Sorolja fel F Herbart műveit! Open Library – oktatási információk nyílt könyvtára

Johann Friedrich Herbart(1776–1841) ügyvédi családban született az észak-német Olden-városban.

burg, Bréma közelében. Miután jó általános műveltséget szerzett egy házitanítónál, azonnal belépett a helyi gimnázium utolsó előtti osztályába, ahol már tanult, amelyben különös érdeklődést és hajlamot mutatott a filozófia iránt.

1794–1797-ben a jénai egyetemen tanult, amely azokban az években a kantianizmus központja volt. I. Kant filozófiája által hordozott K.F. Herbart hallgatta I.G. előadásait. Fichte, F. V. műveit tanulmányozta. Schelling és komolyan foglalkozott a filozófiával.

1797–1800-ban I.F. Herbart a berni (svájci) arisztokrata von Steiger családjában három fiúnál dolgozott házitanítóként. Pedagógiai nézeteinek kialakulásának kezdete tükröződik a „Jelentésekben von Steiger úrnak”, valamint három tanítványának, Karl Steigernek írt leveleiben.

1800-ban elhagyta Svájcot, I.F. Herbart ellátogatott Burgdorfba, és megfigyelte I.G. Pestalozzi az iskolában, és mély benyomást tett pedagógiai elképzeléseiről és személyiségéről. Ezek a benyomások I.F. Herbart 1802-ben két művében reflektált: „Pestalozzi új művéről, „Hogyan tanítja Gertrud a gyerekeket” és „Pestalozzi vizuális észlelés ABC-jének ötlete”.

I.F. életének ezt követő 10. évfordulója. Herbart a göttingeni egyetemhez kötődött, ahol 1800-1801. egyetemi tanulmányait filozófiadoktori fokozattal végezte, és 1802-1809. filozófiáról, pedagógiáról és pszichológiáról tartott előadásokat, előbb Privatdozentként, 1805-től professzorként.

HA. Herbart

I.F. munkáiból. Herbart két külön említést érdemel: „A világ esztétikai elképzelése, mint a nevelés fő feladata” (1804), ahol mintegy összeomlott formában kerültek bemutatásra olyan gondolatok, amelyeket a 2004-ben megjelent alapműben részletesen tárgyaltak. 1806 „A nevelési célból levezetett általános pedagógia”. Ez a munka volt az első kísérlet a pedagógiai elmélet tudományos felépítésére.

A megjelent műveknek és a zseniális előadásoknak köszönhetően I.F. Herbart széles körben ismertté vált, 1809-ben meghívást kapott a Königsbergi Egyetemre, ahol elfoglalta a filozófia és pedagógia katedrát, amelyet 1804-ig I. Kant vezetett. A Königsbergi Egyetemen folytatott közel negyedszázados tevékenysége rendkívül szerteágazó volt. A filozófiai, pedagógiai és pszichológiai előadások olvasása mellett I.F. Herbart egy kísérleti iskolával érte el az egyetemen pedagógiai szeminárium megnyitását, amelyet ő vezetett, és egyúttal matematikát is tanított. Tervei szerint a szemináriumnak az iskolai tanárokat kellett volna képeznie, és egyúttal egyfajta laboratóriumként kellett volna szolgálnia a pedagógia általános kérdéseinek kidolgozásához.

A Koenigsberg-korszakban I.F. Herbart olyan fontos műveket írt, mint „A nevelésről állami segítséggel”, „Pszichológiai tankönyv”, „Levelek a pszichológia alkalmazásáról a pedagógiára” stb.

1833-ban I.F. Herbart visszatért a göttingeni egyetemre, amelynek falai között kezdődött tudományos és pedagógiai tevékenysége, ahol most a filozófia tanszéket vezette, és ahol élete utolsó éveit töltötte, és megjelentette a szintén széles körben elterjedt Előadásvázlatokat a pedagógiáról. népszerűség. Ez a munka, amely a pedagógiaelmélet bizonyos problémáit körvonalazta, mintegy kiegészítése volt "Általános pedagógia, a nevelési célból származtatva" című munkájához.

HA. Herbart filozófusként közel állt G.V-hez. Leibniz és X. Wolf, hisz a valóság egyszerű entitásokból áll – „valóságokból”. A sajátos tulajdonságoktól megfosztott „valódiak”, egymás között léteznek különféle kapcsolatokban, kombinációkban, a változó világ illúzióját keltik.

Hasonló megközelítések jellemzőek I.F. pszichológiai nézeteire is. Herbart. A reprezentációk "statikája és dinamikája" koncepcióját terjesztette elő, mint elsődleges elemet - "valóságot" - a lelket, amely állandó mozgásban, interakcióban, konfrontációban, konfliktusban van egymással. Arra törekedve, hogy egy korlátozott tudattérben maradjanak - a "tudatküszöbön" belül - megpróbálják egymást a "tudattalanság" szférájába taszítani. A közeli, rokon eszmék asszociálódnak, erősítik egymást, míg az ellentétesek gyengítik, kiszorulnak a „tudatküszöbön” túlra, feledésbe merülnek. Az új gondolatok tisztázása, asszimilációja csak akkor lehetséges, ha azokat a múltbeli tapasztalatok kapcsolódó elképzelései támasztják alá. Új benyomásokkal való kombinációja az appercepció aktusát alkotja, i.e. az új észlelése, figyelembe véve a korábbi személyes tapasztalatokat.

Az I.F. Herbart szerint ez az intrapszichés dinamika a matematikai módszer alapján vizsgálható. Ennek a kutatási területnek az empirikus pszichológiai kutatások akkori lehetőségeit messze meghaladó megközelítéseit a „Pszichológia mint tapasztalaton, metafizikán és matematikán alapuló tudomány” című munkájában vázolta. Tartalmának pontosabb megértéséhez szem előtt kell tartani, hogy a „metafizika” kifejezés modern értelmezésével ellentétben az akkori kor nyelvén a „metafizikai módszer” tisztán elméleti vagy filozófiai módszert jelentett. .

I.F. minden szellemi tevékenysége Herbart reprezentációk kombinációjaként és interakciójaként értelmezve. A reprezentációk dinamikája elmagyarázta neki a mentális tevékenység minden fő megnyilvánulását. Így az emlékezetet olyan képességnek tekintették, amely képes reprodukálni egy sor reprezentációt és kijelölni azokat híres szavak; fantázia - mint amatőr teljesítmény az ötletek változásában és kombinációjában; ítélkezés - mint új ötletek összegzése a meglévő fogalmak alatt, és jól ismert szavakkal való megjelölése stb. Az érzések, a vágyak és az akarat is ideáktól függ. A különböző eszmecsoportok szembeállítása vágyakat szül; az eléréséhez kapcsolódó domináns vágy az akarat. Így jelenik meg a lélek élete, amelyet I.F. Herbart az ábrázolások mechanikájával, statikájával és dinamikájával kívánt foglalkozni. És bár a lelket, a személyiség pszichés szféráját filozófiai rendszerében egyfajta önálló szubsztanciaként tekintette, ennek ellenére minden tartalma eszmekészlettel, változatosságaival és ellentmondásaival fokozatosan bontakozik ki a személyiség konkrét tapasztalatában. .

I.F. pszichológiai nézetei Herbart a fő pedagógiai következtetéshez vezette: mivel az érzések, a vágyak és az akarat az eszmék egyfajta kombinációja és korrelációja, ez azt jelenti, hogy a céltudatos tanulás nemcsak az elmét, hanem az egyén belső világát is fejleszti, i. célzott oktatást biztosít.

HA. Herbart egyetértett azoknak a 18. - 19. század első felének pedagógusainak humanista elképzeléseivel, akik az oktatásban az ember szabad és örömteli fejlődésének eszközét látták. Velük ellentétben azonban az embert egyéni természeti lényegének komplex szintézisének tekintette, amely kölcsönhatásba lép a társadalommal, amelyben az ember él.

HA. Herbart a természet és a társadalom mint koherens, objektív törvényszerűségeknek alávetett egész megértését közelítette meg, és kölcsönhatásuk és szintézisük dialektikáját próbálta feltárni a páros kategóriák rendszerének antinómiai felépítésén keresztül, i. olyan állítások figyelembevételével, ahol a tézis és az antitézis kölcsönösen kizárják egymást. Például: mentális folyamatok „dinamikája és statikája”; „menedzselés”, a gyermek „vad játékosságának” korlátozása és „nevelés”, teret nyitva „szabad és örömteli” fejlődésének; "egyetlen és sokszínű" egyéniség stb.

Az antinómiák doktrínája I. Kantai G.V.F. Hegel azzal érvelt, hogy az antinómiai konstrukciók annak a ténynek az eredménye, hogy az elme túllép a tapasztalat határain. A pedagógiai elmélet fejlődésének kilátásait felvázolva I.F. Herbart túllépte a kialakult nevelési tapasztalat és a társadalom által felhalmozott pedagógiai tudás határait is. Ez innovatív megközelítésekhez és megoldásokhoz vezetett.

I.F. pedagógiai tudata. Herbart magába szívta és átdolgozta annak a korszaknak a fejlett eszméit – a 18. századi francia gondolkodókat, a német klasszikus filozófiát, emberbarátokat, I.G. Pestalozzi, ami lehetővé tette számára, hogy megközelítse a nevelés és képzés tudományos elméletének alapjainak kidolgozását. A sokoldalú műveltségű tudós - filozófus, pszichológus és tanár, korának bármelyik tanáránál jobb volt, felkészült arra a felismerésre, hogy a pedagógia csak tudományos formában képzelhető el: képletesen meg kell szűnnie létezni. összehasonlítás, a labda helyzetében, véletlenszerűen egyik oldalról a másikra dobva.

I.F. pedagógiai rendszerének középpontjában a célmeghatározás, a nevelési cél állt. Herbart és a filozófiából származtatták, főként az etikából, az erkölcselméletből, az ő terminológiájában "gyakorlati filozófia", valamint a nevelési cél megvalósításának eszközei, technikái és módszerei - a pszichológiából.

A nevelés céljainak és az ezeknek megfelelő pedagógiai befolyásolási eszközöknek a kérdése tehát a pedagógia központi kérdésének számított, ami I.F. fő pedagógiai munkájának címében is tükröződött. Herbart – „Az oktatás céljából származó általános pedagógia”.

Figyelembe véve az elmélet és a gyakorlat szerves kölcsönhatását, I.F. Herbart a pedagógiai ismereteket forrása szerint differenciálta, és megkülönböztette a pedagógiát mint tudományt és a pedagógiát mint művészetet, ami később a tudomány és a gyakorlat keveredéséhez vezetett. A pedagógia mint tudomány tartalmát az alapvető rendelkezésekből következően levezetett harmonikus rendként, tudásrendszerként határozta meg. A pedagógia, mint művészet, olyan készségek összessége, amelyeket egy adott probléma megoldásához kell használni. A tudomány filozófiai gondolkodást, a nevelés filozófiai alátámasztását igényli; a művészet állandó tevékenységet, gyakorlást igényel, de csak szigorúan a tudomány követelményeinek megfelelően.

Az I.F. Herbart a pedagógiáról mint tudományról és mint művészetről és a köztük lévő kölcsönhatásról már életében általánosan elismertté vált. Támogatták és elmélyítették őket F.A.W. Disterweg és - valamivel később Oroszországban - K.D. Ushinsky.

