prag zavesti«, pozabljajo. Jasnost novih idej, njihova asimilacija so možne le, če so podprte s sorodnimi idejami preteklih izkušenj. Njena kombinacija z novimi vtisi predstavlja dejanje apercepcije, tj. dojemanje novega ob upoštevanju prejšnjih osebnih izkušenj.

Po mnenju I.F. Herbart, to intrapsihično dinamiko lahko preučujemo na podlagi matematične metode. Svoje pristope na tem raziskovalnem področju, ki so bili daleč pred možnostmi empiričnih psiholoških raziskav tistega časa, je orisal v delu »Psihologija kot znanost, ki temelji na izkušnjah, metafiziki in matematiki«. Za natančnejše razumevanje njene vsebine je treba upoštevati, da je v nasprotju s sodobno interpretacijo izraza "metafizika" v jeziku tistega časa "metafizična metoda" pomenila zgolj teoretično ali filozofsko metodo. .

Vsa miselna dejavnost I.F. Herbart razlaga kot kombinacijo in interakcijo reprezentacij. Dinamika reprezentacij mu je razložila vse glavne manifestacije miselne dejavnosti. Tako se je spomin obravnaval kot zmožnost reproduciranja serije reprezentacij in njihovega označevanja znane besede; fantazija - kot amaterski nastop pri spreminjanju in kombinaciji idej; presoja - kot povzemanje novih idej pod obstoječimi koncepti in njihovo označevanje z dobro znanimi besedami itd. Z idejami so pogojeni tudi občutki, želje in volja. Soočenje med različnimi skupinami idej poraja želje; prevladujoča želja, povezana z idejo o doseganju, je volja. Tako je predstavljeno življenje duše, ki ga I.F. Herbart je želel pokriti mehaniko, statiko in dinamiko reprezentacij. In čeprav je bila duša, psihična sfera osebnosti, v njegovem filozofskem sistemu obravnavana kot nekakšna samostojna substanca, pa se vsa njena vsebina z zalogo idej, vse njihove sorte in protislovja postopoma razkriva v konkretni izkušnji osebnosti. .

Psihološki pogledi I.F. Herbarta je pripeljal do glavnega pedagoškega zaključka: ker so občutki, želje in volja nekakšna kombinacija in korelacija idej, to pomeni, da namensko učenje ne razvija le uma, ampak tudi notranji svet posameznika, tj. zagotavlja usmerjeno izobraževanje.

I.F. Herbart se je strinjal s humanističnimi idejami tistih vzgojiteljev 18. - prve polovice 19. stoletja, ki so v vzgoji videli instrument svobodnega in veselega razvoja človeka. Vendar je za razliko od njih človeka obravnaval kot kompleksno sintezo njegovega individualnega naravnega bistva, ki je v interakciji z družbo, v kateri človek živi.

I.F. Herbart je pristopal k razumevanju narave in družbe kot koherentne celote, podrejene objektivnim zakonitostim, in skušal razkriti dialektiko njunega medsebojnega delovanja in sinteze skozi antinomično konstrukcijo sistema parnih kategorij, t.j. z upoštevanjem propozicij, kjer se teza in antiteza medsebojno izključujeta. Na primer: "dinamika in statika" miselnih procesov; »upravljanje«, ki omejuje »divjo igrivost« otroka, in »vzgoja«, ki odpira prostor za njegov »svoboden in radosten« razvoj; "enotna in raznolika" individualnost itd.

Doktrina antinomij I. Kantai G.V.F. Hegel je trdil, da so antinomske konstrukcije posledica dejstva, da um presega meje izkušenj. Ko je opisal možnosti razvoja pedagoške teorije, je I.F. Herbart je presegel tudi meje uveljavljenih izobraževalnih izkušenj in pedagoškega znanja, ki ga je nabrala družba. To ga je pripeljalo do inovativnih pristopov in rešitev.

Pedagoška zavest I.F. Herbart je absorbiral in predelal številne napredne ideje tiste dobe - francoske mislece 18. stoletja, nemško klasično filozofijo, filantrope, I.G. Pestalozzi, kar mu je omogočilo pristop k razvoju temeljev znanstvene teorije izobraževanja in usposabljanja. Znanstvenik vsestranske erudicije - filozof, psiholog in učitelj, ki je bil boljši od katerega koli učitelja svojega časa, je bil pripravljen na spoznanje, da si je pedagogika mogoče zamisliti le v znanstveni obliki: po njegovem figurativnem mnenju mora prenehati biti primerjava, v položaju žoge, naključno vržene z ene strani na drugo.

Postavljanje ciljev, cilj izobraževanja so bili v središču pedagoškega sistema I.F. Herbarta in jih je izpeljal iz filozofije, predvsem iz etike, teorije morale, po njegovem izrazoslovju "praktična filozofija", in sredstva, tehnike in metode za uresničevanje cilja vzgoje - iz psihologije.

Vprašanje ciljev vzgoje in njihovih ustreznih sredstev pedagoškega vpliva je bilo tako obravnavano kot osrednje vprašanje pedagogike, kar se je odrazilo tudi v naslovu glavnega pedagoškega dela I.F. Herbart - "Splošna pedagogika, ki izhaja iz namena izobraževanja".

Glede na organsko interakcijo med teorijo in prakso je I.F. Herbart je pedagoško znanje ločil glede na izvor in razlikoval med pedagogiko kot znanostjo in pedagogiko kot umetnostjo, kar je kasneje pripeljalo do mešanice znanosti in prakse. Vsebino pedagogike kot znanosti je opredelil kot skladen red, ki izhaja iz temeljnih določil, kot sistem znanja. Pedagogija kot umetnost je skupek veščin, ki jih je treba uporabiti za reševanje določenega problema. Znanost zahteva filozofsko razmišljanje, filozofsko utemeljitev vzgoje; umetnost zahteva stalno dejavnost, prakso, vendar le v strogem skladu z zahtevami znanosti.

Določbe I.F. Herbarta o pedagogiki kot znanosti in umetnosti ter interakciji med njima je postalo splošno priznano že za časa njegovega življenja. Podprli in poglobili so jih v spisih F.A.W. Disterweg in - nekoliko kasneje v Rusiji - K.D. Ušinskega.

Lastnosti znanstvene pedagogike kot celostnega sistema bi morale po I.F. Herbarta, da se osredotoči na cilj izobraževanja, izraža njegove integrativne, hrbtenične povezave, zaradi česar vzgojitelj ne bi smel postavljati do učenca zahtev, ki niso povezane s ciljem izobraževanja. Cilj vzgoje naj bo vrlina, t.j. morala, razumljena kot enotnost zavedanja etičnih idej in volje posameznika.

I.F. Herbart je delil idejo I. Kanta o moralni vzgoji kot glavni nalogi pedagoške dejavnosti, vendar je zavrnil načelo kategoričnega imperativa, tj. brezpogojno pravilo ravnanja: ravnaj tako, da lahko pravilo tvojega vedenja postane pravilo univerzalnega vedenja.

I.F. Herbart je razumel, da je posameznik v življenju prisiljen upoštevati moralne zahteve, ki mu jih nalaga družba. Tako je bil Kantov »kategorični imperativ« napolnjen s specifično vsebino, ki jo določata življenje družbe in človeka. Nujno je, da univerzalnost moralnega zakona »zunaj« postane notranji zakon za samega posameznika.

I.F. Herbart je oporoko povezal z moralno sodbo, v kateri se po njegovem prepričanju združujeta lepo in smotrno. Vendar pa nad tema dvema sferama vlada ideja lepote, popolnosti idealne osebnosti. Tako kot merilo estetske presoje temelji na pojmu lepote in lepote, moralna presoja temelji na oceni lepote duše in dobrote.

Na podlagi estetske ideje hišnega ljubljenčka o svetu je vzgojitelj po besedah I.F. Herbarta, lahko v njem razvije »svobodno trdnost duha«, ki mu pomaga razviti moralni zakon zase in mu slediti, ker drugače ne more.

Pri izvajanju tega pristopa je I.F. Herbart je izoblikoval začetne etične ideje, po njegovih besedah elemente etičnih sodb – moralno odobravanje ali neodobravanje, ki lahko služijo kot osnova za kompleksnejše moralne sodbe. Te navidez praktične ideje delujejo kot ocenjevalna merila za človekovo vedenje v družbi.

Takšne primarne etične ideje I.F. Herbart je identificiral pet:

- ideja notranje svobode, ki je rezultat skladnosti med umom in voljo posameznika, harmonije med njeno etično presojo in voljo;

- ideja popolnosti, ki se razvija na podlagi organizirane volje, ki jo tvori večstranski interes posameznika, ki temelji na najvišjih moralnih vrednotah;

- ideja dobrohotnosti, ki je namenjena vzpostavitvi harmonije med posameznikovo voljo in voljo drugih ljudi;

- ideja prava, ki pomeni razumevanje posameznika njegovih pravic in obveznosti v odnosih z drugimi člani družbe, ki ga obvezuje, da v primeru konflikta prizna enakost dveh nasprotujočih si volj;

- ideja pravičnosti kot nagrade za vsako dejanje, storjeno v zvezi z voljo druge osebe: bodisi spodbudo ali kazen.

Ob vsej na prvi pogled navidezni heterogenosti naštetih etičnih idej je vse mogoče zreducirati na dolžnosti človeka do samega sebe in dolžnosti v odnosu do drugih ljudi. Z drugimi besedami, ki poudarja primarne etične ideje, I.F. Herbart je izhajal iz vključevanja osebe v različne družbene vezi. Primarne etične ideje, njihove korelacije in kombinacije se kažejo v vedenju vsakega posameznika, ki je član družbe. Na ta način v procesu interakcije med družbo in posameznikom celota etičnih idej tvori osnovo univerzalne morale.

Sredi 18. stoletja, ko je govoril o premiku družbe iz stanja »naravnega« v stanje »civilnega«, J.-J. Rousseau je predlagal, da je ta prehod povezan z razvojem človekovih idej in sposobnosti, dvigom njegove duše, zamenjavo nagona v njegovem vedenju s pravičnostjo in daje njegovim dejanjem moralni značaj, za katerega so bila prej prikrajšana.

I.F., ki je kot cilj izobraževanja opredelil etične ideje, ki jih je oblikoval kot osnovo univerzalnih pedagoških zahtev. Herbart je ujel značilnosti sprememb, ki so se zgodile v javni zavesti ljudi med oblikovanjem civilne družbe v zahodnoevropskih državah.