A tudományos pedagógia, mint integrált rendszer tulajdonságainak I.F. Herbart, a nevelés céljára koncentrálni, kifejezve annak integratív, gerinces kapcsolatait, melynek eredményeként a pedagógus ne támaszthat a tanulóval szemben olyan követelményeket, amelyek nem kapcsolódnak a nevelési célhoz. A nevelés célja az erény legyen, i.e. erkölcs, amely az etikai eszmék tudatának és az egyén akaratának egységeként értendő.

HA. Herbart osztotta I. Kant elképzelését az erkölcsi nevelésről, mint a pedagógiai tevékenység fő feladatáról, de elvetette a kategorikus imperatívusz elvét, pl. feltétlen magatartási szabály: cselekedj úgy, hogy viselkedésed szabálya az egyetemes viselkedés szabályává váljon.

HA. Herbart megértette, hogy az életben az egyén kénytelen figyelembe venni a társadalom által vele szemben támasztott erkölcsi követelményeket. Így Kant „kategorikus imperatívusza” sajátos tartalommal telt meg, amelyet a társadalom és az ember élete határoz meg. Szükséges, hogy a „kinti” erkölcsi törvény egyetemessége magának az egyénnek belső törvényévé váljon.

HA. Herbart az akaratot erkölcsi ítélettel kötötte össze, amelyben meggyőződése szerint a szép és a célszerű ötvöződik. E két szféra felett azonban a szépség gondolata uralkodik, az ideális személyiség tökéletessége. Ahogy az esztétikai megítélés ismérve a szépség és szépség fogalmán, úgy az erkölcsi megítélés a lélek szépségének és a jóságnak a megítélésén alapul.

A kisállat világról alkotott esztétikai elképzelése alapján a pedagógus I.F. Herbartban „szabad szellemi szilárdságot” fejleszthet ki benne, segítve abban, hogy erkölcsi törvényt dolgozzon ki magának és kövesse azt, mert másként nem tehet.

Ezt a megközelítést megvalósítva I.F. Herbart megfogalmazta a kezdeti etikai elképzeléseket, szavai szerint az etikai ítéletek - morális jóváhagyás vagy elutasítás - elemeit, amelyek komplexebb erkölcsi ítéletek alapjául szolgálhatnak. Ezek a látszólag gyakorlatias ötletek az emberi viselkedés értékelési kritériumaiként működnek a társadalomban.

I.F. ilyen elsődleges etikai elképzelései. Herbart ötöt azonosított:

- a belső szabadság eszméje, amely az egyén elméje és akarata összhangjának, etikai ítéletének és akaratának összhangjának eredménye;

- a tökéletesség eszméje, amely szervezett akarat alapján alakul ki, amelyet az egyén többoldalú érdeke alkot, és amely a legmagasabb erkölcsi értékeken alapul;

- a jóindulat gondolata, amelynek célja az egyéni akarat és a többi ember akarata közötti harmónia megteremtése;

- a jog gondolata, amely azt jelenti, hogy az egyén megérti jogait és kötelezettségeit a társadalom többi tagjával való kapcsolatában, és konfliktus esetén köteles elismerni két ellentétes akarat egyenlőségét;

- az igazságosság gondolata, mint jutalom minden olyan cselekedetért, amelyet egy másik személy akaratával kapcsolatban tesznek: akár bátorítás, akár büntetés.

A felsorolt ​​etikai eszmék minden első pillantásra látszólagos heterogenitása ellenére levezethetők az ember önmagával és más emberekkel szembeni kötelességeire. Más szóval, kiemelve az elsődleges etikai gondolatokat, I.F. Herbart abból indult ki, hogy egy személyt számos társadalmi kötelékbe bevontak. Az elsődleges etikai eszmék, ezek összefüggései és kombinációi a társadalom minden egyes tagjának viselkedésében nyilvánulnak meg. Ily módon a társadalom és az egyén közötti interakció folyamatában az etikai eszmék összessége képezi az egyetemes erkölcs alapját.

A 18. század közepén a társadalomnak a „természetes” állapotból a „polgári” állapotba való mozgásáról szólva J.-J. Rousseau azt javasolta, hogy ez az átmenet az ember eszméinek és képességeinek fejlődéséhez, lelkének felemelkedéséhez kapcsolódik, viselkedésében az ösztönt az igazságosságra váltja fel, és tettei erkölcsi jellegét adják, amelytől korábban megfosztották őket.

A nevelés célját az általa megfogalmazott etikai gondolatokként az egyetemes pedagógiai követelmények alapjaként határozva meg I.F. Herbart megragadta a nyugat-európai országok civil társadalom kialakulása során az emberek köztudatában végbement változások vonásait.

A nevelés általános céljának etikai alátámasztását követően a nevelési célok két csoportját különítette el - lehetséges és szükséges. A lehetségesek perspektíva-orientáltak, szem előtt tartva azokat a célokat, amelyeket a tanuló már felnőttként kitűzhet maga elé bármilyen foglalkozás, szakmai tevékenység kiválasztásakor. A lehetséges célok nem érintették a tárgyi, tartalmi oldalt, amely szabad választás tárgya volt. A szükséges célok az üzleti tevékenység során szükséges szubjektív, személyes tulajdonságok fejlesztésére vonatkoztak - egy aktív, sokrétű érzékenység kialakítására, amely az I.F. terminológiája szerint. Herbart, multilaterális érdekek fejlesztésén keresztül valósul meg. Nekik I.F. Herbart mindenki számára kötelezőnek tulajdonította azokat, amelyeket szerinte az erkölcs határoz meg. Ennek megfelelően az állat akaratának a jóindulat, a jog és az igazságosság, a belső szabadság és a tökéletesség irányába kell fejlődnie. A szükséges célok megvalósulnak I.F. Herbart erős akarat, erkölcsi jellem kifejlesztésén keresztül.

Úgy vélte, hogy a gyermekek többoldalú érdeklődésének fejlesztésének fő eszköze a nevelés, erkölcsi erejük fejlesztésének eszköze az erkölcsi nevelés. De felosztásuk nagyon feltételes, mivel az oktatási tevékenység mindkét oldala felbonthatatlan egysége és kölcsönhatása. Ezért az erkölcsi nevelés nélküli nevelést cél nélküli eszközként, a nevelés nélküli erkölcsi nevelést pedig eszköz nélküli célként jellemezte.

Az oktatási tevékenységek szervezését az erkölcsi akarat kialakításának eszközének tekintve, I.F. Herbart abból indult ki, hogy a kisgyermekek képtelenek megérteni az etikai kapcsolatokat. Amíg a gyermek fejében nem alakulnak ki szervezett reprezentációk csoportjai, addig nem képes uralkodni rendetlen vágyain, impulzusain – „vad mozgékonyság”. A gyerekek rendre, fegyelmezettségükre való tanítása, mint kezdetben szükséges lépés, amely megelőzi a tényleges nevelést, I.F. Herbart a „menedzsment” kifejezést jelölte ki. Tehát a nevelés elméletének és gyakorlatának három szakaszát különítette el: vezetés, képzés, erkölcsi nevelés.

A vezetőség feladata az adott időpontban azonnali rend fenntartása; előrevetíteni látszik az oktatás szükséges és lehetséges céljait.

Meg kell azonban jegyezni, hogy I.F. Herbart egyáltalán nem azt a feladatot tűzte ki maga elé, hogy „elhatárolja” a gyerekek irányítását a valódi oktatástól. Ezzel szemben a vezetést a rendteremtés eszközének tekintve felhívta a figyelmet a vezetési feladatok sajátosságainak pontosabb megértésére: egyrészt a vezetés a gyermek fegyelmezettsége miatt korlátozott funkciókat lát el, ill. nem jelent semmilyen nevelési cél megvalósítását. De ugyanakkor nem tud "teljesen megszabadulni" a "nevelési feladatoktól". Ugyanúgy, mint magában az oktatásban, a menedzsmentben rejlő elemek megmaradnak. Ezért nem tekinthetők egymástól elszigetelten, és még inkább nem állíthatók szembe egymással.

A menedzsmentnek a pedagógia speciális szakaszaként való azonosítása, sajátos oktatáshoz való viszonyulása korántsem volt valamiféle mesterséges konstrukció, amelyet I.F. „metafizikusnak” tűnő elképzelései generáltak. Herbart vagy „reakciós” hozzáállása a fiatal generáció oktatásához. Ez a megközelítés tulajdonképpen a civil társadalom kialakulásának társadalomtörténeti feltételeinek és ennek megfelelően az ezzel összefüggésben az egyénnel szemben támasztott változó követelményeknek köszönhető. Ezeket a tendenciákat J.-J. Rousseau, amikor azt javasolta, hogy tegyenek különbséget a „természetes szabadság” között, amelynek határai „csak az egyén fizikai ereje”, és „a polgári szabadság, amelyet az általános akarat korlátoz”.

Az ember "erkölcsi szabadsága" kialakulásának módjainak kérdése, i.e. erkölcsi tudata kialakulásának állomásai lettek a XIX. az oktatás egyik kulcskérdése.

I. Kant, miután az etika alaptörvényeként a kategorikus imperatívuszt javasolta, úgy vélte, hogy az erkölcsi tudat fejlesztése, mint a nevelés fő feladata, nem oldható meg azonnal. Megoldásában szükséges előzetes lépésnek tartotta az úgynevezett "korlátozás negatív szerepét". HA. Herbart lényegében egyetértett a „korlátozás negatív szerepének”, mint az erkölcsi nevelés propagandiai szakaszának gondolatával, azzal érvelve, hogy a menedzsment a „szelídítő fegyelem” szerepe mellett nemcsak a jelenhez kötődik, hanem magának a gyereknek a jövőjével is, i.e. közvetve kapcsolódik az oktatáshoz. Ezt az elképzelést kidolgozva úgy vélte, hogy a gyermek "vad féktelenségének" magvai az évek során felszaporodhatnak, megerősödhetnek, és antiszociális irányt adnak akaratának. Következésképpen a pedagógus a rendetlenség leigázással való leküzdésével, a gyermek jelenben való fegyelmezésével a jövőt, a „gyermeki lélek kultúrájának” kilátását, ezzel együtt az egész társadalom jólétét tartja szem előtt.

A pedagógiai elmélet és gyakorlat számára alapvetően új probléma megoldása - a tanuló fegyelmezése az erkölcsi nevelés egyfajta prológjaként, I.F. Herbart úgy vélte, hogy ezt kényszerpedagógiai befolyásolással is meg kell valósítani, mint például fenyegetés, felügyelet, különféle kényszerek stb. Ugyanakkor hangsúlyozta, hogy a gyermekek fegyelmezését az irántuk való szeretettel és engedékenységgel kell mérsékelni, és már a velük való gazdálkodás magában foglalja az úgynevezett gyermeki makacsság megszelídítésének képességét, anélkül, hogy megsértené a "gyermeki gondatlanságot".

A XIX. század második felében. I.F. gondolatainak egyoldalú értelmezése. Herbart a gyerekek kezeléséről, abszolutizálásukat a tekintélyelvű oktatás hívei, elsősorban kormánytisztviselők használták különböző országok, beleértve Oroszországot is, hogy igazolják a diákokkal szembeni fegyelmi intézkedések rendszerét.

A pedagógiai befolyásolás eszközeit tekintve I.F. Herbart arra figyelmeztetett, hogy soha ne váltsanak ki ellenállást a gyerekekből. A „jóakarat” első megnyilvánulásának a gyermek engedelmességét tekintette. Így értette meg a tanulók nevelésében alkalmazott kényszerítő eszközök lényegét, funkcióit. Végső soron a gyerekek kezelését célszerű megszervezni I.F. Herbartnak meg kellett teremtenie az oktatáshoz szükséges előfeltételeket, elő kellett készítenie a terepet ahhoz.

I.F. személyisége erkölcsi karakterének és világnézetének forrása. Herbart reprezentációkat látott, mivel asszociatív kölcsönhatásuk, világosságuk és erejük minden emberi mentális tevékenység fő kezdeteként szolgál, beleértve a gondolkodást, az akaratot és az érzelmeket is. Ez arra a következtetésre vezetett, hogy a képzés és ennek eredményeként a mentális fejlődés a fő eszköze az ember jellemének, általában oktatásának alakításának.

Lehet vitatkozni, hogy I.F. Herbart bevezette a pedagógiába a „pedagógiai nevelés” fogalmát, amely mintegy összefoglalta az ilyen irányú pedagógiai gondolatok hosszas keresését. Ötletek I.F. Herbart az oktatás ápolásával kapcsolatban az akkori jelentős oktatók támogatták - F.A.V. Diesterweg Németországban és K.D. Ushinsky Oroszországban.

Az oktatás ápolásával kapcsolatos gondolatait felvázolva I.F. Herbart megpróbálta elválasztani a nevelés logikáját a nevelés logikájától abból a tényből kiindulva, hogy a tanítást két irányban kell végezni: „felfelé”, feltárva a tanuló számára „a legszebbet és legméltóbbat”, és az ellenkező irányba, a valóság elemzése annak „hiányosságaival és szükségleteivel” együtt, hogy felkészítse a hallgatót ezek kielégítésére. Ezért vitatható, hogy az I.F. A nevelési oktatás Herbartja abból indult ki, hogy a nevelés és a nevelés, funkciójában sajátos, összefügg egymással, és dialektikusan kölcsönhatásba lép egymással.

Az ápolási nevelés gondolatának egyoldalú pszichológiai igazolásának minden hiányossága mellett kétségtelen előnye volt, hogy I.F. Herbart arra törekedett, hogy a mentális életet a teljességében szemlélje. Abból indult ki, hogy a tanítási módszernek pszichológiai elveken kell alapulnia, hiszen minden személyiségfejlődés belülről történik. Minden didaktikai keresése ebbe az irányba indult el. Elegendő indok van annak állítására, hogy az I.F. Herbart kísérleti pszichológiája és az oktatási nevelésről alkotott elképzelései voltak mérföldkő az iskolai nevelés és oktatás alapjainak elméleti fejlődésének útjáról a XIX. század végén - XX. század elején.

Az egyik központi kérdése az I.F. Herbart - az érdeklődés tanulási folyamatban betöltött szerepének kérdése, amelyet sokkal korábban vetettek fel, mint Ya.A. Comenius, D. Locke, J.-J. Rousseau, aki az érdeklődést a tanulás szükséges feltételének tekintette; HA. Herbart javaslatot tett a természettel való kapcsolatukra vonatkozó érdeklődési típusok lehetséges osztályozására kognitív tevékenység. Megmutatta, hogy az érdeklődés az aktív elvet, a belső tevékenységet koncentrálja, aminek köszönhetően megnyilvánul az egyén kognitív szükséglete, koncentrációja és akarati, céltudatos tevékenysége az új asszimilációjában.

Az érdeklődésre számot tartó funkció I.F. A Herbart nemcsak és nem annyira a tanultak beolvadását segíti elő, hanem a továbbtanulási vágy felkeltése, hogy a megszerzett tudás felkeltse az érdeklődést a továbbtanulás iránt. A sokoldalú érdeklődési kör kialakítása tehát maga is pedagógiai céllá vált.

A kognitív tevékenység különböző láncszemeinek és az érdeklődés felkeltésének feltételeinek összehangolása során I.F. Herbart kiemelt jelentőséget tulajdonított a figyelem fejlesztésének, és megkülönböztette a legegyszerűbb, önkéntelen, passzív jellegű figyelmet és az egyén tudatos, aktív akarati tevékenységéből adódó akaratlagos figyelmet.

A figyelem és az érdeklődés kölcsönhatásával a nevelés-oktatás folyamata iránt I.F. Herbart az úgynevezett közvetett érdeket emelte ki, amely a hallgató bátorításának vagy büntetés elkerülésének vágyán alapul, közvetlen érdeklődéssel szembeszállva ezzel, mint a spirituális tevékenység valódi forrásával, amely nem másodlagos indítékokból, hanem a tantárgyak lényegéből fakad. tanult.

HA. Herbart nem tartotta helyénvalónak az egyoldalú képzést, mivel a kisállat természetes adottságai jóval később derülnek ki, és sem ő, sem a pedagógus nem tudta határozottan előre látni, hogy milyen speciális foglalkozás lesz a jövőben. fiatal férfi hogy megválasztsák. Ezért az elején iskolai évek nagyon fontos a sokféle belső érdeklődés és törekvés kialakítása a különféle tevékenységekhez. Majd az érettség elérésekor, az életbe lépéskor az elhatározott hajlamok, érdeklődési körök figyelembevételével, a körülményektől függően a fiatal szabadon választhatja ki a számára legmegfelelőbb szakmai tevékenységet. Az egyoldalú tanulás alternatívája I.F. Herbart a többoldalú érdekek kibontakoztatására alapozott tanítást látott. A multilaterális érdek, mint személyiségjegy kialakítása az I.F. értelmezésében kötelező. Herbart, a nevelés szükséges és lehetséges céljainak megvalósítására. Így az egyéniség és a sokoldalúság holisztikus kölcsönhatásban hat: az egyéniség számára „nagyon sok hely van arra, hogy üzleti oldalról megmutassuk magunkat”; a sokoldalúságnak köszönhetően „az ember eljut belső „én” megvalósításához.

A tudástárgyak köre, i.e. érdekszférában, ki kell terjednie a „természetre és az emberiségre”. Ennek megfelelően I.F. Herbart az iskolai oktatás tartalmát alkotó összes tantárgyat két csoportra osztotta: naturalisztikus - a természetismeret és a történetfilológiai - az emberiség ismerete. A hittan a tanítás során kapocsként működött mindkét csoport között: szerinte a tanítás csak ennek a kapcsolatnak a megléte esetén elégítheti ki a pedagógiai cél követelményeit.

Tartalmilag az I.F. Herbart két csoportra osztotta őket, köztük hat fajtájukra. Az első csoportba a külső természetre irányuló érdekek tartoznak, amelyek ismerete tapasztalatból származik. A kognitív-kísérleti érdekek változatai empirikus, spekulatív és esztétikai érdekek. Összességében e csoport érdekeinek spirituális irányultsága „a sokrétűség ismeretét”, törvényszerűségeit és „esztétikai kapcsolatait” feltételezte. A második csoportot a részvételre összpontosító érdeklődési körök és a társadalmi kommunikációban résztvevő személy iránti érzelmi attitűd alkotják. Változataik rokonszenves, társadalmi és vallási érdeklődésűek. E csoport érdekeinek halmozott spirituális potenciálja az volt, hogy megalapozza az emberiség, a társadalom iránti érzelmi érdeklődést és „mindkettőjük kapcsolatát egy magasabb lénnyel”.

A többoldalú érdek követelményeinek megfelelően a nevelő-oktatásnak az I.F. Herbart, a megfigyelési és reflexiós vágy ösztönzésére (empirikus és spekulatív érdeklődés), a szépségérzékelés fejlesztésére (esztétikai érdeklődés), az emberek iránti rokonszenv és a közösségi érzés (szimpatikus és társadalmi érdekek) és a vallásos világnézet (vallási) ápolására. érdeklődés). A különböző érdeklődésű fajták kapcsolatára reflektálva I.F. Herbart úgy vélte, hogy megfelelő interakció esetén mindegyik érdek támaszt jelenthet a következő fejlődéséhez.

A többoldalú érdek folyamatos fejlődését szem előtt tartva az I.F. Herbart felvetette a tanulási szakaszok szükséges sorrendjének ötletét, amelyek együttesen kifejlesztenék a "gondolkodási fegyelmet". A gyermek élménye oszthatatlan, elméjében mintha „homályos tömegek” képviselnék.

A gyermek kognitív tevékenységének mentális megnyilvánulásait feltárva I.F. Herbart ennek két formáját emelte ki: a koncentrációt, vagy elmélyülést, „gondolataink teljes elvonatkoztatását minden mástól”, és a tudatosságot, vagy belső fejlődést, amely egyesíti az elmében való koncentráció eredményeit. Csak a kölcsönhatás, az egymással való váltakozás, a koncentráció és a tudatosság biztosítja a tanulási folyamat egységét.

A tanulási folyamat azon megszervezésére gondolva, hogy az multilaterális érdekek kialakulásához vezessen, I.F. Herbart több lépését is kiemelte – „világosság”, „társítás”, „rendszer”, „módszer”. Véleménye szerint ezeknek a lépéseknek szigorúan követniük kell egymást. A "Clarity"-t egyfajta indítópadnak tekintette a diákok oktatási és kognitív tevékenységéhez, amely az új anyagok tanulmányozásával kapcsolatos. Ebben a szakaszban oktatási és kognitív tevékenységüknek nyugodt koncentráció formájában kell történnie, hogy „tisztán lássák az egyént”, gondosan kijelölve egy tanár segítségével, aki következetesen kiiktat mindent, ami zavarhatja annak észlelését. tanulmányozás alatt áll. Ebben a szakaszban a figyelem koncentrációja különösen jelentős, hogy fejlesszék "minden ötlet világosságát és tisztaságát". Didaktikai értelemben ennek a feladatnak a megvalósítását a tanítás láthatósága biztosítja. Ebben a szakaszban kialakul az érdeklődés elsődleges foka is - egy olyan benyomás, amely "egy reprezentáció erősségén alapul a többihez képest", aminek hosszú távon a gondolkodás fegyelméhez kell vezetnie.

A „társulási” szakaszban a tanulók oktatási és kognitív tevékenysége a dinamika állapotában való koncentráció, a mozgás formáját ölti azáltal, hogy kapcsolatokat hoz létre az új ötletek és a meglévők között. Az I.F. dinamikájával Herbart az érdeklődés egy új szakaszának kialakulásához kapcsolta, amely a benyomás - elvárás után keletkezik. Mivel az asszociációs folyamat alapja a fantázia és a képzelet munkája, azt javasolta, hogy maguknak a hallgatóknak maximalizálják az új ismeretek elsajátításában való aktivitását. Didaktikai szempontból az új tudás és a régi tudás kapcsolatát a szabad beszélgetés során kell kialakítani.

A „rendszer” szakaszában a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének a korábban tanultak tudatosítása, megértése formájában kell történnie.

A „módszer” szakaszában az oktatási és kognitív tevékenységnek a mozgásban tanultak tudatosítása, a tudás cselekvésekbe való átültetése, gyakorlatok végrehajtása révén kell megvalósulnia a bevitt tudás gyakorlati alkalmazására. rendszer és asszimilált. Így a képzések szervezése ebben a szakaszban a megszerzett ismeretek megértésének elmélyítését és az újak megszerzésére való felkészülést szolgálja.