Ob etični utemeljitvi splošnega cilja izobraževanja je izpostavil dve skupini ciljev vzgoje - možne in nujne. Možni so perspektivno usmerjeni, ob upoštevanju ciljev, ki si jih učenec lahko zastavi že kot odrasel pri izbiri katerega koli poklica, poklicne dejavnosti. Možni cilji niso vplivali na objektivno, vsebinsko plat, ki naj bi bila predmet svobodne izbire. Potrebni cilji so se nanašali na razvoj subjektivnih, osebnih lastnosti, potrebnih pri opravljanju kakršnega koli posla - razvoj aktivne, raznolike dovzetnosti, ki po terminologiji I.F. Herbarta, se izvaja z razvojem multilateralnega interesa. Njim I.F. Herbart je pripisal tiste, ki jih je po njegovem določala morala, obvezne za vse. V skladu s tem naj se volja hišnega ljubljenčka razvija v smeri dobrohotnosti, zakona in pravičnosti, notranje svobode in popolnosti. Potrebni cilji so po besedah I.F. Herbart, skozi razvoj močne volje, moralnega značaja.

Verjel je, da je glavno sredstvo za razvoj večstranskega interesa otrok izobraževanje, sredstvo za razvoj njihove moralne moči pa moralna vzgoja. Toda njihova delitev je zelo pogojna, saj obstaja neločljiva enotnost in interakcija obeh strani izobraževalne dejavnosti. Zato je vzgojo brez moralne vzgoje označil kot sredstvo brez cilja, moralno vzgojo brez vzgoje pa kot cilj brez sredstva.

Glede na organizacijo izobraževalnih dejavnosti kot sredstva za oblikovanje moralne volje je I.F. Herbart je izhajal iz nezmožnosti majhnih otrok, da bi razumeli etične odnose. Dokler se v otrokovem umu ne oblikujejo skupine organiziranih predstav, ni sposoben obvladovati svojih neurejenih želja, impulzov – »divje agilnosti«. Učenje otrok reda, njihove discipline kot sprva nujnega koraka, ki je pred dejansko vzgojo, I.F. Herbart je označil izraz "management". Tako je izpostavil tri dele teorije in prakse vzgoje: upravljanje, usposabljanje, moralna vzgoja.

Vodstvo ima za nalogo vzdrževanje reda takoj ob določenem času; zdi se, da predvideva potrebne in možne cilje izobraževanja.

Vendar je treba opozoriti, da je I.F. Herbart si sploh ni zadal naloge, da "loči" vodenje otrok od pristnega izobraževanja. Nasprotno, ob upoštevanju upravljanja kot sredstva za vzpostavitev reda je opozoril na potrebo po natančnejšem razumevanju značilnosti vodstvenih nalog: po eni strani vodstvo zaradi otrokove discipline opravlja omejene funkcije in ne ne pomeni uresničevanja kakršnih koli izobraževalnih ciljev. A hkrati se ne more »popolnoma osvoboditi« »vzgojnih nalog«. Na popolnoma enak način kot v izobraževanju samem se ohranjajo elementi, ki so neločljivi v managementu. Zato jih ni mogoče obravnavati ločeno drug od drugega, še bolj pa ju ni mogoče nasprotovati.

Identifikacija menedžmenta kot posebnega dela pedagogike, njegov specifičen odnos do izobraževanja nikakor ni bila nekakšna umetna konstrukcija, ki so jo generirale domnevno »metafizične« ideje I.F. Herbarta oziroma njegove »reakcionarne« naravnanosti do vzgoje mlajše generacije. Pravzaprav je bil ta pristop posledica družbenozgodovinskih pogojev za oblikovanje civilne družbe in s tem spreminjajočih se zahtev, ki so se v zvezi s tem nalagale posamezniku. Te težnje je predvidel J.-J. Rousseauja, ko je predlagal razlikovanje med »naravno svobodo«, katere meje so »le fizična moč posameznika«, in »državljansko svobodo, ki je omejena s splošno voljo«.

Vprašanje načinov oblikovanja "moralne svobode" osebe, tj. stopnje oblikovanja njegove moralne zavesti, je postal v XIX. eno ključnih vprašanj v izobraževanju.

Ko je kot temeljni zakon etike predlagal kategorični imperativ, je tudi I. Kant menil, da razvoja moralne zavesti kot glavne naloge vzgoje ni mogoče takoj rešiti. Kot nujen predhodni korak pri njeni rešitvi je menil, da je tako imenovana "negativna vloga omejitve". I.F. Herbart se je v bistvu strinjal s to idejo o »negativni vlogi omejevanja« kot propedevtične stopnje moralne vzgoje in trdil, da je menedžment poleg vloge »ukrotitvene discipline« povezan ne le s sedanjostjo, ampak tudi s prihodnostjo otroka samega, tj. posredno povezana z izobraževanjem. Ko je razvijal to idejo, je verjel, da se seme "divje nebrzdanosti" otroka z leti lahko pomnoži, okrepi in da antisocialno usmeritev njegovi volji. Posledično ima vzgojitelj s premagovanjem nereda s podrejenostjo, z discipliniranjem otroka v sedanjosti prihodnost, perspektivo »kulture otroške duše« in s tem dobrobit celotne družbe.

Reševanje problema, ki je za pedagoško teorijo in prakso bistveno nov - discipliniranje učenca kot nekakšen prolog njegove moralne vzgoje, I.F. Herbart je menil, da ga je treba izvajati tudi s prisilnim pedagoškim vplivom, kot so grožnja, nadzor, različne vrste prisile itd. Hkrati pa je poudaril, da je treba disciplino otrok blažiti z ljubeznijo in prizanesljivostjo do njih, samo upravljanje z njimi pa pomeni sposobnost krotitve tako imenovane otroške trme, ne da bi pri tem kršili »otroško brezskrbnost«.

V drugi polovici XIX stoletja. enostranska interpretacija idej I.F. Herbarta o upravljanju otrok, njihovo absolutizacijo so uporabljali zagovorniki avtoritarnega izobraževanja, predvsem državni uradniki različne države, vključno z Rusijo, da upraviči sistem disciplinskih ukrepov proti študentom.

Glede na sredstva pedagoškega vpliva I.F. Herbart je opozoril, da nikoli ne smejo izzvati odpora pri otroku. Samo otrokovo poslušnost je obravnaval kot prvo manifestacijo "dobre volje". Tako je razumel bistvo in funkcije prisilnih sredstev, ki se uporabljajo pri vzgoji učencev. Navsezadnje je priporočljivo organizirati vodenje otrok, meni I.F. Herbarta, je moral ustvariti potrebne predpogoje za izobraževanje, pripraviti teren zanj.

Vir moralnega značaja in svetovnega nazora osebnosti I.F. Herbart je videl v predstavitvah, saj njihova asociativna interakcija, jasnost in moč služijo kot glavni začetek vse človeške duševne dejavnosti, vključno z razmišljanjem, voljo in čustvi. To je privedlo do zaključka, da je usposabljanje in posledično duševni razvoj glavno sredstvo za oblikovanje značaja človeka, njegove izobrazbe na splošno.

Lahko se trdi, da je bil I.F. Herbart je v pedagogiko uvedel pojem »vzgojne vzgoje«, ki je tako rekoč povzel dolgotrajno iskanje pedagoške misli v tej smeri. Ideje I.F. Herbarta o negovalnem izobraževanju so podprli večji pedagogi tistega časa - F.A.V. Diesterweg v Nemčiji in K.D. Ushinskega v Rusiji.

I.F., ki je predstavil svoja razmišljanja o vzgojni vzgoji. Herbart je poskušal ločiti logiko izobraževanja od logike izobraževanja, izhajajoč iz dejstva, da je treba poučevanje izvajati v dveh smereh: "navzgor", učencu razkriva "najlepše in vredno" in v nasprotni smeri, analizirati realnost z njenimi »pomanjkljivostmi in potrebami«, da bi študenta pripravili na njihovo izpolnjevanje. Zato je mogoče trditi, da razumevanje I.F. Herbart vzgojne vzgoje je izhajal iz dejstva, da sta vzgoja in izobraževanje, specifična po svojih funkcijah, medsebojno povezana in dialektično medsebojno prepletena.

Ob vseh pomanjkljivostih enostranske psihološke utemeljitve ideje o vzgoji vzgoje je bila njena nedvomna prednost, da je I.F. Herbart si je prizadeval obravnavati duševno življenje kot celoto. Izhajal je iz dejstva, da mora učna metoda temeljiti na psiholoških načelih, saj ves razvoj osebnosti poteka od znotraj. V to smer so šla vsa njegova didaktična iskanja. Obstaja dovolj razlogov za trditev, da je povezano z imenom I.F. Herbartova eksperimentalna psihologija in njegove ideje o vzgojni vzgoji so bile mejnik o poti teoretičnega razvoja temeljev šolske vzgoje in izobraževanja v poznem XIX - začetku XX stoletja.

Eno osrednjih vprašanj I.F. Herbart - vprašanje vloge zanimanja v učnem procesu, ki je bilo postavljeno veliko prej kot Ya.A. Comenius, D. Locke, J.-J. Rousseauja, ki je zanimanje obravnaval kot nujen pogoj za učenje; I.F. Herbart je predlagal možno klasifikacijo interesnih tipov v njihovem odnosu do narave kognitivna dejavnost. Pokazal je, da zanimanje koncentrira aktivno načelo, notranjo aktivnost, zaradi katere se manifestirajo spoznavna potreba, koncentracija in voljna, namenska aktivnost posameznika pri asimilaciji novega.

Funkcija obresti po I.F. Herbarta, ne samo in ne toliko za spodbujanje asimilacije preučenega, temveč za vzbujanje želje po nadaljnjem študiju, tako da pridobljeno znanje spodbuja zanimanje za nadaljnje učenje. Razvoj vsestranskih interesov je tako postal pedagoški cilj.

Pri usklajevanju različnih povezav kognitivne dejavnosti in pogojev za vzbujanje zanimanja je I.F. Herbart je pripisoval poseben pomen razvoju pozornosti in ločil med najbolj preprosto, nehoteno pozornostjo, ki ima pasivni značaj, in prostovoljno pozornostjo zaradi zavestne, aktivne voljnosti posameznika.

Z interakcijo pozornosti in zanimanja v procesu vzgoje in izobraževanja je I.F. Herbart je izpostavil tako imenovani posredni interes, ki temelji na študentovi želji po spodbujanju ali izogibanju kazni in mu nasprotuje z neposrednim interesom kot resničnemu viru duhovne dejavnosti, ki ne izhaja iz kakršnih koli sekundarnih motivov, temveč iz bistva subjektov. študiral.

I.F. Herbart je menil, da je enostransko usposabljanje neprimerno, saj bo narava naravnih talentov hišnega ljubljenčka določena veliko pozneje in niti on niti vzgojitelj nista mogla natančno predvideti vrste posebnega poklica, ki bo v prihodnosti. mladi mož biti izbran. Zato v zgodnjih šolska leta zelo pomembno je oblikovati raznovrstne notranje interese in težnje za različne dejavnosti. Nato bo ob zrelosti, ob vstopu v življenje, ob upoštevanju določenih nagnjenj, interesov in glede na okoliščine, lahko mladostnik svobodno izbral zase najprimernejšo vrsto poklicne dejavnosti. Alternativa enostranskemu učenju I.F. Herbart je v poučevanju videl razvoj večstranskega interesa. Razvoj multilateralnega interesa kot osebnostne lastnosti je v razumevanju I.F. Herbarta, uresničiti nujne in možne cilje vzgoje. Tako individualnost in vsestranskost delujeta v celostni interakciji: za individualnost »je veliko prostora, da se pokažeš s poslovne strani«; zahvaljujoč vsestranskosti »človek pride do spoznanja svojega notranjega »jaz«.

Krog predmetov znanja, t.j. interesno področje, naj zajema "naravo in človeštvo". V skladu s tem je I.F. Herbart je vse predmete, ki sestavljajo vsebino šolske vzgoje, razdelil v dve skupini: naravoslovno - poznavanje narave in zgodovinsko-filološko - poznavanje človeštva. V poučevanju je vera delovala kot vez med obema skupinama: le ob prisotnosti te povezave lahko poučevanje po njegovem mnenju zadosti zahtevam pedagoškega cilja.

Vsebinsko so interesi I.F. Herbart jih je razdelil v dve skupini, vključno s šestimi njihovimi sortami. Prva skupina zajema interese, usmerjene v zunanjo naravo, katerih poznavanje izhaja iz izkušenj. Vrste kognitivno-eksperimentalnih interesov so empirični, špekulativni in estetski interesi. Skupaj je duhovna usmeritev interesov te skupine predpostavljala »poznavanje mnogovrstnosti«, njenih zakonitosti in njenih »estetskih odnosov«. Drugo skupino sestavljajo interesi, usmerjeni v participacijo in čustveni odnos do osebe, vključene v družbeno komunikacijo. Njihove sorte so simpatični, družbeni in verski interesi. Kumulativni duhovni potencial interesov te skupine je moral oblikovati osnovo čustvenega zanimanja za človeštvo, za družbo in »odnos obeh do višjega bitja«.

V skladu z zahtevami multilateralnega interesa bi morala vzgojno-izobraževalna vzgoja v razumevanju I.F. Herbarta, spodbujati željo po opazovanju in razmišljanju (empirični in spekulativni interesi), razvijati dojemanje lepote (estetski interes), gojiti naklonjenost do ljudi in občutek skupnosti (simpatični in družbeni interesi) ter verski pogled na svet (verski). obresti). Ko razmišlja o razmerju med sortami različnih interesov, I.F. Herbart je verjel, da lahko s pravilno interakcijo med njimi vsak od interesov tvori podporo za razvoj naslednjega.

Ob upoštevanju nenehnega razvoja večstranskega interesa I.F. Herbart je predstavil idejo o potrebnem zaporedju stopenj učenja, ki bi skupaj razvile "disciplino mišljenja". Otrokova izkušnja je nedeljiva in je v njegovih mislih predstavljena kot z »nejasnimi množicami«.

Ko razkriva duševne manifestacije otrokove kognitivne dejavnosti, I.F. Herbart je izpostavil njeni dve obliki: koncentracijo ali poglabljanje, »popolno abstrakcijo naših misli od vsega drugega« in zavedanje ali notranji razvoj, ki združuje rezultate koncentracije v umu. Le z interakcijo, izmenjevanjem med seboj, koncentracija in zavedanje zagotavljata enotnost učnega procesa.

Ko razmišlja o sami organizaciji učnega procesa, tako da vodi k razvoju multilateralnega interesa, I.F. Herbart je izpostavil več njegovih korakov - "jasnost", "združevanje", "sistem", "metoda". Ti koraki bi morali po njegovem mnenju dosledno slediti drug drugemu. "Jasnost" je menil kot nekakšno izhodišče za izobraževalno in kognitivno dejavnost študentov, povezano s preučevanjem novega gradiva. Na tej stopnji naj bi njihova izobraževalna in spoznavna dejavnost potekala v obliki umirjene koncentracije, da bi »jasno videli posameznika«, skrbno izločenega s pomočjo učitelja, ki dosledno odpravlja vse, kar bi lahko motilo zaznavanje se preučuje. V tej fazi je koncentracija pozornosti še posebej pomembna za razvoj "jasnosti in čistosti vseh idej". V didaktičnem smislu je izvajanje te naloge zagotovljeno z prepoznavnostjo poučevanja. Na tej stopnji se oblikuje tudi primarna stopnja zanimanja – vtis, ki temelji na »moči ene reprezentacije v primerjavi z drugimi«, ki bi na dolgi rok moral voditi v disciplino mišljenja.

Na stopnji »združevanja« se izobraževalna in spoznavna dejavnost učencev odvija v obliki koncentracije v stanju dinamike, gibanja z vzpostavljanjem povezav med novimi idejami in obstoječimi. Z dinamiko I.F. Herbart je povezal nastanek nove stopnje zanimanja, ki nastane po vtisu – pričakovanja. Ker je osnova asociacijskega procesa delo domišljije in domišljije, je priporočil, da se čim bolj poveča aktivnost samih učencev pri pridobivanju novih znanj. Z didaktičnega vidika je treba v procesu prostega pogovora vzpostaviti povezavo med novim in starim znanjem.

Na stopnji »sistema« naj bi izobraževalna in kognitivna dejavnost študentov potekala v obliki zavedanja, razumevanja vsega, kar je bilo predhodno preučenega.

Na stopnji »metode« naj poteka izobraževalna in spoznavna dejavnost v obliki zavedanja preučenega v gibalnem stanju, s prevajanjem znanja v dejanja z izvajanjem vaj o praktični uporabi vnesenega znanja. sistem in asimilirani. Tako organizacija usposabljanja na tej stopnji služi poglobitvi razumevanja pridobljenega znanja in pripravi na pridobivanje novih.

Vendar pa je I.F. Herbart ni imel v mislih univerzalizacije zaporedja učenja, ki ga je predlagal, kar so njegovi privrženci kasneje promovirali pod imenom »formalne stopnje učenja«. Absolutizacija in univerzalizacija sheme usposabljanja, ki jo je predlagal I.F. Herbarta, je pogosto pripeljalo do formalizma pri organizaciji pouka in poučevanja na splošno. Med glavnimi oblikami poučevanja I.F. Herbart imenuje deskriptivno, analitično in sintetično. Kljub razmeroma omejenim možnostim njegove uporabe je deskriptivni ali slikovni pouk v njegovih rezultatih bistven, širjenje otrokovih obzorij, polnost njegovih izkušenj, obseg komunikacije z ljudmi. Namen analitičnega pouka je od preučevanega ločiti njegove posamezne dele, značilnosti, pa tudi najti skupne. Končno sintetično poučevanje zagotavlja elemente za novo znanje: učitelj sam določi kombinacijo elementov novega, ki ga mora učiti; sinteza je zavestno sestavljanje celote iz elementov, ki so bili prej predstavljeni ločeno.

Ko povzema svoja razmišljanja o pomenu metod poučevanja v splošnem sistemu izobraževanja, je I.F. Herbart je izrazil prepričanje, da večplastno zanimanje, ki ga nenehno vzbuja in podpira "močno poučevanje", ustvarja perspektivo za celoten razvoj posameznika.

Razvoj multilateralnega interesa v procesu vzgojnega izobraževanja bi moral po mnenju I.F. Herbarta, vplivati na doseganje možnih ciljev izobraževanja z razvojem intelektualnih in duhovnih sil učenca. Poleg poučevanja oblikovanja morale naj bi služila tudi vzgoja sama. Za razliko od poučevanja je vzgojo v pravem pomenu besede opredelil kot odnos oziroma interakcijo vzgojitelja in izobražene osebe za neposreden vpliv na dušo, da bi jo vzgajala. Vzgoja naj bo usmerjena v uresničevanje potrebnih ciljev, da bi neposredno usmerjali občutke, želje, voljo in dejanja otrok.

Intelektualizem pedagoške koncepcije I.F. Herbart ga je pripeljal do določene omejitve vzgojnih funkcij. Vendar je zaradi reševanja posebnih vzgojnih nalog uspel prepoznati številne značilnosti pedagoške dejavnosti. Zato je tudi na tem področju mogoče najti številne dragocene pedagoške ideje in praktične nasvete.

Težišče izobraževanja po I.F. Herbart, je razvoj značaja. Glede na značaj kot manifestacijo volje je s tem pojasnil motivacijo za dejanje, izvedeno v skladu s sprejeto odločitvijo. Vzgoja mora ustvariti potrebne predpogoje za oblikovanje moralnega značaja, ki se nato razkrije v »moralni odločnosti«, v stabilni moralni dejavnosti. Za otroke je značilna šibka stabilnost volje in skrb za njen razvoj je predmet nenehne skrbi vzgojitelja. Reševanje naloge, I.F. Herbart je značaj obravnaval kot psihološki fenomen in v njem izpostavil dve plati - objektivno in subjektivno. Objektivni plati značaja je pripisal temperament, nagnjenost, željo, navade, ki tvorijo primarno voljo in določene značajske lastnosti; subjektivno plat v veliki meri določajo rezultati samoopazovanja in samoanalize, z drugimi besedami, odraz širše razumljene morale.

Prva stran značaja se oblikuje prej, druga - kasneje, skupaj s kopičenjem idej in razvojem uma. V šolski dobi se lahko oblikujejo le zametki subjektivne narave. Tisto prijazno, dobro, ki je po naravi lastno otroku, bi moralo služiti kot opora za vplivanje na otrokovo dušo, izhodišče za njegovo gibanje naprej, ki je povezano s premagovanjem vsega negativnega, kar mu preprečuje, da bi se približal kreposti. Naloga vzgojitelja je zagotoviti, da se prvotna volja in določene značajske lastnosti učenca, ki jih oblikuje objektivna plat, potrdi ali oporeka nova volja »kontemplativnega subjekta«, ki bi rad »v sebi našel zadovoljstvo, vodi sam." Interakcija objektivnega in subjektivnega vidika značaja naj bi pri izobraženem človeku povzročila disharmonijo, ustvarila konflikt s samim seboj, saj se mora sam vzgajati, taka je pot gibanja k »moralno upravičenemu« značaju.