Azonban I.F. Herbart nem gondolt az általa javasolt tanulási sorrend egyetemessé tételére, amelyet később követői „a tanulás formális szakaszai” néven hirdettek. Az I.F. által javasolt képzési rendszer abszolutizálása és egyetemesítése. Herbart gyakran formalizmushoz vezetett az óra megszervezésében és általában a tanításban. A fő tanítási formák közül I.F. Herbart leírónak, elemzőnek és szintetikusnak nevezte. Alkalmazásának viszonylag korlátozott lehetőségei ellenére eredményeiben elengedhetetlen a leíró vagy képi tanítás, amely kiterjeszti a gyermek látókörét, tapasztalatainak teljességét, az emberekkel való kommunikáció körét. Az analitikus tanítás célja az egyes részek, jellemzők elkülönítése a tanultaktól, valamint a közösek megtalálása. Végül a szintetikus tanítás elemeket ad az új tudáshoz: a tanár maga határozza meg az új elemeinek kombinációját, amelyet meg kell tanítania; A szintézis egy egész tudatos összeállításából áll a korábban külön bemutatott elemekből.

Összefoglalva a tanítási módszerek fontosságáról szóló elmélkedéseit az általános oktatási rendszerben, I.F. Herbart meggyőződését fejezte ki, hogy az „erőteljes tanítás” által folyamatosan felkeltett és támogatott sokrétű érdeklődés perspektívát teremt az egyén teljes fejlődéséhez.

Az oktatás ápolása iránti többoldalú érdeklődés kialakítása I.F. Herbart, hogy a tanuló szellemi és szellemi erőinek fejlesztésén keresztül befolyásolja a lehetséges nevelési célok elérését. Az erkölcs kialakításának tanítása mellett magának a nevelésnek is szolgálnia kell. A tanítástól eltérően a szó megfelelő értelmében vett nevelést úgy határozta meg, mint a nevelő és a nevelt személy kapcsolatát vagy interakcióját a lélekre gyakorolt ​​közvetlen hatás érdekében, annak nevelése érdekében. Az oktatásnak a szükséges célok megvalósítására kell irányulnia, hogy közvetlenül irányítsa a gyermekek érzéseit, vágyait, akaratát és cselekedeteit.

A pedagógiai felfogás intellektualizmusaI.F. Herbart az oktatás funkcióinak bizonyos korlátozásához vezette. A pedagógiai tevékenység számos sajátosságát azonban azonosítani tudta, a nevelés sajátos feladatainak megoldása miatt. Ennek köszönhetően ezen a területen is számos értékes pedagógiai ötlet, gyakorlati tanács található.

Az oktatás súlypontja I.F. Herbart, a jellem fejlesztése. A karaktert az akarat megnyilvánulásának tekintve ezzel magyarázta a meghozott döntésnek megfelelő cselekvés motivációját. A nevelésnek meg kell teremtenie a szükséges előfeltételeket az erkölcsi jellem kialakulásához, amely ezt követően az „erkölcsi elhatározásban”, a stabil erkölcsi tevékenységben nyilvánul meg. A gyerekeket az akarat gyenge stabilitása jellemzi, és a pedagógusok állandó gondozása a fejlődésével kapcsolatos aggodalom. A feladatot megoldva I.F. Herbart a karaktert pszichológiai jelenségnek tekintette, és két oldalt különített el benne - objektív és szubjektív. A jellem objektív oldalának tulajdonította a temperamentumot, a hajlamot, a vágyat, az elsődleges akaratot alkotó szokásokat és bizonyos jellemvonásokat; a szubjektív oldalt nagymértékben meghatározzák az önmegfigyelés és önelemzés eredményei, vagyis egy tágan értelmezett erkölcs tükröződése.

A karakter első oldala korábban alakul ki, a második - később, az ötletek felhalmozódásával és az elme fejlődésével együtt. Iskolás korban már csak a szubjektív jellegű kezdetek alakulhatnak ki. Az a fajta, jó, ami a gyermekben velejárója, támaszul kell, hogy szolgáljon a gyermek lelkének befolyásolásához, kiindulópontja legyen előrehaladásának, amely minden negatívum leküzdésével jár, ami megakadályozza, hogy az erényhez közeledjen. A pedagógus feladata annak biztosítása, hogy a tanuló elsődleges akaratát és bizonyos jellemvonásait, amelyeket az objektív oldal formál, megerősítsen vagy vitasson a „szemlélődő alany” új akarata, aki „önmagában szeretne elégedettséget találni, vezesse magát." A jellem objektív és szubjektív aspektusainak kölcsönhatása diszharmóniát keltsen a nevelt emberben, konfliktust keltsen önmagával, mert önmagát kell nevelnie, ilyen az „erkölcsileg igazolt” jellem felé vezető út.

I.F. elemzése Herbart az egyén karakterének mint pszichológiai jelenségnek a felépítéséről lehetővé tette számára, hogy elméletileg megértse a tanulási folyamatban részt vevő személy önmozgásának, öntevékenységének, önképzésének és önmeghatározásának kilátásait, mint a személy felemelkedésének lehetőségét. az erkölcs lépései.

Az erkölcsi nevelés általános kurzusának sorrendje, amelyet I.F. Herbartnak az volt az oka, hogy megértette az erkölcs természetét.

HA. Herbart négy szakaszt különböztetett meg a gyermek erkölcsi fejlődésében, valamint érdeklődésének fejlődésében:

- az első szakasz - "az akarat emlékezete" - a külső feltételekkel szembeni szilárd karakter kialakításának szükségességéhez társult;

- a második szakasz - "választás" - feltételezi, hogy az alany megérti mindannak a pozitív és negatív vonatkozásait, amelyekre törekszik, figyelembe véve a kívánt eléréséhez szükséges feltételeket;

- a harmadik szakasz - "elv" - az értelem tevékenységéhez kapcsolódik, ami az öntudat fejlődéséhez vezet, itt alakulnak ki a viselkedés, minden cselekvés és cselekvés motívumai mögött meghúzódó elvek;

- a tanuló erkölcsi fejlődésének negyedik szakaszában, I.F. terminológiája szerint. Herbart, - "küzdelem" - kialakul az erkölcsi tudat, amely bizonyos döntések értelmes meghozatalában, önkényszerítésben és önuralomban nyilvánul meg.

Véleménye szerint az erkölcsi fejlődésnek végső soron a szabadsághoz, a tanuló szabad mozgásához kell vezetnie az erény irányába. Ezzel kapcsolatban vitatható, hogy I.F. Herbart nem gondolt a nevelésre a pedagógus gyermekekkel szembeni humánus attitűdjén kívül, hiszen úgy gondolta, hogy a pedagógusoknak bele kell menniük kedvenceik élményeibe, és a kellő tapintattal hozzájuk kell kapcsolódniuk.

Így vitatható, hogy I.F. Herbart volt az első a pedagógusok közül, aki a nevelés céljait és eszközeit igyekezett filozófiai és lélektani indoklást adni, melynek eredményeként a pedagógia szisztematikusan kidolgozott és egyben szigorúan differenciált egészként került bemutatásra. Legfőbb pedagógiai gondolattörténeti érdeme a tudományos és elméleti megalapozottságban és a logikailag következetes bemutatásban rejlik. Éppen ezért vitatható, hogy az I.F. Herbart a nevelésről és oktatásról szóló tudományos tudásrendszer létrehozásának első kísérletéhez, a pedagógia mint önálló tudomány gondolatához kapcsolódik.

Apropó I.F. Herbart, vitatható, hogy úttörő volt a tanulásnak a gondolkodás törvényeivel való összhangba hozása terén. A tanítás pszichológiai elveinek fejlődése lehetővé tette számára, hogy további lépést tegyen a didaktika fejlődésében. Konkrét didaktikai értelemben az ő elképzelései, ellentétben I.G. didaktikai elképzeléseivel. Pestalozzi és F.A.V. Diesterweg főként a középfokú oktatásra irányul, amit szem előtt kell tartani.

Pedagógiai ötletekI.F. Herbart, különös tekintettel a pedagógia elméleti alátámasztására, a nevelési oktatás és a többoldalú érdeklődés gondolataira, az egyes tantárgyak oktatási lehetőségeit figyelembe vevő tanítási módszerek kidolgozására, az erkölcs fejlesztésének gondolatára az erkölcsi cselekvések egységében. tudattal nagy hatással volt a nevelés világelméletének és gyakorlatának későbbi fejlődésére.

A 19. század egésze „arany” volt a pedagógia számára, különösen Németországban, ahol maguk a tanárok mellett filozófusok, tudósok, államférfiak is nagy figyelmet fordítottak a nevelés problémáira, egyszerűen képtelenség ezen elmélkedni. kinek a nézeteinek figyelembe vétele a pedagógiatörténet tananyaga keretében.

Azonban I.F. Herbartnak, aki óriási szerepet játszott a pedagógia mint tudomány alapjainak megteremtésében, érdemes elidőzni F.A.V. tevékenységén. Diesterweg, a németországi állami iskola- és tanárképzés teoretikusa, pedagógiai folyóiratok kiadója, amelyek fő szerzője volt. Irodalmi és pedagógiai öröksége igen nagy, és a 80-as évek végére mintegy 30 hatalmas kötetet foglal el. századunk NDK-ban.

Hasonló információk.

HA. Herbart a legnagyobb német filozófus, tanár és pszichológus. Oldenburgban született egy tisztviselő családjában. Nevelésére a fő befolyást édesanyja, okos és határozott nő gyakorolta. Rossz egészségi állapotú volt. 12 éves koráig otthon tanult, 1788-tól 1794-ig a latin iskolában, majd a jénai egyetemen. Szerette a fizikát és Wolf, Kant, Fichte filozófiáját.

Steiger (1797-1799) berni nemes családjában volt házitanító. Nagy rokonszenvet érzett a "nemes svájci" I.G. iránt. Pestalozzi és alapfokú oktatási módszerei. Irodalmi tevékenységet folytatott Brémában. 1802-ben védte meg doktori disszertációját, és a göttingeni egyetemen kapott Privatdozent állást. 1808-1833-ban. a königsbergi, majd a göttingeni egyetem tanára volt. Königsbergben pedagógiai szemináriumot alapított az egyetemen kísérleti iskolával és hallgatói panzióval.

A legfontosabb munkák: "Az első előadások a pedagógiáról" (1802), "A metafizika főbb pontjai" (1806), "Általános pedagógia a nevelési célból" (1806), "Általános gyakorlati filozófia" (1808), „Pszichológia tankönyv” (1816 , orosz fordítás 1875), „A pszichológia mint tapasztalaton, metafizikán és matematikán alapuló tudomány” (1-2. köt., 1824-25), „Pedagógiai előadások vázlata” (1835) stb. .

A pedagógiáról mint a nevelés tudományáról és művészetéről.

Az „Első előadások a pedagógiáról” című műből.

9. Először is különbséget kell tennie a pedagógia mint tudomány és a nevelés művészete között. Mi a tudomány tartalma? A tételek harmonikus rendje, amely egyetlen elképzelhető egészet alkot, és ha lehetséges, levezethető a főbb rendelkezésekből és az alapelvek fő rendelkezéseiből. Mi a művészet? A készségek összessége, amelyeknek össze kell állniuk egy adott cél eléréséhez. Tehát a tudomány megköveteli a tételek levezetését az alapjaiból - a filozófiai gondolkodásból. A művészet állandó cselekvést igényel, de csak ezekkel a tételekkel összhangban ...