Analiza I.F. Herbart o strukturi človekovega značaja kot psihološkem fenomenu mu je omogočil, da je teoretično razumel možnosti za samogibanje, samodejavnost, samoizobraževanje in samoodločanje osebe v učnem procesu kot način, da se povzpne na koraki morale.

Zaporedje splošnega poteka moralne vzgoje, ki ga je začrtal I.F. Herbarta, je bilo posledica njegovega razumevanja same narave morale.

I.F. Herbart je razlikoval štiri stopnje v moralnem razvoju otroka, pa tudi v razvoju njegovega zanimanja:

- prva faza - "spomin volje" - je bila povezana s potrebo po razvoju trdnega značaja glede na zunanje razmere;

- druga stopnja - "izbira" - je predpostavljala, da subjekt razume pozitivne in negativne vidike vsega, k čemur stremi, ob upoštevanju pogojev, potrebnih za doseganje želenega;

- tretja stopnja - "načelo" - je povezana z dejavnostjo intelekta, ki vodi do razvoja samozavesti, tukaj se razvijajo načela, na katerih temeljijo motivi vedenja, vsa dejanja in dejanja;

- na četrti stopnji moralnega razvoja učenca, po terminologiji I.F. Herbart, - "boj" - se oblikuje moralna zavest, ki se kaže v smiselnem sprejemanju določenih odločitev, samoprisiljenosti in samoobvladovanju.

Moralni razvoj naj bi po njegovem mnenju na koncu pripeljal do svobode, do prostega gibanja učenca v smeri kreposti. V zvezi s tem je mogoče trditi, da je I.F. Herbart ni razmišljal o vzgoji izven humanega odnosa vzgojitelja do otrok, saj je menil, da bi morali vzgojitelji vstopiti v izkušnje svojih ljubljenčkov in se jim s potrebno taktnostjo pridružiti.

Tako je mogoče trditi, da je I.F. Herbart je bil prvi izmed pedagogov, ki je skušal dati filozofsko in psihološko utemeljitev ciljev in sredstev vzgoje, zaradi česar je bila pedagogika predstavljena kot sistematično razvita in hkrati strogo diferencirana celota. Njegova glavna zasluga v zgodovini pedagoške misli je v znanstveni in teoretični utemeljitvi ter logično dosledni predstavitvi. Zato je mogoče trditi, da z imenom I.F. Herbart je povezan s prvim poskusom oblikovanja znanstvenega sistema znanja o vzgoji in izobraževanju, idejo o pedagogiki kot samostojni znanosti.

Ko že govorimo o I.F. Herbarta, lahko trdimo, da je bil pionir na področju usklajevanja učenja z zakoni mišljenja. Razvoj psiholoških načel poučevanja mu je omogočil nadaljnji korak v razvoju didaktike. V konkretnem didaktičnem smislu so njegove ideje v nasprotju z didaktičnimi idejami I.G. Pestalozzi in F.A.V. Diesterweg, so naslovljene predvsem na srednješolsko izobraževanje, kar je treba upoštevati.

Pedagoške idejeI.F. Herbart, zlasti njegova teoretična utemeljitev pedagogike, ideje vzgojne vzgoje in večstranskega interesa, razvoj učnih metod, ki upoštevajo izobraževalne možnosti posameznih predmetov, ideja o razvoju morale v enotnosti moralnih dejanj. z zavestjo močno vplivala na kasnejši razvoj svetovne teorije in prakse izobraževanja.

19. stoletje kot celota je bilo »zlato« za pedagogiko, zlasti v Nemčiji, kjer so poleg samih učiteljev veliko pozornosti posvečali problematiki izobraževanja filozofi, znanstveniki in državniki, o čemer se je preprosto nemogoče zadrževati. obravnavanje čigavih pogledov v okviru učnega načrta zgodovine pedagogike.

Vendar pa skupaj z I.F. Herbarta, ki je imel veliko vlogo pri ustvarjanju temeljev pedagogike kot znanosti, se je treba osredotočiti na dejavnosti F.A.V. Diesterweg, teoretik javnega šolstva in izobraževanja učiteljev v Nemčiji, založnik pedagoških revij, v katerih je bil glavni avtor. Njegova literarna in pedagoška dediščina je zelo velika in obsega okoli 30 ogromnih zvezkov, ki so izšli do konca 80. let prejšnjega stoletja. našega stoletja v NDR.

Podobne informacije.

I.F. Herbart je največji nemški filozof, učitelj in psiholog. Rojen v Oldenburgu v družini uradnika. Glavni vpliv na njegovo vzgojo je imela njegova mati, pametna in odločna ženska. Bil je slabega zdravja. Do 12. leta je študiral doma, od 1788 do 1794 - na latinski šoli, nato - na univerzi v Jeni. Rad je imel fiziko in filozofijo Wolfa, Kanta, Fichteja.

Bil je domači učitelj v družini bernskega plemiča Steigerja (1797-1799). Čutil je veliko naklonjenost do "plemenitega Švicarja" I.G. Pestalozzi in njegove metode primarnega izobraževanja. V Bremnu se je ukvarjal z literarno dejavnostjo. Leta 1802 je zagovarjal disertacijo za doktorat filozofije in prejel mesto zasebnega docenta na univerzi v Göttingenu. V letih 1808-1833. je bil profesor na Königsbergu, takratni univerzi v Göttingenu. V Königsbergu je ustanovil pedagoški seminar na univerzi z eksperimentalno šolo in internatom za študente.

Najpomembnejša dela: "Prva predavanja o pedagogiki" (1802), "Glavne točke metafizike" (1806), "Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje" (1806), "Splošna praktična filozofija" (1808), "Učbenik psihologije" (1816, ruski prevod 1875), "Psihologija kot znanost, ki temelji na izkušnjah, metafiziki in matematiki" (zv. 1-2, 1824-25), "Oris predavanj o pedagogiki" (1835) itd. .

O pedagogiki kot znanosti in umetnosti vzgoje.

Iz dela "Prva predavanja iz pedagogike".

9. Najprej je treba razlikovati med pedagogiko kot znanostjo in umetnostjo vzgoje. Kakšna je vsebina znanosti? Harmoničen vrstni red izrekov, ki sestavljajo eno predstavljivo celoto in, če je mogoče, razbrati kot posledico glavnih določb in kot glavne določbe načel. Kaj je umetnost? Vsota veščin, ki jih je treba združiti za dosego določenega cilja. Torej, znanost zahteva izpeljavo izrekov iz svojih temeljev - filozofskega mišljenja. Umetnost zahteva nenehno delovanje, vendar le v skladu s temi izreki ...

10. Nato morate ločiti umetnost popolnoma usposobljenega pedagoga od posameznih primerov njene uporabe. Znak prvega je sposobnost soočanja s katero koli starostjo in značajem; drugi lahko uspe zaradi naključja, sočutja, starševske ljubezni.<…>

12. Teorija v svoji splošnosti sega na takšne razdalje, v katerih delo posameznika vpliva le na neskončno majhen del ... Zato je za prakso podano hkrati preveč in premalo. In prav zato se delavci vsake umetnosti tako neradi ukvarjajo z res trdno teorijo, raje ji v veliki meri nasprotujejo s težo lastnih izkušenj in opažanj. Toda ... gola praksa vodi le do rutine in do skrajno omejenih, ne odločilnih izkušenj, ta prva teorija mora naučiti, kako se spraševati o naravi z uporabo izkušenj in opazovanja, da bi od nje zvabili določene odgovore. To v celoti velja tudi za pedagoško prakso. Dejavnost vzgojitelja se nenehno razvija. Tudi proti svoji volji vpliva na dober ali slab način, ali pa zamudi le primere, na katere bi lahko vplival: in reakcija se tudi nenehno kaže, rezultati njegovega delovanja se mu vračajo, vendar mu ne pove, kaj bi se lahko zgodilo, če bi storil drugače, kar bi dosegel, če bi ravnal bolj inteligentno in energično, razpolagal s pedagoškimi sredstvi, o kateri sami možnosti se niti ne sanja. O vsem tem Osebna izkušnja nič ne ve, pozna samo sebe, samo svoj odnos do ljudi, samo neuspeh lastnih načrtov, ne da bi razkril temeljno napako, le uspehe, ki jih je dosegel z lastnimi metodami brez primerjave z veliko hitrejšimi z boljšimi metodami ... Kot rezultat ta, ki pristopi brez filozofske izobrazbe, si zlahka predstavlja, da izvaja korenite reforme z le manjšimi izboljšavami učnih metod. Nikjer ni bolj potreben filozofski pregled splošnih idej kot tukaj, kjer vsakdanja rutina in ponavljajoče se osebne izkušnje tako zožijo obzorje.

13. Če pa začne najboljši teoretik v praksi spreminjati svojo teorijo in obenem reševal predstavljene primere ne s počasnostjo študenta, ki računa aritmetične primere, potem bo povsem nehote med teorijo in prakso posegel vmesni rok; to bo učiteljeva znana kalkulacija, njegova taktnost, hitrost ocenjevanja in odločanja, ki ne deluje z monotonostjo rutine, lahko pa se pohvali tudi s tem, da ob strogi doslednosti in popolni pozornosti pravilom, ki se tudi zahteva. iz popolnoma preizkušene teorije, bo hkrati popolnoma pravilno ustrezala resničnim potrebam posameznega primera.

… takt neizogibno zapolni mesta, ki jih teorija pusti prazna, in tako postane neposredno vodilo prakse. Nedvomno je sreča, ko je ta vodja hkrati res poslušen služabnik teorije, katere pravilnost je za nas tu pogoj. Pomembno vprašanje, od katerega je odvisno, ali bo nekdo dober ali slab vzgojitelj, je zgolj to, kako se ta takt razvija pri njem, v skladu z zakoni, ki jih izraža znanost v svoji široki univerzalnosti, ali v nestrinjanju z njimi.

14. <…>... z razmišljanjem, razmišljanjem, raziskovanjem in znanostjo mora vzgojitelj pripraviti ne toliko svoja bodoča dejanja ob različnih priložnostih kot sebe, svojo dušo, glavo in srce za pravilno zaznavanje, razumevanje, občutenje in vrednotenje pojavov, ki ga čakajo. , in situacijo, v kateri bo postavljena.<…>

15. To je torej moj sklep: obstaja priprava na umetnost s pomočjo znanosti, priprava uma in srca pred začetkom dela, zahvaljujoč kateri so le izkušnje, ki jih pridobimo izključno pri izvajanju samega dela. postane za nas poučna. Šele pri delu se učijo umetnosti in dosežejo taktnost, spretnost, spretnost, spretnost in rokodelstvo; toda tudi pri delu se umetnosti učijo le tisti, ki so pred tem v mislih preučili znanost, jo sami obvladali, se po njeni zaslugi določili in se vnaprej določili za prihodnje vtise, pričakovane od strani izkušenj.<…>

17. <…>... naj se vzgojitelju nenehno predstavlja podoba čiste mlade duše, ki se nenehno in hitreje in uspešneje močno razvija v razmerah zmerne sreče in nežne ljubezni, številnih vznemirjenja za um in številnih klicev po prihodnji dejavnosti. ... Predstavljajte si fanta, ne tistega, ki bi ga rad vzgajal, ampak res vrednega najboljše izobrazbe, naj mu doda učitelja, ki spet ne spremlja vsakega otrokovega koraka, kot je to storil Rousseau, ne stražarja, ne priklenjen suženj, ki dečku jemlje svobodo, ki mu s svoje strani tudi jemlje svobodo, a modri vodja od daleč, ki zna s prodorno besedo in energičnim pravočasnim vedenjem zagotoviti vpliv na svojega ljubljenčka in ki lahko mirno odide njegovega lastnega razvoja v igrah in bojih s tovariši, lastnih stremljenj po dejavnosti in človeški časti, lastnega gnusa nad zgledi zlobnosti, s katerimi nas svet, odvisno od naše volje, skuša ali svari. ... Naša znanost nas mora naučiti takšne umetnosti, v kateri je sama najvišja stopnja bi pripomogel k nadaljnjemu izobraževanju ... Na splošno svet in narava naredita za hišnega ljubljenčka veliko več, kot se lahko pohvali povprečna izobrazba.<…>

2. <…>Če učitelj nima ... takta, potem njegova osebnost nikoli ne bo imela teže; njegova avtoriteta ne bo pomembna in nikoli ne bo mogel, čeprav bi moral samo s svojo besedo in navzočnostjo izvajati tisti vzgojni vpliv, ki vzpostavlja red in premaga dečkovo nebrzdanost veliko bolj zanesljivo in bolje kot kakršne koli prisilne ukrepe.<…>

4. Vzemimo zdaj koncept izobraževanja in ... najprej razmislimo o temi, h kateri mora biti vsako izobraževanje usmerjeno. Ta predmet je nedvomno človek, poleg tega pa človek kot spremenljivo bitje, kot bitje, ki prehaja iz enega stanja v drugo, a je sposobno obstati v novem stanju z zadostno stabilnostjo.

Glej: Bralec o zgodovini tuje pedagogike. / Comp. Piskunov A.I. -

M., 1971. - S. 324-332.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) je bil nemški filozof, psiholog in pedagog. Rojen blizu Bremna, v družini odvetnika. Pri domačem učitelju je dobil dobro splošno izobrazbo in takoj vstopil v predzadnji razred tamkajšnje gimnazije, kjer je pokazal posebno zanimanje in nagnjenost k filozofiji. V letih 1794-1797. študiral je na univerzi v Jeni, kjer se je, prevzet s Kantovimi deli, resno ukvarjal s filozofijo.
V letih 1797-1880. I.F. Herbart je v Švici delal kot domači vzgojitelj za tri dečke v družini bernskega aristokrata von Steinerja. Takrat so se začeli oblikovati njegovi pedagoški pogledi. Ko je leta 1800 zapustil Švico, je Herbart obiskal Burgdorf. Pestalozzijeva osebnost in njegove pedagoške ideje so ga globoko navdušile. Herbart je te vtise odseval;] v delih "O Pestalozzijevem novem delu "Kako Gertrude uči otroke"" in "Ideja Pestalozzijeve ABC vizualne percepcije" (1802).
Naslednje desetletje Herbartovega življenja je bilo povezano z univerzo v Göttingenu, kjer je v letih 1800-1801. univerzitetno izobraževanje je končal z doktoratom filozofije, 1802–1809. predaval filozofijo, pedagogiko in psihologijo, najprej kot zasebni docent, kasneje kot profesor. Iz del I.F. Herbart si zasluži pozornost "Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje" (1806), ki je prvi poskus znanstvene konstrukcije pedagoške teorije.
Zahvaljujoč njegovim objavljenim delom in briljantnim predavanjem je ime Herbart postalo splošno znano. Leta 1809 je bil povabljen na univerzo v Königsbergu, kjer je prevzel katedro za filozofijo in pedagogiko, ki jo je do leta 1804 vodil I. Kant. Njegovo delovanje na univerzi skoraj četrt stoletja je bilo nenavadno raznoliko. Poleg predavanj iz filozofije, pedagogike in psihologije je Herbart dosegel odprtje pedagoškega semenišča na univerzi z eksperimentalno šolo, ki jo je vodil pri poučevanju matematike. Po njegovem načrtu naj bi semenišče poleg šolanja učiteljev služilo tudi kot laboratorij za razvoj splošnih vprašanj pedagogike.
V tem obdobju je Herbart napisal tako pomembna dela, kot so "O vzgoji z javno pomočjo", "Učbenik o psihologiji", "Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki" itd. Leta 1833 se je Herbart vrnil na univerzo v Göttingenu, v okviru katerega stene je začel svojo znanstveno in pedagoško dejavnost in vodil oddelek za filozofijo. Tu je preživel zadnja leta svojega življenja in objavil "Eseje o predavanjih iz pedagogike" (1835), ki so postali splošno znani. To delo, ki je orisalo nekatere probleme pedagoške teorije, je bilo tako rekoč dodatek k eseju »Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje«.
Herbart se je strinjal humanistične ideje tisti učitelji 18. - prve polovice 19. stoletja, ki so verjeli, da mora izobraževanje prispevati k svobodnemu in veselemu razvoju človeka. Vendar je za razliko od njih človeka obravnaval kot kompleksno sintezo njegovega individualnega naravnega bistva in lastnosti v interakciji z družbo, v kateri človek živi. Herbartova pedagoška zavest je vsrkala in obdelala številne napredne ideje njegove dobe - francoske mislece 18. stoletja, nemško klasično filozofijo, filantrope, I.G. Pestalozzi, - - kar mu je omogočilo pristop k razvoju temeljev znanstvene teorije izobraževanja in usposabljanja. Znanstvenik vsestranske erudicije - filozof, psiholog in učitelj, je bil takrat bolje kot kdorkoli pripravljen na spoznanje, da si je pedagogika mogoče zamisliti le v znanstveni obliki: ne bi morala biti, ampak v njeni figurativni primerjavi, v položaju. žoge, naključno vržene z ene strani na drugo.
Cilje vzgoje je Herbart izpeljal iz filozofije, predvsem iz etike, teorije morale, po svoji terminologiji "praktične filozofije", sredstva, tehnike in metode za uresničevanje cilja vzgoje pa - iz psihologije. Herbart je obravnaval vprašanje ciljev vzgoje in pedagoškega vpliva, ki jim ustrezajo, kot osrednje vprašanje pedagogike.
Herbart je ločil pedagoško znanje glede na izvor in razlikoval med pedagogiko kot znanostjo in pedagogiko kot umetnostjo ter tako mešal znanost in prakso. Pedagogija kot znanost je strogo urejen sistem znanja. Pedagogija kot umetnost je skupek veščin, ki jih je treba uporabiti za dosego določenega cilja. Znanost zahteva filozofsko razmišljanje, filozofsko utemeljitev vzgoje; umetnost zahteva stalno dejavnost, prakso, vendar le v strogem skladu z zahtevami znanosti.
Herbart je bil tisti, ki je v pedagogiko uvedel koncept »izobraževalnega izobraževanja«, ki je povzel dolgotrajno iskanje pedagoške misli. Herbart je ob izrisu svojih razmišljanj o vzgojni vzgoji dejal, da je treba poučevanje izvajati v dveh smereh: »navzgor«, učencu razkrivati »najlepšega in vrednega« ter v smeri realnosti s svojimi »pomanjkljivostmi in potrebami«, Herbart menil, da mora učna metoda temeljiti na psiholoških načelih, saj razvoj osebnosti poteka od znotraj. Temu odnosu so bila podrejena vsa njegova didaktična iskanja. Eksperimentalna psihologija, povezana z imenom Herbart, in njegove ideje o vzgojni vzgoji so bile pomemben mejnik v teoretičnem razvoju temeljev šolskega izobraževanja in teoretičnem razvoju temeljev šolskega izobraževanja in vzgoje v poznem 19. in začetku 20. stoletja.
Eno osrednjih vprašanj didaktike - vprašanje vloge zanimanja v učnem procesu - je Herbart skušal na podlagi njegove narave razkriti, pa tudi didaktične funkcije, ki jih opravlja. Predlagal je klasifikacijo interesov v njihovem razmerju z naravo kognitivne dejavnosti in pokazal, da zanimanje koncentrira aktivno načelo, notranjo dejavnost, zaradi katere se manifestirajo spoznavna potreba, koncentracija in voljna, namenska aktivnost posameznika za asimilacijo novega. Izobraževalna vzgoja naj bi po Herbartovem razumevanju spodbujala željo po opazovanju in refleksiji (empirični in špekulativni interesi), razvijala percepcijo lepote (estetski interes), gojila naklonjenost do ljudi in javnosti (simpatični in družbeni interesi) ter verski svetovni nazor. (verski interes). Herbart je verjel, da lahko s pravilno interakcijo med različnimi vrstami interesov vsak od njih postane podpora za razvoj naslednjega.
V skladu z določbo o nenehnem razvoju večstranskega interesa je Herbart predstavil idejo o potrebnem zaporedju učnih korakov: "jasnost", "združevanje", "sistem", "metoda". Ti koraki morajo strogo slediti drug drugemu.
Herbart je pri reševanju problema, ki je za pedagoško teorijo in prakso bistveno nov - disciplina učencev, predlagal, da bi jo izvedel s prisilnim vplivom, kot so grožnja, nadzor, različne vrste prisile itd. Poudaril pa je, da je treba disciplinirane otroke omehčati z ljubeznijo in prizanesljivostjo do njih, delo z njimi zahteva sposobnost krotitve svoje trme, ne da bi pri tem kršili »otroško brezskrbnost«. V drugi polovici XIX stoletja. enostransko interpretacijo Herbartovih idej o upravljanju otrok, njihovo absolutizacijo so uporabljali zagovorniki avtoritarnega izobraževanja, predvsem državni uradniki iz različnih držav, vključno z Rusijo, za utemeljitev sistema disciplinskih ukrepov proti študentom.
Herbart je vir osebnostne morale videl v idejah, saj njihova asociativna interakcija, jasnost in moč služijo kot glavni začetek človekove psihološke dejavnosti, vključno z razmišljanjem, voljo in čustvi. Zato usposabljanje in posledično duševni razvoj po I.F. Herbarta, je glavno sredstvo za oblikovanje značaja osebnosti, njene vzgoje na splošno.
Herbart je delil idejo I. Kanta o moralni vzgoji kot glavni nalogi pedagoške dejavnosti, vendar je zavrnil načelo kategoričnega imperativa, tj. brezpogojno pravilo ravnanja: ravnaj tako, da lahko pravilo tvojega vedenja postane pravilo univerzalnega vedenja. Oblikoval je pet začetnih etičnih idej, ki po njegovem mnenju delujejo kot ocenjevalna merila človekovega vedenja v družbi. To so ideje notranje svobode, popolnosti, dobre volje, zakona in pravičnosti. Oseba, ki je vsrkala te ideje in se po njih v življenju vodi, nikoli ne bo prišla v konflikt z zunanjim svetom.
Tako je Herbart prvi izmed učiteljev poskušal dati filozofsko in psihološko utemeljitev ciljev in metod vzgoje, zaradi česar je bila pedagogika predstavljena kot sistematično razvita in strogo diferencirana celota. Naredil je tudi prve poskuse, da bi vzgojo uskladil z zakoni mišljenja. Razvoj psiholoških načel poučevanja mu je omogočil, da je naredil korak v razvoju didaktike.
Herbartove pedagoške ideje, zlasti njegova teoretična utemeljitev pedagogike, ideje vzgojne vzgoje in večstranskega interesa, razvoj učnih metod, ki upoštevajo izobraževalne možnosti posameznih predmetov, ideja o razvoju morale v enotnosti moralna dejanja z zavestjo, je imela velik vpliv na razvoj svetovne teorije in prakse izobraževanja.