10. Ezt követően meg kell különböztetni egy teljesen képzett pedagógus művészetét az alkalmazásának egyedi eseteitől. Az első jele az a képesség, hogy bármilyen korú és karakterrel bánni tud; a második a véletlen, rokonszenv, szülői szeretet révén sikerülhet.<…>

12. Az elmélet a maga általánosságában olyan távolságokra terjed ki, amelyekben az egyén munkája csak egy végtelenül kicsi részt érint... Ezért a gyakorlat számára egyszerre túl sok és túl kevés adatik. És éppen ez az oka annak, hogy bármely művészet munkásai annyira vonakodnak az igazán szilárd elméletek kidolgozásától, és inkább saját tapasztalataik és megfigyeléseik súlyával szembeszállnak vele. De… a puszta gyakorlat csak a rutinhoz és a rendkívül korlátozott, nem döntő tapasztalathoz vezet, hogy az első elméletnek meg kell tanítania, hogyan kérdőjelezzük meg a természetet a tapasztalat és a megfigyelés segítségével, hogy bizonyos válaszokat csaljon ki belőle. Ez teljes mértékben vonatkozik a tanítási gyakorlatra is. A pedagógus tevékenysége folyamatosan fejlődik. Akarata ellenére is jó vagy rossz módon befolyásol, vagy csak azokat az eseteket hagyja ki, ahol befolyásolni tudna: és a reakció is folyamatosan megnyilvánul, cselekvésének eredménye visszatér hozzá, de anélkül, hogy megmondaná, mi történhetne, ha másként tette, amit elérne, ha intelligensebben és energikusabban cselekszen, olyan pedagógiai eszközök álltak a rendelkezésére, amelyek lehetőségéről nem is álmodik. Mindezekről személyes tapasztalat semmit sem tud, csak önmagát ismeri, csak az emberekhez való hozzáállását, csak saját terveinek kudarcát az alapvető hiba feltárása nélkül, csak a saját módszereivel elért sikereket összehasonlítás nélkül a sokkal gyorsabban jobb módszerekkel... Ennek eredményeként ez, aki filozófiai oktatás nélkül közelít, könnyen el tudja képzelni, hogy átütő reformokat hajt végre a tanítási módszerek csekély fejlesztésével. Az általános gondolatok filozófiai áttekintésére sehol nincs nagyobb szükség, mint nálunk, ahol a mindennapi rutin és az ismétlődő személyes tapasztalatok ennyire szűkítik a horizontot.

13. Ha azonban a legjobb teoretikus a gyakorlatban elkezdi megváltoztatni az elméletét, és egyúttal nem a számtani példákat számoló hallgató lassúságával oldja meg az eléje tárt eseteket, akkor önkéntelenül egy közbülső kifejezés fog beavatkozni az elmélet és a gyakorlat közé; ez lesz a tanár jól ismert számítása, tapintata, értékelési és döntési gyorsasága, amely nem hat a rutin egyhangúságával, hanem azzal is büszkélkedhet, hogy szigorú következetességgel és a szabály teljes odafigyelésével, ami szintén szükséges egy teljesen tesztelt elméletből, ugyanakkor teljesen pontosan megfelel az egyedi eset valódi igényeinek.

…a tapintat elkerülhetetlenül kitölti az elmélet által üresen hagyott helyeket, és így válik a gyakorlat közvetlen irányítójává. Kétségtelenül boldogság, ha ez a vezető egyúttal igazán engedelmes szolgája az elméletnek, aminek a helyessége itt számunkra előfeltétel. A fontos kérdés, amelytől függ, hogy valaki jó vagy rossz pedagógus lesz-e, kizárólag az, hogy ez a tapintat hogyan alakul ki benne, összhangban vagy nem ért egyet a tudomány széles egyetemességében megfogalmazott törvényeivel.

14. <…>... a reflexió, a reflexió, a kutatás és a tudomány révén a pedagógusnak nem annyira jövőbeli cselekedeteit kell felkészítenie különféle alkalmakkor, hanem önmagát, lelkét, fejét és szívét a rá váró jelenségek helyes észlelésére, megértésére, átérezésére, értékelésére. , és a helyzet, amelybe kerül.<…>

15. Következtetésem tehát ez: létezik a tudomány segítségével a művészetre való felkészítés, az elme és a szív felkészítése a munka megkezdése előtt, aminek köszönhetően csak az a tapasztalat, amelyet kizárólag a mű előadása során szerezünk. tanulságossá válik számunkra. Csak a munkában tanulnak művészetet, és érnek el tapintatot, készségeket, ügyességet, ügyességet és mesterségbeli tudást; de a művészetet a munkában is csak az tanulja meg, aki korábban gondolataiban tanulmányozta a tudományt, elsajátította azt, ennek köszönhetően elhatározta magát, és előre elhatározta magát a tapasztalat oldaláról várható jövőbeli benyomásokra.<…>

17. <…>... a pedagógusnak állandóan egy tiszta, fiatal lélek képe legyen, aki állandóan, gyorsabban és sikeresen fejlődik a mérsékelt boldogság és gyengéd szeretet körülményei között, sok izgalom az elmének és sok felhívás a közelgő tevékenységre. ... Képzeljen el egy fiút, akit nem szeretne nevelni, hanem igazán méltó a legjobb oktatásra, hadd adjon hozzá egy tanárt, aki megint nem kíséri el a gyerek minden lépését, ahogy Rousseau tette, nem őr, nem leláncolt rabszolga, megfosztva a szabadságtól a fiút, aki a maga részéről is elveszi a szabadságát, de bölcs vezér messziről, aki átható szóval és lendületes, időben történő viselkedéssel tudja befolyást biztosítani kedvencére, és nyugodtan távozhat. Őt saját fejlődésére a játékokban és az elvtársakkal való harcokban, saját tevékenységi törekvéseit és az ember becsületét, saját undorunkat a gonoszság példáival szemben, amelyekkel a világ, saját akaratunktól függően, kísért vagy figyelmeztet bennünket. ... Tudományunknak meg kell tanítania minket egy ilyen művészetre, amely önmagában is benne van a legmagasabb fokozat hozzájárulna a továbbtanuláshoz... Általánosságban elmondható, hogy a világ és a természet sokkal többet tesz a kisállatért, mint amennyivel az átlagos végzettség büszkélkedhet.<…>

2. <…>Ha a tanárban nincs ... tapintat, akkor a személyiségének soha nem lesz súlya; tekintélye nem fog számítani, és soha nem lesz képes, bár csak szavával és jelenlétével kellene kifejtenie azt a nevelő befolyást, amely helyreállítja a rendet és legyőzi a fiú féktelenségét, minden kényszerintézkedésnél sokkal biztosabban és jobban.<…>

4. Vegyük most a nevelés fogalmát, és... vizsgáljuk meg mindenekelőtt azt a tárgyat, amelyre az oktatásnak irányulnia kell. Ez a tárgy kétségtelenül az ember, sőt, az ember mint változékony lény, mint egyik állapotból a másikba átmenő, de kellő stabilitással egy új állapotban maradni képes lény.