N.A. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva

Biografski podatki.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) se je rodil v Nemčiji, ki je bila takrat zaostala, razdrobljena država, trdnjava reakcije proti meščanskim revolucijam.

"V Prusiji in v Nemčiji nasploh posestnik v vsem času meščanskih revolucij ni izpustil hegemonije in je buržoazijo "vzgojil" po svoji podobi in podobnosti," je zapisal V. I. Lenin.

Herbart se je izobraževal najprej na latinski klasični šoli in nato na univerzi v Jeni. Seznanil se je z nauki predstavnikov nemške klasične filozofije Kanta, Fichteja, velik vpliv pa je imel nanj nauk antičnega filozofa Parmenida, da je vse na svetu eno in nespremenljivo.

Po diplomi na univerzi je Herbart postal učitelj otrok v družini švicarskega aristokrata. Leta 1800 je obiskal inštitut Burgdorf Pestalozzi. Vendar demokratične usmeritve pogledov velikega učitelja ni obvladal.

Od leta 1802 je Herbart delal na univerzi v Göttingenu in Königsbergu kot profesor. V njih je sprožil široko pedagoško dejavnost: predaval je psihologijo in pedagogiko, vodil semenišče za izobraževanje učiteljev.

V semenišču je ustvaril eksperimentalno šolo, v kateri je sam poučeval matematiko študentom.

Herbartove pedagoške ideje so razvile v njegovih knjigah: "Splošna pedagogika, izpeljana iz vzgojnih namenov" (1806), "Učbenik psihologije" (1816), "Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki" (1831), "Esej o predavanjih o pedagogiki" (1835).

Filozofski in psihološki temelji Herbartove pedagogike.

Herbart je poskušal razviti sistem pedagoške znanosti, ki temelji na idealistični filozofiji, predvsem etiki in psihologiji. V svojem svetovnem nazoru je bil Herbart metafizik. Trdil je, da je svet sestavljen iz neskončnega števila večnih entitet - realnosti, ki so nedostopne človeškemu znanju. Predstava ljudi o spremenljivosti sveta je po njegovih besedah iluzorna, bitje, bistvo bivanja so nespremenjeni.

Herbart je imel negativen odnos do francoske buržoazne revolucije in naprednega gibanja, ki je nastalo pod njenim vplivom v naprednih slojih nemške družbe. Sanjal je o času, ko se bodo preobrati in spremembe končali, nadomestila jih bo »stabilen red ter odmerjeno in urejeno življenje«. S svojim delovanjem na področju filozofskih znanosti (vključeval je psihologijo, etiko in pedagogiko) je skušal prispevati k vzpostavitvi tako stabilnega življenjskega reda.

Herbart je svoje razumevanje bistva vzgoje črpal iz idealistične filozofije, cilj vzgoje pa iz etike. Herbart je razvil izjemno metafizično etično teorijo. Javna in osebna morala temeljita po njegovem na večnih in nespremenljivih moralnih idejah. Te ideje so po Herbartu osnovo nerazredne, univerzalne morale, ki naj bi krepila družbene odnose in moralne norme, ki so prevladovale v pruski monarhiji. Herbartov psihološki nauk, ki temelji na idealistični in metafizični filozofiji, je na splošno protiznanstveni, vendar so nekatere njegove izjave s področja psihologije določenega znanstvenega interesa.

Po Pestolozziju, ki je skušal njegove elemente najti v katerem koli kompleksnem pojavu, je Herbart človeško duševno dejavnost razkrojil na sestavne dele in poskušal izolirati element, ki je najpreprostejši, primarni. Herbart je menil, da je reprezentacija tako preprost element. Napačno je trdil, da vse duševne funkciječlovek: čustva, volja, mišljenje, domišljija itd. - to so spremenjene ideje.

Herbart je psihologijo smatral za znanost o reprezentacijah, njihovem pojavu, kombinacijah in izginotjih. Verjel je, da človeška duša sprva nima nobenih lastnosti. Vsebino človekove zavesti določa oblikovanje in nadaljnje gibanje idej, ki vstopajo v določene odnose po asociacijskih zakonih. Koncepti asociacije in apercepcije, ki jih je uvedel Herbart, so preživeli v sodobni psihologiji.

Množica idej se tako rekoč gneči v človekovi duši in poskuša prodreti v polje zavesti. Tja prodrejo tiste predstave, ki so povezane s tistimi, ki obstajajo v polju zavesti, tiste, ki jih ne podpirajo, oslabijo, postanejo nevidne in so potisnjene čez prag zavesti.

Celotno duševno življenje človeka je po Herbartu odvisno od začetnih idej, podkrepljenih z izkušnjami, komunikacijo in izobrazbo. Razumevanje torej določa odnos reprezentacij. Človek razume, kdaj predmet ali beseda v njegovem umu vzbudi določen krog idej. Če se kot odgovor nanje ne pojavijo predstave, ostanejo nerazumljive.

Razmerje reprezentacij pojasnjuje vse pojave čustvene sfere psihe, pa tudi področje voljnih manifestacij. Občutki po Herbartu niso nič drugega kot zapoznele predstave. Ko je v duši harmonija idej, se pojavi prijeten občutek, in če ideje niso v harmoniji med seboj, se pojavi občutek neprijetnosti.

Želja je, tako kot občutek, spet odraz razmerja med predstavami. Volja je želja, na katero je vezana ideja o doseganju cilja.

Torej Herbart ignorira edinstvenost različnih lastnosti človeške psihe. Zapleten in raznolik, globoko dialektičen proces miselne dejavnosti neupravičeno reducira na mehanske kombinacije idej. Z vplivom na otrokove zamisli pričakuje, da bo s tem ustrezno vplival na oblikovanje njegove zavesti, občutkov in volje. Iz tega je Herbart sledil, da ima pravilno izvedeno usposabljanje izobraževalni značaj.

Bistvo izobraževanja, njegovi cilji.

Herbart je ves čas poudarjal, da je pedagoško delo uspešno opravljeno, če je pred njim obvladovanje pedagoške teorije. Povedal je, da učitelj potrebuje široke filozofske poglede, da mu vsakodnevno mukotrpno delo in omejene individualne izkušnje ne zožijo obzorja.

Umetnost vzgoje učitelj pridobi v vsakdanji pedagoški dejavnosti in hitreje, globlje in temeljiteje je obvladal teorijo vzgoje, je menil Herbart.

Pri študiju pedagoške teorije se vzgojitelj seveda ne more oborožiti za prihodnost s pripravljenimi recepti za različne situacije, pripravlja se na pravilno zaznavanje, razumevanje in vrednotenje pojavov, s katerimi se bo srečal pri pedagoškem delu. Obvladovanje pedagoške teorije daje učitelju možnost, da se izogne napakam pri ocenjevanju učencev, spodbud in motivov njihovega vedenja, pomena in bistva njihovih dejanj; njegovi učenci potem ne bodo mogli »presenetiti in ustrahovati svojega učitelja z neverjetnimi ugankami«.

Herbart je pripisoval velik pomen določitvi cilja vzgoje, odvisno od tega, katera vzgojna sredstva je treba določiti. V skladu s svojo etično teorijo, katere osnova so, kot že omenjeno, moralne večne ideje, je Herbart menil, da je cilj vzgoje oblikovati krepostno osebo. Ker je ta cilj štel za večnega in nespremenljivega, je imel v mislih vzgajati ljudi, ki so se sposobni prilagajati obstoječim odnosom, spoštovati ustaljeni pravni red in ga spoštovati.

Učitelj mora učencu postaviti tiste cilje, ki si jih bo postavil, ko bo odrasel. Te prihodnje cilje lahko razdelimo na: 1) možne cilje, 2) nujne cilje.

Možni cilji so tisti, ki si jih človek lahko nekoč zastavi na področju določene specialnosti.

Nujni cilji so tisti, ki jih oseba potrebuje na katerem koli področju svoje dejavnosti.

Z zagotavljanjem možnih ciljev mora izobraževanje v človeku razviti raznoliko, vsestransko dovzetnost, narediti obseg njegovih interesov širši in popolnejši, kar bo ustrezalo ideji notranje svobode in ideji popolnosti. . Glede na nujne cilje je vzgoja dolžna oblikovati moralo bodočega igralca na podlagi idej dobre volje, prava in pravičnosti oziroma, kot pravi Herbart, v njem razviti celovit moralni značaj. Ker vidi bistvo vzgoje v obogatitvi otrokove duše z idejami, želi Herbart vanjo vcepiti ideje in motive krepostnega vedenja ter pri učencu razviti moralni značaj.

Herbart deli proces vzgoje na tri dele: upravljanje, usposabljanje in moralno vzgojo.