Lásd: Olvasó a külföldi pedagógia történetéről. / Összeg. Piskunov A.I. -

M., 1971. - S. 324-332.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) német filozófus, pszichológus és oktató. Bréma közelében született, ügyvéd családjában. Jó általános műveltséget szerzett egy házitanítónál, és azonnal a helyi gimnázium utolsó előtti osztályába lépett, ahol különös érdeklődést és hajlamot mutatott a filozófia iránt. 1794-1797-ben. a jénai egyetemen tanult, ahol Kant műveitől elragadtatva komolyan foglalkozott a filozófiával.
1797-1880-ban. HA. Herbart Svájcban dolgozott otthoni nevelőként három fiúnál, a berni arisztokrata, von Steiner családjában. Ekkor kezdtek formálódni pedagógiai nézetei. 1800-ban elhagyta Svájcot, Herbart ellátogatott Burgdorfba. Mély benyomást tett rá Pestalozzi személyisége és pedagógiai elképzelései. Herbart ezeket a benyomásokat tükrözte;] „Pestalozzi új művéről, „Hogyan Gertrude tanítja a gyerekeket” és „Pestalozzi vizuális észlelés ABC-jének ötlete” (1802) című munkákban.
Herbart életének következő évtizede a göttingeni egyetemhez kötődött, ahol 1800-1801. egyetemi tanulmányait filozófiadoktori fokozattal végezte, és 1802-1809. filozófiából, pedagógiából és pszichológiából tartott előadást, előbb Privatdozentként, később professzorként. I.F. munkáiból. Herbart figyelmet érdemel "A nevelés céljából levezetett általános pedagógia" (1806), amely az első kísérlet a pedagógiai elmélet tudományos felépítésére.
Kiadott munkáinak és briliáns előadásainak köszönhetően Herbart neve széles körben ismertté vált. 1809-ben meghívást kapott a königsbergi egyetemre, ahol elfoglalta a filozófia-pedagógia katedrát, amelyet 1804-ig I. Kant vezetett. Közel negyedszázados egyetemi tevékenysége szokatlanul sokrétű volt. Amellett, hogy filozófiai, pedagógiai és pszichológiai előadásokat tartott, Herbart egy kísérleti iskolával pedagógiai szemináriumot nyitott az egyetemen, amelyet matematika tanítása közben vezetett. Tervének megfelelően a szemináriumnak nemcsak iskolai tanárképzést kellett volna képeznie, hanem a pedagógia általános kérdéseinek kidolgozásának laboratóriumaként is szolgálnia kellett volna.
Ebben az időszakban Herbart olyan fontos műveket írt, mint "A nevelésről állami segítséggel", "Pszichológiai tankönyv", "Levelek a pszichológia alkalmazásáról a pedagógiára" stb. 1833-ban Herbart visszatért a göttingeni egyetemre. falai között kezdte meg tudományos és pedagógiai tevékenységét, és vezette a filozófia tanszéket. Itt töltötte élete utolsó éveit, és publikált "Esszék a pedagógiai előadásokról" (1835), amely széles körben ismertté vált. Ez a munka, amely a pedagógiaelméleti problémákat körvonalazta, mintegy kiegészítése volt az „Általános pedagógia, a nevelés céljából levezetve” című esszéhez.
Herbart egyetértett vele humanista eszmék század első felének tanárai, akik úgy gondolták, hogy az oktatásnak hozzá kell járulnia az ember szabad és örömteli fejlődéséhez. Velük ellentétben azonban az embert egyéni természetes esszenciájának és tulajdonságainak komplex szintézisének tekintette a társadalommal való kölcsönhatásban, amelyben az ember él. Herbart pedagógiai tudata korának számos haladó eszméjét magába szívta és feldolgozta – a 18. századi francia gondolkodók, a német klasszikus filozófia, a filantrópok, I.G. Pestalozzi, - - ami lehetővé tette számára, hogy megközelítse a nevelés és képzés tudományos elméletének alapjainak kidolgozását. A sokoldalú műveltségű tudós - filozófus, pszichológus és tanár, aki akkoriban mindenkinél jobban felkészült arra a felismerésre, hogy a pedagógia csak tudományos formában képzelhető el: meg kell szűnnie, de képletes összehasonlítása szerint abban a helyzetben. egy véletlenszerűen egyik oldalról a másikra dobott labda.
A nevelés céljait Herbart a filozófiából, főként az etikából, az erkölcselméletből, az ő szóhasználatában "gyakorlati filozófiából" vezette le, a nevelési cél megvalósításának eszközeit, technikáit és módszereit pedig a pszichológiából. Herbart a pedagógia központi kérdésének tekintette a nevelés céljainak és az azokhoz adekvát pedagógiai befolyásolási eszközöknek a kérdését.
Herbart a pedagógiai ismereteket forrása szerint differenciálta, és megkülönböztette a pedagógiát mint tudományt és a pedagógiát mint művészetet, így keverte a tudományt és a gyakorlatot. A pedagógia mint tudomány szigorúan rendezett tudásrendszer. A pedagógia mint művészet olyan készségek összessége, amelyeket egy meghatározott cél eléréséhez kell felhasználni. A tudomány filozófiai gondolkodást, a nevelés filozófiai alátámasztását igényli; a művészet állandó tevékenységet, gyakorlást igényel, de csak szigorúan a tudomány követelményeinek megfelelően.
Herbart volt az, aki bevezette a pedagógiába az „oktatási nevelés” fogalmát, amely összefoglalta a pedagógiai gondolkodás hosszas keresését. Herbart a neveléssel kapcsolatos gondolatait felvázolva elmondta, hogy a tanítást két irányban kell folytatni: „felfelé”, „a legszebbet és legméltóbbat” tárva a tanuló elé, illetve a valóság irányába, annak „hiányaival és szükségleteivel” együtt. úgy gondolta, hogy a tanítási módszernek pszichológiai elveken kell alapulnia, mivel a személyiség fejlődése belülről történik. Minden didaktikai keresése ennek a hozzáállásnak volt alárendelve. A 19. század végén és a 20. század elején az iskolai oktatás alapjainak elméleti kidolgozásában, valamint az iskolai oktatás és nevelés alapjainak elméleti kidolgozásában fontos mérföldkövet jelentett a Herbart nevéhez fűződő kísérleti pszichológia és a nevelési oktatásról alkotott elképzelései.
A didaktika egyik központi kérdését - az érdeklődés tanulási folyamatban betöltött szerepének kérdését - Herbart igyekezett feltárni annak természetéből adódóan, valamint az általa betöltött didaktikai funkciókat. Javaslatot tett az érdekek osztályozására a kognitív tevékenység természetével való kapcsolatukban, és kimutatta, hogy az érdeklődés az aktív elvet, a belső tevékenységet koncentrálja, aminek következtében megnyilvánul az egyén kognitív szükséglete, koncentrációja és akarati, céltudatos tevékenysége az új asszimilációjára. A nevelési oktatásnak Herbart megértésében serkentenie kell a megfigyelési és reflexiós vágyat (empirikus és spekulatív érdeklődés), fejlesztenie kell a szépség észlelését (esztétikai érdeklődés), együttérzést kell ápolnia az emberek és a közönség iránt (szimpatikus és társadalmi érdekek), valamint a vallásos világnézetet. (vallási érdeklődés). Herbart úgy vélte, hogy a különböző érdeklődési körök megfelelő interakciójával mindegyik a következő fejlődésének támaszává válhat.
A többoldalú érdekek folyamatos fejlesztésére vonatkozó rendelkezésnek megfelelően Herbart a tanulási lépések szükséges sorrendjének ötletét terjesztette elő: „világosság”, „társítás”, „rendszer”, „módszer”. Ezeknek a lépéseknek szigorúan követniük kell egymást.
A pedagógiai elmélet és gyakorlat számára alapvetően új probléma - a tanuló fegyelme - megoldása során Herbart azt javasolta, hogy ezt kényszerítő befolyással hajtsák végre, mint például fenyegetés, felügyelet, különféle kényszerek stb. Kiemelte azonban, hogy a fegyelmezett gyerekeket az irántuk érzett szeretetnek és engedékenységnek kell meglágyítania, a velük való munka megkívánja a makacsság megszelídítésének képességét anélkül, hogy megsértené a "gyermeki gondatlanságot". A XIX. század második felében. Herbart gyermekkezelési elképzeléseinek egyoldalú értelmezését, abszolutizálását a tekintélyelvű oktatás hívei, elsősorban a különböző országok, köztük Oroszország kormánytisztviselői használták a diákokkal szembeni fegyelmi rendszer igazolására.
Herbart az eszmékben látta a személyiségmorál forrását, hiszen ezek asszociatív interakciója, világossága és ereje szolgálja az ember pszichológiai tevékenységének fő kezdetét, beleértve a gondolkodást, az akaratot és az érzelmeket. Ezért a képzés és ennek következtében a mentális fejlődés I.F. Herbart, a személyiség karakterének formálásának, általában nevelésének fő eszköze.
Herbart osztotta I. Kant elképzelését az erkölcsi nevelésről, mint a pedagógiai tevékenység fő feladatáról, de elvetette a kategorikus imperatívusz elvét, pl. feltétlen magatartási szabály: cselekedj úgy, hogy viselkedésed szabálya az egyetemes viselkedés szabályává váljon. Öt kezdeti etikai elképzelést fogalmazott meg, amelyek véleménye szerint értékelő kritériumként szolgálnak az emberi viselkedésre a társadalomban. Ezek a belső szabadság, a tökéletesség, a jóakarat, a jog és az igazságosság eszméi. Az a személy, aki magába szívta ezeket az ötleteket, és az életben ezek vezérlik, soha nem kerül konfliktusba a külvilággal.
Így Herbart a tanárok közül elsőként próbált filozófiai és pszichológiai indoklást adni a nevelés céljainak és módszereinek, melynek eredményeként a pedagógia szisztematikusan kidolgozott és szigorúan differenciált egészként került bemutatásra. Ő tette az első kísérleteket arra is, hogy az oktatást összhangba hozza a gondolkodás törvényeivel. A tanítás pszichológiai elveinek fejlődése lehetővé tette számára, hogy lépést tegyen a didaktika fejlődésében.
Herbart pedagógiai elképzelései, különös tekintettel a pedagógia elméleti alátámasztására, a nevelő nevelés és a többoldalú érdeklődés gondolataira, az egyes tantárgyak oktatási lehetőségeit figyelembe vevő tanítási módszerek kidolgozására, az erkölcs egységben való fejlesztésének elképzelésére. A tudatos erkölcsi cselekvések nagy hatással voltak a világelmélet és a nevelési gyakorlat fejlődésére.

N. A. Konstantinov, E. N. Medynsky, M. F. Shabaeva

Életrajzi információk.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Németországban született, amely akkoriban elmaradott, széttöredezett állam volt, a polgári forradalmakkal szembeni reakció fellegvára.

„Poroszországban és általában Németországban a földbirtokos a polgári forradalmak teljes ideje alatt nem engedett a hegemóniából, a burzsoáziát a maga képére és hasonlatosságára „nevelte” – írta V. I. Lenin.

Herbart először egy latin klasszikus iskolában, majd a jénai egyetemen tanult. Megismerkedett Kant német klasszikus filozófiája képviselőinek, Fichte-nek tanításaival, de nagy hatással volt rá az ókori filozófus Parmenidész tanítása, miszerint a világon minden egy és változatlan.

Az egyetem elvégzése után Herbart gyermektanár lett egy svájci arisztokrata családjában. 1800-ban ellátogatott a Burgdorf Pestalozzi Intézetbe. A nagy tanító nézeteinek demokratikus irányultságát azonban nem sajátította el.

1802 óta Herbart a göttingeni és a königsbergi egyetemen dolgozott professzorként. Ezekben széleskörű pedagógiai tevékenységet indított: pszichológiáról és pedagógiáról tartott előadásokat, tanítóképző szemináriumot vezetett.

A szemináriumban kísérleti iskolát hozott létre, amelyben ő maga tanította a matematikát a diákoknak.

Herbart pedagógiai gondolatait a következő könyveiben fejtette ki: "A nevelés céljaiból levezetett általános pedagógia" (1806), "Pszichológiai tankönyv" (1816), "Levelek a pszichológia alkalmazásáról a pedagógiára" (1831), "Esszé az előadásokról" a pedagógiáról" (1835). ).

Herbart pedagógiájának filozófiai és pszichológiai alapjai.

Herbart kísérletet tett egy idealista filozófián, elsősorban etikán és pszichológián alapuló pedagógiai tudományrendszer kidolgozására. Herbart világnézetében metafizikus volt. Azzal érvelt, hogy a világ végtelen számú örökkévaló entitásból áll – valóságokból, amelyek hozzáférhetetlenek az emberi tudás számára. Az emberek elképzelése a világ változékonyságáról szerinte illuzórikus, a lét, a lét lényege változatlan.

Herbart negatívan viszonyult a francia polgári forradalomhoz és a progresszív mozgalomhoz, amely ennek hatására alakult ki a német társadalom fejlett rétegeiben. Arról az időről álmodozott, amikor véget érnek a megrázkódtatások, változások, azokat "stabil rend és kimért és rendezett élet" veszi fel. A filozófiai tudományok (beleértve a pszichológiát, az etikát és a pedagógiát) területén végzett tevékenységével igyekezett hozzájárulni egy ilyen stabil életrend kialakításához.

Herbart a nevelés lényegének megértését az idealista filozófiából, a nevelés célját pedig az etikából merítette. Herbart rendkívül metafizikai etikai elméletet dolgozott ki. A köz- és személyes morál szerinte örök és változatlan erkölcsi eszméken nyugszik. Ezek az elképzelések Herbart szerint egy nem osztályos, egyetemes erkölcs alapját képezik, amely a porosz monarchiában uralkodó társadalmi kapcsolatokat és erkölcsi normákat hivatott erősíteni. Herbart idealista és metafizikai filozófiára épülő pszichológiai tanítása általában tudományellenes, de a pszichológia területén megfogalmazott kijelentései egy része bizonyos tudományos érdeklődésre tart számot.

Pestolozzit követve, aki minden összetett jelenségben elemeit kereste, Herbart az emberi mentális tevékenységet alkotórészeire bontotta, és megpróbálta elkülöníteni a legegyszerűbb, elsődleges elemet. Herbart az ábrázolást ilyen egyszerű elemnek tartotta. Helytelenül állította, hogy minden mentális funkciók emberi: érzelem, akarat, gondolkodás, képzelet stb. - ezek módosított elképzelések.

Herbart a pszichológiát a reprezentációk, megjelenésük, kombinációik és eltűnésük tudományának tekintette. Úgy vélte, hogy az emberi lélek kezdetben nem rendelkezik semmilyen tulajdonsággal. Az emberi tudat tartalmát az asszociációs törvények szerint bizonyos kapcsolatokba lépő eszmék kialakulása és további mozgása határozza meg. A Herbart által bevezetett asszociáció és appercepció fogalma fennmaradt a modern pszichológiában.

Eszmék tömege, mintegy tolongva az ember lelkében, próbál betörni a tudat mezejére. Oda behatolnak azok a reprezentációk, amelyek a tudatmezőben létezőkhöz kapcsolódnak, az általuk nem támogatottak meggyengülnek, láthatatlanná válnak és túllépnek a tudati küszöbön.