Upravljanje nima za svojo nalogo prihodnost otroka, temveč le vzdrževanje reda v sedanjem času, torej v samem procesu izobraževanja. Zasnovan je za zatiranje "divje igrivosti", ki je po Herbartovih besedah značilna za otroke. Vodstvo z ohranjanjem zunanjega reda ustvarja predpogoje za izvajanje procesa izobraževanja. A ne vzgaja, ampak je tako rekoč začasen, a nepogrešljiv pogoj za izobraževanje.

Prvi način nadzora je grožnja. Toda grožnja ne doseže vedno želenega učinka. Močni otroci grožnjo spravijo v nič in si »drznejo na vse«, šibke narave niso prežete z grožnjo in še naprej delujejo tako, kot jim govorijo njihove želje. Zato je treba grožnjo dopolniti z nadzorom, ki je po Herbartovih besedah zelo učinkovit Zgodnja leta. Vendar pa tudi najstrožji nadzor morda ne bo dal želenega rezultata: supervizirani nenehno išče vrzeli, da bi se nadzoru izognil. Ker se nadzor povečuje, se povečuje potreba po vrzeli.

Uveljavljati je treba različne ukaze in prepovedi, ki morajo biti natančni in specifični. Za otroke, ki kršijo ustaljena pravila, je treba v šoli voditi kazensko knjigo. Herbart meni, da je pri vzgoji na domu vodenje takšne knjige včasih koristno. In končno, Herbart pripisuje veliko mesto med sredstvi nadzora otrok kaznim, vključno s telesnimi. Sistem različnih kazni je podrobno razvil Herbart, široko se je uporabljal v nemških in ruskih gimnazijah, francoskih licejih in srednjih izobraževalnih ustanovah v drugih državah. Reakcionarni Arakčejev, znan po svoji okrutnosti, je pri oblikovanju predpisov o šolah v vojaških naseljih preučeval tudi sistem upravljanja otrok, ki ga je priporočil Herbart, zlasti kazni.

TEMA 4. PEDAGOŠKE IDEJE JOHANNA FRIEDRICHA HERBARTA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- konservativni učitelj nemščine, ki je ustvaril celoto smer v pedagogiki (Herbartovska šola).Številne reakcionarne osebnosti na področju javnega šolstva so se zanašale na Herbartovo pedagogiko in jo temu ustrezno prilagajale. različne države(XIX in XX stoletja).

Glavne faze življenja in dejavnosti. Herbart se je rodil v družini uradnika-odvetnika, šolal se je na latinski šoli in univerzi, kjer je študiral filozofijo Kanta in Leibniza, Fichtejeva dela. Po diplomi na univerzi je postal vzgojitelj otrok švicarskega aristokrata. Že takrat je Herbart pripisoval poseben pomen moralni vzgoji otrok na verski podlagi. V Švici je spoznal Psstalozzija in študiral njegove pedagoške teorije. Leta 1802 ᴦ. Herbart je po zagovoru disertacije za doktorja filozofije začel svojo učiteljsko kariero. Herbartova pedagoška mesta so veljala za posebno primerne za Srednja šola, za izobraževanje otrok iz privilegiranih slojev prebivalstva. Leta 1806 ᴦ. objavil glavno Herbartovo delo "Pedagoška znanost, ki izhaja iz ciljev vzgoje." Sledila je serija knjig. (Glavne določbe metafizike, Glavne določbe logike, Praktična filozofija itd.). Od leta 1809 ᴦ. Herbart je 24 let vodil katedro za filozofijo na Univerzi v Königsbergu. V Koenigsbergu je razvil veliko pedagoško dejavnost – ustanovil je pedagoško semenišče in ga vodil. Herbart je pedagogiko vse tesneje povezoval s psihologijo (do takrat še njegovo Učbenik psihologije, Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki in druga dela). Leta 1833 ᴦ. Herbart se je vrnil na univerzo v Göttingenu, leta 1835 ᴦ. objavljeno Esej o predavanjih iz pedagogike. Leta 1841 ᴦ. je umrl.

Filozofski pogledi. Herbart je poskušal razviti sistem pedagoške znanosti, ki temelji na idealistični filozofiji, predvsem etiki in psihologiji. Po svojem svetovnem nazoru je bil Herbart metafizik torej je smatral naravo v stanju počitek in nepremičnost, stagnacija in nespremenljivost. Po Herbartu je svet sestavljen iz neskončnega števila nespremenljiva, večna, absolutne entitete, nedostopne našemu znanju v svojih absolutnih kvalitetah. Predstava ljudi o spremenljivosti sveta je po njegovih besedah iluzorna, bitje, bistvo bivanja so nespremenjeni. Herbart je svoje razumevanje bistva vzgoje črpal iz idealistične filozofije, cilj vzgoje pa iz etike. V njegovi etiki ni ničesar, kar bi imelo objektiven pomen. Povsod in povsod subjektivna ocena odnosov, idej - nič objektivnega. Herbart je razvil izjemno metafizično etična teorija. Javna in osebna morala po njegovem temeljita na določenih moralnih idejah - večna in nespremenljiva. Te ideje po Herbartu pomenijo, osnova neka nerazredna, univerzalna morala, ki naj bi krepila družbene odnose in moralne norme, ki so prevladovale v pruski monarhiji.

Po Pestalozziju, ki je v vsakem kompleksnem pojavu skušal najti njegove elemente, je Herbart razkrojil psihološka aktivnostčloveka na njegove sestavne dele in poskušal izolirati element, ki je najbolj preprost, primarni. Herbart je menil, da je tako preprost element izvedba. Herbart je psihologijo smatral za znanost predstave, njihov videz, kombinacije, izginotje. Herbart zreducira celotno psiho na ideje, sledi nekdanji občutki. Verjel je, da človeška duša sprva nima nobenih lastnosti. Vsebino človekove zavesti določa oblikovanje in nadaljnje gibanje idej, ki po zakonih vstopajo v določene odnose. združenja. Koncepti, ki jih je predstavil Herbart asociacija in apercepcija ohranjeno v sodobni psihologiji. Množica idej se tako rekoč gneči v človekovi duši in poskuša prodreti v polje zavesti. Tja prodrejo tiste predstave, ki so povezane s tistimi, ki obstajajo v polju zavesti, tiste, ki jih ne podpirajo, oslabijo, postanejo nevidne in potisnjene na prag zavesti. vse duševnočloveško življenje je po Herbartu odvisno od začetne predstavitve, okrepljeni z izkušnjami, komunikacijo, izobrazbo. torej razumevanje pogojeno razmerje reprezentacij.Človek razume, kdaj predmet ali beseda v njegovem umu vzbudi določen krog idej. Če se kot odgovor nanje ne pojavijo ideje, ostanejo nerazumljive. Razmerje idej pojasnjuje vse pojave čustvene sfere psihe, pa tudi področje voljnih manifestacij. Občutki, po Herbartu ni nič drugega kot zapoznele oddaje. Ko je v duši harmonija predstave, obstaja občutek prijetno in če zastopanja disharmonizirati drug z drugim, potem se pojavi občutek neprijetnosti. želja, kot občutek, je spet ki odraža razmerje med reprezentacijami. Volja je želja, na katero je vezana ideja o doseganju cilja. Tako Herbart ignorira edinstvenost različnih vidikov človeške psihe. Zapleten in raznolik proces miselne dejavnosti napačno reducira na mehanske kombinacije reprezentacij. Z vplivom na predstavo otroka je upal, da bo s tem ustrezno vplival na oblikovanje njegovih občutkov in volje. Iz tega je po Herbartu sledilo, da ima pravilno izvedeno usposabljanje izobraževalni značaj. Na podlagi metafizičnih določil Herbart gradi svojo pedagogiko in jo imenuje uporabna psihologija, kar pa je uporabna filozofija. Glavna metoda psihologija - introspekcija. Herbartova psihologija tako v bistvu kot po metodi raziskovanja je subjektivno.

Herbart je trdil, da je za glavno raziskavo potrebno najprej težka točka, ki se ne zamegli, ko ga iščemo v občutkih. Ta točka je pretežno "JAZ". Ker ta koncept hkrati spremlja vsa naša duševna stanja, kolikor si jih prisvojimo, v največji meri združuje lastnosti priročnega principa, tj. splošnost in natančnost. koncept "Jaz" je v središču psihologije Herbart, on ga poistoveti z dušo. Samo znano odnos duše do zunanjega sveta, izražen v predstavitvi. Zato je Herbartova psihologija psihologija predstav. Predstavitveni subjekt je preprosta snov, ki se upravičeno imenuje duša. Hkrati pa predstave same po sebi ne vključujejo ničesar iz zunanjega sveta, vendar se ne proizvajajo same od sebe, temveč pod vplivom zunanjih razmer in so po svoji kakovosti odvisne tako od zunanjih pogojev kot od narave duše. .

Herbartova psihologija ni samo subjektivno, pa tudi mehanično, ker je zgrajena na matematična osnova in na tej podlagi skuša Herbart razkriti univerzalni psihološki vzorec. Herbart je sprejel univerzalni psihološki vzorec mehansko gradi pedagoški proces. Z njegovega vidika je pedagogika veda o tem, kako uporabiti mehanizem reprezentacij za dosego cilja. Zahteva po zavedanju logičnih reprezentacij in odnosov med predmeti je osnova Herbartove didaktike. Njegove stopnje poučevanja – jasnost, asociacija, sistem in metoda so formalne ne le zato, ker se mehansko nanašajo na katero koli starost, temveč tudi zato, ker se po Herbartu le skozi njih doseže razvoj mišljenja učencev, tj. vzpostavljajo se logične povezave in odnosi v preučevanem gradivu, o katerih se sčasoma ustvarijo jasne predstave.

Herbart je ves čas poudarjal, da se pedagoško delo učiteljice uspešno izvaja, če ona pred tem obvladovanje pedagoške teorije. Dejal je, da učitelj potrebuje široke filozofske poglede, da mu vsakodnevno pedagoško delo in omejene individualne izkušnje ne zožijo obzorja. Pri študiju pedagoške teorije se vzgojitelj seveda ne more oborožiti za prihodnost s pripravljenimi recepti za različne situacije, pripravlja se na pravilno zaznavanje, razumevanje in vrednotenje pojavov, s katerimi se bo srečal pri pedagoškem delu. Obvladovanje pedagoške teorije daje učitelju možnost, da se izogne napakam pri ocenjevanju učencev, spodbud in motivov njihovega vedenja, pomena in bistva njihovih dejanj; njegovi učenci potem ne bodo mogli »presenetiti in ustrahovati svojega učitelja z neverjetnimi ugankami«. Herbart je ustanovitvi pripisoval velik pomen izobraževalni cilji, glede na to, katera vzgojna sredstva je treba določiti.

Učitelj, po Herbart͵ je treba dati pred učencem te cilje ki to dal pred seboj ko postane odrasel. Ti prihodnji cilji so pododdelki na: 1) možno, 2) potrebno. Možni cilji- to so tiste, ki jih lahko človek nekoč postavi pred sebe na področju določene specialnosti. Zahtevani cilji- to so tiste, ki jih oseba potrebuje na katerem koli področju svoje dejavnosti. Zagotavljanje možne tarče, izobraževanje mora v človeku razviti raznoliko, vsestransko dovzetnost, narediti obseg njegovih interesov širši in popolnejši, kar bo ustrezalo ideji notranje svobode in ideji popolnosti. Kar zadeva izobraževanje o potrebnih ciljih je dolžan oblikovati moralo bodočega igralca na podlagi idej dobre volje, prava in pravičnosti oziroma, kot pravi Herbart, v njem razviti celovit moralni značaj. Ker vidi bistvo vzgoje v obogatitvi otrokove duše z idejami, želi Herbart vanjo vcepiti ideje in motive krepostnega vedenja ter pri učencu razviti moralni značaj.

Herbart proces izobraževanja deli na trije oddelek: upravljanje, usposabljanje in moralna vzgoja. Vodstvo po njegovem mnenju uravnava vedenje otroka v " ta trenutek«, ustvarja predpogoje za njegovo nadaljnje izobraževanje, vzdržuje zunanji red. Nadzorna naloga- "zatiranje otrokove divje igrivosti." Zlahka je videti, da so Herbartove metode izobraževanja diametralno nasprotne tistim, ki jih priporoča Rousseau.

Prva kontrola- Tole grožnja. Toda učinek tega zdravila je po Herbartu dvomljiv. So otroci, ki nič ne ogrožajo in si »sploh upajo, da bi si lahko vse želeli«; obstajajo tudi šibke narave, niso prežete z grožnjo; pri njih je po Herbartovih besedah »želja preluknjana sam strah«. Zaradi tega je treba grožnjo dopolniti nadzor. Hkrati pa tudi zelo strog nadzor morda ne bo dal želenega rezultata. Z nadzorom v zvezi s tem so povezani »različni ukazi in dovoljenja«. Za otroke, ki kršijo uveljavljene norme, bi morali v šoli voditi kazensko knjigo, a »pri domači vzgoji je vodenje takšne knjige včasih koristno«. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, je Herbart "teoretično utemeljil" kazenski dnevnik - vod, ki so ga uvedle pruske, nato pa ruske gimnazije in francoski liceji. Končno Herbart kot sredstvo za nadzor otrok prepozna in kazen, vključno s telesnimi. Sistem kazni je razvil zelo temeljito. Priporoča »stati v kotu«, »odvzem hrane«, »odvzem prostosti«. "To je najpogostejša in najstrožja kazen, če le ustreza dejanju." "Oditi brez večerje" se je v Herbartovem času pogosto uporabljalo. Herbart priznava samo avtoriteto in ljubezen pomožne kontrole."Osnova upravljanja je, da se otroci zaposlijo, ne da bi imeli v mislih kakršno koli korist za njihov duhovni razvoj, njihov čas bi moral biti vsaj zapolnjen z edinim namenom, da ne počnejo neumnosti." Ko zabavate otroke, je pomembno, da jih odvrnete od vseh vrst potegavščin. Celoten sistem upravljanja otrok, imeti svojo nalogo da bi jih odvrnil od nereda in napačnega vedenja, ki ga je zgradil Herbart o nasilju, usposabljanju in vajah. Verjel je, da otrok nima zavesti, dokler ne pridobi skozi sistematično poučevanje določenega krog idej. Na tej podlagi je on ni v redu Odtrgati upravljanje iz moralne vzgoje, glede na upravljanje, torej ustanovitev disciplina, tako kot pogoj izobrazbe medtem ko dejansko disciplina ni le pogoj ampak tudi sredstva in rezultat izobraževanja.

Herbart je podrobno razvil in težave pri učenju.

Herbart je ločil tri vrste učenja: deskriptivni, analitični in sintetični.

Opisno učenje je omejene uporabe, vendar zelo pomembna v svojih mejah. Cilji prepoznati izkušnjo otroka in jo dopolniti. Z živahno, figurativno zgodbo učitelj širi znanje učencev. Pri tem imajo pomembno vlogo vizualni pripomočki. Učitelj naj misel izpelje iz kroga neposrednih opazovanj, ožjega okolja, govorjenja o daljnih deželah, o preteklosti, o takih naravnih pojavih, ki jih učenci niso mogli opazovati. Cilji opisnega učenja dobro služijo zapomnitvi učnega in literarnega gradiva.

Analitično učenje ima svoje poslanstvo razgraditi »hkratno okolico« na ločene stvari, slednje na sestavne dele, te pa na znake. Otroci prihajajo v šolo z veliko idejami, a so pomešane v glavah. Naloga je da se te zaloge misli učencev secirajo, popravljajo in izpopolnjujejo pod vodstvom učitelja. Ker pripisuje velik pomen analitičnemu poteku učenja, se Herbart podrobno osredotoča na to, kako in kaj daje različne strani večstranski interes. Za empirični interes relevantna oblika analitičnega učenja je klasifikacija (glej odgovor 15). špekulativni interes stimuliran z opazovanji in eksperimenti, iskanjem vzorcev v in javno življenje(v zgodovini). Z razgradnjo »lepega« na najpreprostejše elemente, s prikazom, kako je kompleksna celota sestavljena iz ločenih delov, analitična vzgoja spodbuja estetsko zanimanje. Ko učitelj pomaga učencem analizirati stanje lastne duše, jih s tem pripravi na razumevanje čustev drugih ljudi in to služi namenu simpatično zanimanje. Na enak način jih analitična vzgoja izobražuje v javnem interesu, ko študentom pokaže, da je njihov obstoj pogojen in odvisen od družbe.

Sintetično učenje v razumevanju Herbarta se uporablja predvsem v višjih razredih. Učitelj se pri predstavitvi nove snovi ne omejuje le na njen opis, temveč posplošuje, sintetizira v celoto tisto, kar je učencem znano po delih, je v njihovih glavah ločeno drug od drugega. Herbart je pripisoval velik pomen sintetično učenje. Samo sinteza lahko po njegovih besedah "postavi tisti urejen miselni sistem, ki ga zahteva izobraževanje." dragoceno, da so pri dijakih toliko pozornosti namenili ustvarjanju sistemi znanje. Opis, analiza in sinteza po Herbartu ne predstavljajo nobenih ločenih učnih metod, ki se zaporedno uvajajo v izobraževalni proces in se zaporedoma nadomeščajo. Učni proces bi moral zagotoviti enotnost teh treh načinov učenja.

Herbart pojasnjuje izvorčisto znanje subjektivno.Οʜᴎ (znanje) je sami in naše Počuti se obstaja samo naše stanje, vsaka njegova razlaga je naša misel. V svojih začetkih je znanje po Herbartu sestavljeno iz občutki, ki ne odražajo zunanjega sveta, ampak so samozavest duše.Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, se je treba nanašati ne na materijo vednosti, temveč le na njeno obliko, ko jo je treba razumeti s strani podobnosti z zunanji svet. Ne moremo misliti, da občutki odražajo lastnosti stvari, saj so vedno subjektivni. Ker so občutki subjektivni, v njih ni mogoče iskati vsebine znanja. Na podlagi teh določb, Herbart gradi in izobraževalni sistem. Pri poučevanju ni pomembno le podajati znanja, temveč pri učencih razvijati sposobnost izobraževanja, razvijati oblike mišljenja. Za študij je treba izbrati tiste predmete, ki razvijajo oblike mišljenja, ne glede na vsebino.

Herbart je smatral vzgojo za najpomembnejše in temeljno vzgojno sredstvo in v zvezi s tem je izraz prvi uvedel v pedagogiko. izobraževalno učenje. Herbart je rekel, da ni izobraževanja brez izobraževanja, da ne priznava izobraževanja, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ne vzgaja. Hkrati je Herbart razvil dragoceno idejo prejšnjih učiteljev, zlasti Pestalozzija, o vzgojnem izobraževanju. enostranska interpretacija. On po krivici spremenila zapleteno proces izobraževanja z učenjem, neupoštevanje vplivov družbenega okolja in pomena čustev v moralni vzgoji. Napačno je verjel, da občutki in volja niso samostojne manifestacije človeške psihe, ampak le oglejte si spremembe.

Izobraževanje naj bi po Herbartu temeljilo na vsestranskosti interesov. Nekateri od njih so usmerjeni v razumevanje okoliške realnosti, drugi - v družbeno življenje. Herbart razlikuje Herbart razlikuje šest neodvisnih vrst različnih interesov. Interesi prve skupine se nanašajo na naslednje: empirično, ki tako rekoč odgovarja na vprašanje "kaj je?" in vzbuja željo po opazovanju; špekulativno, ki odgovarja na vprašanje "zakaj je tako?" in pripravi za razmislek; estetski- zagotavlja likovno oceno pojavov. Druga skupina interesov vključuje: sočuten, namenjen družinskim članom in najožjemu krogu znancev; socialno- na širši krog ljudi, na družbo, svoje ljudi in vse človeštvo, se Herbart nanaša na isto skupino verski zanimanje za občestvo z Bogom. Priznavanje vrednosti Herbartovega navedbe izjemnega pomena izobraževanja vsestranski, Hkrati je treba opozoriti na umetnost klasifikacije interesov, ki jo je določil.

Eden od kritične naloge izobraževanje leži pri Herbartu v vzbuja večstransko zanimanje, ker da ga je upal rešiti z ustvarjanjem raznolikih in mobilnih idejnih skupin med učenci s študijem različnih izobraževalnih predmetov. Predlagal je začeti študij iz najstarejših obdobij zgodovine, saj je menil, da je življenje primitivnih ljudi in starodavnih ljudstev najboljši material za otroke. Pojasnil je, da je človeštvo v mladosti kazalo enaka zanimanja in se ukvarjalo z enakimi dejavnostmi, ki so značilne za otroke in mladostnike. Zaradi tega bi morali študenti po njegovem mnenju dobiti vse bolj kompleksen nabor humanitarnega znanja, osredotočenega na zgodovino in književnost starih ljudstev. Herbart je zelo cenil starodavne jezike in matematiko ter matematiko - predvsem kot sredstvo za razvoj mišljenja, "močne gimnastike duha".