Az ember egész mentális élete Herbart szerint a kezdeti elképzelésektől függ, amelyeket tapasztalat, kommunikáció és oktatás erősít meg. A megértést tehát a reprezentációk viszonya határozza meg. Az ember megérti, ha egy tárgy vagy szó egy bizonyos gondolatkört ébreszt elméjében. Ha ezekre válaszul nem merül fel reprezentáció, akkor érthetetlenek maradnak.

A reprezentációk kapcsolata megmagyarázza a psziché érzelmi szférájának összes jelenségét, valamint az akarati megnyilvánulások területét. Az érzések Herbart szerint nem más, mint késleltetett ábrázolások. Ha a lélekben az eszmék harmóniája van, akkor kellemes érzés támad, ha pedig az ötletek nincsenek összhangban egymással, akkor kellemetlen érzés támad.

A vágy, akárcsak az érzés, ismét a reprezentációk közötti viszony tükre. Az akarat egy vágy, amelyhez kötődik a cél elérésének gondolata.

Tehát Herbart figyelmen kívül hagyja az emberi psziché különféle tulajdonságainak egyediségét. A mentális tevékenység összetett és sokrétű, mélyen dialektikus folyamatát indokolatlanul redukálja mechanikus eszmekombinációkra. A gyermek elképzeléseinek befolyásolásával azt várja el, hogy ennek megfelelő befolyást gyakoroljon tudatának, érzéseinek és akaratának kialakulására. Ebből Herbarttól az következett, hogy a megfelelően lebonyolított képzés nevelő jellegű.

Az oktatás lényege, céljai és célkitűzései.

Herbart folyamatosan hangsúlyozta, hogy a pedagógiai munkát sikeresebben végzik, ha a pedagógiai elmélet elsajátítása előzi meg. Elmondta, hogy a tanárnak széles filozófiai nézetekre van szüksége, hogy a mindennapi fáradságos munka és a korlátozott egyéni tapasztalatok ne szűkítsék be a látókörét.

A nevelés művészetét a tanár a mindennapi pedagógiai tevékenység során sajátítja el, és minél gyorsabban, annál mélyebben és alaposabban sajátította el a neveléselméletet – vélekedett Herbart.

A pedagógiaelméletet tanulva a pedagógus természetesen nem vértezheti fel magát a jövőre nézve a különféle helyzetekre kész receptekkel, felkészíti magát azoknak a jelenségeknek a helyes érzékelésére, megértésére, értékelésére, amelyekkel a pedagógiai munkában találkozni fog. A pedagógiai elmélet elsajátítása lehetőséget ad a tanárnak, hogy elkerülje a hibákat a tanulók értékelése során, viselkedésük ösztönzőit és motívumait, cselekedeteik értelmét és lényegét; tanítványai ekkor nem tudják majd "elképesztő rejtvényekkel ámulatba ejteni és megfélemlíteni oktatójukat".

Herbart nagy jelentőséget tulajdonított a nevelés céljának megállapításának, attól függően, hogy milyen nevelési eszközöket kell meghatározni. Etikai elméletének megfelelően, amelynek alapja, mint fentebb említettük, az örökkévaló erkölcsi eszmék, Herbart úgy vélte, hogy a nevelés célja az erényes ember formálása. Ezt a célt örökkévalónak és változatlannak tekintve a fennálló kapcsolatokhoz alkalmazkodni, a kialakult jogrendet tiszteletben tartó és annak betartó emberek nevelését tartotta szem előtt.

A tanárnak azokat a célokat kell kitűznie a tanuló elé, amelyeket felnőtté válásakor kitűz maga elé. Ezek a jövőbeni célok a következőkre oszthatók: 1) lehetséges célok, 2) szükséges célok.

A lehetséges célok azok, amelyeket az ember egyszer kitűzhet maga elé egy bizonyos szakterületen.

A szükséges célok azok, amelyekre az embernek szüksége van tevékenységének bármely területén.

A lehetséges célokat biztosítva a nevelésnek sokrétű, sokoldalú fogékonyságot kell kialakítania az emberben, szélesebbé és teljesebbé kell tennie érdeklődési körét, amely megfelel a belső szabadság és a tökéletesség gondolatának. . A szükséges célokat tekintve a nevelés köteles a jóakarat, a jog és az igazságosság eszméi alapján kialakítani a leendő cselekvő erkölcsiségét, vagy ahogy Herbart fogalmaz, benne szerves erkölcsi karaktert kialakítani. Herbart, látva a nevelés lényegét a gyermek lelkének ötletekkel való gazdagításában, az erényes viselkedés gondolatait és motívumait akarja belecseppenni, és erkölcsi jellemet fejleszteni a tanulóban.

Herbart az oktatás folyamatát három részre osztja: vezetés, képzés és erkölcsi nevelés.

A menedzsment feladata nem a gyermek jövője, hanem csak a rend fenntartása jelen pillanatban, vagyis magában a nevelési folyamatban. Úgy tervezték, hogy elnyomja a "vad játékosságot", ami Herbart szerint a gyerekekre jellemző. A vezetés a külső rend fenntartásával megteremti a nevelési folyamat megvalósításának előfeltételeit. De nem nevel, hanem mintegy átmeneti, de az oktatás elengedhetetlen feltétele.

Az ellenőrzés első eszköze a fenyegetés. De a fenyegetés nem mindig éri el a kívánt hatást. Az erős gyerekek semmibe veszik a fenyegetést, és "mindent mernek", a gyenge természetet nem hatja át a fenyegetés, és továbbra is úgy cselekszenek, ahogy vágyaik mondják nekik. Ezért a fenyegetést felügyelettel kell kiegészíteni, ami Herbart szerint nagyon hatékony korai évek. Előfordulhat azonban, hogy a legszigorúbb felügyelet sem hozza meg a kívánt eredményt: a felügyelt folyamatosan keresi a kiskapukat, hogy elkerülje a felügyeletet. A felügyelet fokozásával nő a kiskapuk szükségessége.

Különféle parancsokat és tiltásokat kell alkalmazni, amelyeknek pontosaknak és konkrétaknak kell lenniük. A megállapított szabályokat megszegő gyermekek számára az iskolában büntetőkönyvet kell vezetni. Herbart úgy véli, hogy az otthoni oktatásban néha hasznos egy ilyen könyv vezetése. És végül Herbart a gyermekek ellenőrzésének eszközei között nagy helyet foglal el a büntetésnek, beleértve a testi büntetést is. A különféle büntetések rendszerét Herbart dolgozta ki részletesen, széles körben alkalmazták német és orosz gimnáziumokban, francia líceumokban és más országok középfokú oktatási intézményeiben. A kegyetlenségéről ismert reakciós Arakcseev a katonai telepek iskoláira vonatkozó szabályozás kidolgozása közben a Herbart által javasolt gyermekgondozási rendszert is tanulmányozta, különös tekintettel a büntetésekre.

4. TÉMA: JOHANN FRIEDRICH HERBART PEDAGÓGIAI ÖTLETEI

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- egy konzervatív némettanár, aki megalkotta az egészet irány a pedagógiában (Herbarti iskola). A közoktatás számos reakciós alakja támaszkodott Herbart pedagógiájára, és ennek megfelelően adaptálta azt. különböző országokban(XIX. és XX. század).

Az élet és a tevékenység fő szakaszai. Herbart tisztviselő-jogász családjában született, latin iskolában és egyetemen tanult, ahol Kant és Leibniz filozófiáját, Fichte műveit tanulta. Az egyetem elvégzése után egy svájci arisztokrata gyermekeinek nevelője lett. Herbart már akkor is különös jelentőséget tulajdonított a gyermekek vallási alapon történő erkölcsi nevelésének. Svájcban találkozott Psstalozzival, és tanulmányozta pedagógiai elméleteit. 1802-ben ᴦ. Herbart, miután megvédte a filozófia doktori fokozatát, megkezdte tanári pályafutását. Herbart pedagógusi állásait különösen alkalmasnak tartották Gimnázium, a lakosság kiváltságos rétegeiből származó gyermekek oktatására. 1806-ban ᴦ. kiadta Herbart fő művét "A pedagógia tudománya, a nevelés céljaiból levezetve." Könyvek sorozata következett. (A metafizika főbb rendelkezései, A logika főbb rendelkezései, Gyakorlati filozófia stb.). 1809-től ᴦ. Herbart 24 éven át töltötte be a Königsbergi Egyetem filozófia tanszékét. Koenigsbergben nagy pedagógiai tevékenységet fejtett ki - pedagógiai szemináriumot alapított és vezette. Herbart egyre szorosabban kapcsolta össze a pedagógiát a pszichológiával (akkor már az övé Pszichológiai tankönyv, Levelek a pszichológia pedagógiai alkalmazásáról és egyéb munkák). 1833-ban ᴦ. Herbart visszatért a Göttingeni Egyetemre, 1835-ben ᴦ. közzétett Esszé a pedagógiai előadásokról. 1841-ben ᴦ. meghalt.

Filozófiai nézetek. Herbart kísérletet tett egy idealista filozófián, elsősorban etikán és pszichológián alapuló pedagógiai tudományrendszer kidolgozására. Világnézete szerint Herbart az volt metafizikus azaz a természetet olyan állapotban tartotta pihenés és mozdulatlanság, stagnálás és változhatatlanság. Herbart szerint a világ végtelen számú elemből áll változhatatlan, örök, abszolút entitások, tudásunk számára abszolút minőségükben hozzáférhetetlenek. Az emberek elképzelése a világ változékonyságáról szerinte illuzórikus, a lét, a lét lényege változatlan. Herbart a nevelés lényegének megértését az idealista filozófiából, a nevelés célját pedig az etikából merítette. Az etikájában nincs semmi, aminek objektív jelentősége lenne. Mindenütt és mindenhol a kapcsolatok, eszmék szubjektív értékelése - semmi objektív. Herbart rendkívül metafizikus etikai elmélet. A köz- és személyes morál szerinte bizonyos erkölcsi elképzeléseken nyugszik - örök és változatlan. Ezek az elképzelések Herbart szerint alapon valamiféle osztályon kívüli, egyetemes erkölcs, amely a porosz monarchiában uralkodó társadalmi viszonyokat és erkölcsi normákat hivatott erősíteni.

Pestalozzit követve, aki minden összetett jelenségben elemeit kereste, Herbart lebomlott. pszichológiai tevékenység az embert alkotórészeibe, és megpróbálta elkülöníteni azt az elemet, amely a legegyszerűbb, elsődleges. Herbart ilyen egyszerű elemnek tartotta teljesítmény. Herbart a pszichológiát annak tudományának tekintette előadások, megjelenésük, kombinációjuk, eltűnésük. Herbart az egész pszichét ötletekre, nyomokra redukálja korábbi érzései.Úgy vélte, hogy az emberi lélek kezdetben nem rendelkezik semmilyen tulajdonsággal. Az emberi tudat tartalmát olyan eszmék kialakulása és további mozgása határozza meg, amelyek a törvények szerint bizonyos kapcsolatokba lépnek. egyesületek. Herbart által bevezetett fogalmak asszociáció és appercepció a modern pszichológia őrzi. Eszmék tömege, mintegy tolongva az ember lelkében, próbál betörni a tudat mezejére. Oda behatolnak azok a reprezentációk, amelyek a tudatmezőben létezőkhöz kapcsolódnak, az általuk nem támogatottak elgyengülnek, láthatatlanná válnak és a tudat küszöbére szorulnak. Minden szellemi az emberi élet Herbart szerint attól függ kezdeti bemutatók, tapasztalattal, kommunikációval, oktatással erősítve. Így, megértés feltételes reprezentációk viszonya. Az ember megérti, ha egy tárgy vagy szó egy bizonyos gondolatkört ébreszt elméjében. Ha ezekre válaszul nem születnek ötletek, akkor érthetetlenek maradnak. Az eszmék kapcsolata megmagyarázza a psziché érzelmi szférájának összes jelenségét, valamint az akarati megnyilvánulások területét. Érzések, Herbart szerint nincs más, mint késleltetett benyújtások. Amikor a lélekben van harmóniaábrázolások, van egy érzés kellemesés ha reprezentációk diszharmonikussá tesz egymással, akkor kellemetlen érzés támad. Szeretnék, mint az érzés, megint reprezentációk közötti kapcsolatot tükrözve. Az akarat egy vágy, amelyhez kötődik a cél elérésének gondolata. Tehát Herbart figyelmen kívül hagyja az emberi psziché különböző aspektusainak egyediségét. Helytelenül redukálja le a mentális tevékenység összetett és sokrétű folyamatát ábrázolások mechanikus kombinációi. A gyermekábrázolás befolyásolásával azt remélte, hogy ezzel megfelelő befolyást gyakorolhat érzéseinek és akaratának kialakulására. Ebből Herbart szerint az következett, hogy a megfelelően lebonyolított képzés nevelő jellegű. Herbart a metafizikai rendelkezések alapján építi fel pedagógiáját és nevezi alkalmazott pszichológia, ami viszont az alkalmazott filozófia. Fő módszer pszichológia - önelemzés. Herbart pszichológiája a kutatás lényegében és módszerében is az szubjektív.

Herbart azzal érvelt, hogy a fő kutatáshoz mindenekelőtt szükséges kemény pont, amely nem homályosodik el, ha szenzációkban keresik. Ez a pont túlnyomórészt "ÉN". Mivel ez a fogalom egyidejűleg minden mentális állapotunkat kíséri, amennyiben ezeket magunknak tulajdonítjuk, a legmagasabb fokon egyesíti egy kényelmes elv tulajdonságait, nevezetesen általánosság és pontosság. koncepció Az „én” a pszichológia magja Herbart, ő a lélekkel azonosítja. Csak ismert a lélek viszonya a külvilághoz, reprezentációban kifejezve. Ezért van Herbart pszichológiája reprezentációk pszichológiája. A reprezentáló szubjektum egyszerű szubsztancia, amely joggal viseli a lélek nevét. Ugyanakkor a reprezentációk önmagukban nem tartalmaznak semmit a külvilágból, de nem önmagukban jönnek létre, hanem külső körülmények hatására, és minőségükben mind a külső feltételektől, mind a lélek természetétől függenek. .

Herbart pszichológiája nemcsak szubjektív, de mechanikus is, mert arra épül matematikai alapjaés ennek alapján Herbart megpróbálja feltárni univerzális pszichológiai minta. Egy egyetemes pszichológiai mintát elfogadva Herbart tisztán az mechanikusanépíti a pedagógiai folyamatot. Az ő nézőpontjából a pedagógia annak tudománya, hogy a reprezentációk mechanizmusát hogyan lehet a cél elérésére felhasználni. A logikai reprezentációk és az objektumok közötti kapcsolatok tudatosságának követelménye áll Herbart didaktikája mögött. Tanítási szakaszai - a világosság, az asszociáció, a rendszer és a módszer - nemcsak azért formálisak, mert mechanikusan alkalmazhatók bármely életkorra, hanem azért is, mert Herbart szerint csak ezeken keresztül valósul meg a tanulók gondolkodásának fejlesztése, azaz logikai összefüggések és kapcsolatok jönnek létre a tanulmányozott anyagban, amelyekről végül világos elképzelések születnek.

Herbart folyamatosan hangsúlyozta, hogy a pedagógus pedagógiai munkáját sikeresebben végzi, ha ő megelőzte a pedagógiai elmélet elsajátítása. Elmondta, hogy a tanárnak széles filozófiai nézetekre van szüksége, hogy a mindennapi pedagógiai munka és a korlátozott egyéni tapasztalatok ne szűkítsék be a látókörét. A pedagógiaelméletet tanulva a pedagógus természetesen nem vértezheti fel magát a jövőre nézve a különféle helyzetekre kész receptekkel, felkészíti magát azoknak a jelenségeknek a helyes érzékelésére, megértésére, értékelésére, amelyekkel a pedagógiai munkában találkozni fog. A pedagógiai elmélet elsajátítása lehetőséget ad a tanárnak, hogy elkerülje a hibákat a tanulók értékelése során, viselkedésük ösztönzőit és motívumait, cselekedeteik értelmét és lényegét; tanítványai ekkor nem tudják majd "elképesztő rejtvényekkel ámulatba ejteni és megfélemlíteni oktatójukat". Herbart nagy jelentőséget tulajdonított a létesítménynek oktatási célok, attól függően, hogy milyen oktatási eszközöket kell meghatározni.

Herbart szerint a tanárnő fel kell tenni a tanuló előtt azokat a célokat melyik hogy fel magam előtt amikor felnőtt lesz. Ezek a jövőbeli célok alosztályok a: 1) lehetséges, 2) szükséges. Lehetséges célpontok- ezek azok, amelyeket az ember egyszer maga elé állíthat egy bizonyos szakterületen. Kötelező célok- ezek azok, amelyekre egy személynek szüksége van tevékenységének bármely területén. Gondoskodás lehetséges célpontok, A nevelésnek sokrétű, sokoldalú fogékonyságot kell kialakítania az emberben, szélesebbé és teljesebbé kell tennie érdeklődési körét, amely megfelel a belső szabadság és a tökéletesség gondolatának. Illetően szükséges célok oktatás köteles a leendő cselekvő erkölcsét a jóakarat, a jog és az igazságosság eszméi alapján kialakítani, vagy – ahogy Herbart fogalmaz – szerves erkölcsi karaktert kialakítani benne. Herbart, látva a nevelés lényegét a gyermek lelkének ötletekkel való gazdagításában, az erényes viselkedés gondolatait és motívumait akarja belecseppenni, és erkölcsi jellemet fejleszteni a tanulóban.

Herbart a nevelés folyamatát a három szakasz: vezetés, képzés és erkölcsi nevelés. Véleménye szerint a vezetés szabályozza a gyermek viselkedését " Ebben a pillanatban”, megteremti továbbtanulásának előfeltételeit, fenntartja a külső rendet. Ellenőrző feladat- "a gyermek vad játékosságának elfojtása". Könnyen belátható, hogy Herbart nevelési módszerei merőben ellentétesek a Rousseau által ajánlottakkal.

Első vezérlés- Ezt fenyegetés. De ennek a gyógymódnak a hatása Herbart szerint kétséges. Vannak gyerekek, akik semmivel sem fenyegetőznek, és "egyáltalán mernek azért, hogy mindent akarhassanak"; vannak gyenge természetek is, nincsenek átitatva fenyegetéstől; náluk – Herbart szavaival élve – „magát a félelmet lyukasztja át a vágy”. Emiatt a fenyegetést ki kell egészíteni felügyelet. Ugyanakkor előfordulhat, hogy még a nagyon szigorú felügyelet sem hozza meg a kívánt eredményt. A felügyelethez ezzel kapcsolatban "különböző parancsok és engedélyek" kapcsolódnak. A megállapított normákat megszegő gyerekeknek büntetéskönyvet kell indítani az iskolában, de „az otthoni nevelésben néha hasznos egy ilyen könyv vezetése”. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Herbart "elméletileg alátámasztotta" a büntetőnaplót - a csatornát, amelyet a porosz, majd az orosz gimnáziumok és francia líceumok vezettek be. Végül a gyermekek irányításának eszközeként Herbart felismeri és büntetés, beleértve a testi. A büntetésrendszert nagyon alaposan kidolgozta. Javasolja a „sarokban állást”, „élelmiszer-megvonást”, „szabadságelvonást”. – Ez a legáltalánosabb és legalacsonyabb büntetés, ha csak megfelel a tettnek. A „vacsora nélkül távozás” szót széles körben használták Herbart idejében. Herbart csak a tekintélyt és a szeretetet ismeri el kiegészítő kezelőszervek.„A menedzsment alapja, hogy a gyerekeket lefoglaljuk, még csak nem is gondolva a lelki fejlődésük hasznára, az idejüket legalább azzal a céllal kell tölteni, hogy ne csináljanak hülyeségeket.” A gyerekek szórakoztatása során fontos elvonni a figyelmüket mindenféle csínytevésről. A teljes gyermekfelügyeleti rendszer, amelynek megvan feladat hogy elvonja a figyelmüket a rendetlenségtől és a helytelen magatartástól, Herbart építette az erőszakról, a kiképzésről és a gyakorlatokról.Úgy gondolta, hogy a gyermeknek nincs tudata, amíg meg nem szerzi szisztematikus tanítás egy bizonyos gondolatkör. Ezen az alapon ő nem jó letépte vezetés az erkölcsi nevelésből, figyelembe véve a menedzsmentet, azaz az alapítást fegyelem, akárcsak az oktatás feltétele miközben valójában a fegyelem nem csak feltétel de szintén a nevelés eszközei és eredménye.

Részletesen Herbart fejlesztette ki és tanulási problémák.

Herbart a tanulás három típusát különböztette meg: leíró, elemző és szintetikus.

Leíró tanulás korlátozottan használható, de határain belül igen jelentős. Célja azonosítsa a gyermek tapasztalatait és kiegészítse azt. A tanár egy mozgalmas, figurális történeten keresztül bővíti a tanulók tudását. Ebben fontos szerepet játszanak a vizuális segédeszközök. A tanárnak ki kell vennie a gondolatot a közvetlen megfigyelések köréből, a közvetlen környezetből, távoli országokról, múltról, olyan természeti jelenségekről beszélve, amelyeket a tanulók nem tudtak megfigyelni. A leíró tanulás céljait jól szolgálja az oktatási és irodalmi anyagok memorizálása.

Az analitikus tanulásnak megvan a maga küldetése az "egyidejűleg körülvevő" különálló dolgokra bontani, az utóbbiak alkotórészekre, ezek pedig jelekké. A gyerekek sok ötlettel jönnek az iskolába, de gondolataikban összevissza vannak. A feladat az hogy a tanulók ezeket a gondolati állományait a tanár irányításával boncolgassák, javítsák és tökéletesítsék. Az analitikus tanulási folyamatnak nagy jelentőséget tulajdonítva Herbart részletesen foglalkozik azzal, hogyan és mit ad. különböző oldalak többoldalú érdek. Nak nek empirikus érdeklődés az analitikus tanulás egyik releváns formája az osztályozás (lásd a 15. választ). spekulatív kamat megfigyeléseken és kísérleteken keresztül serkentik, mintákat találni a és publikus élet(a történelemben). Az elemző nevelés a „szép” legegyszerűbb elemeire bontásával, megmutatva, hogyan épül fel külön részekből egy komplex egész, az esztétikai érdeklődést serkenti. Amikor a tanár segít a tanulóknak elemezni saját lelkük állapotát, akkor ezzel felkészíti őket arra, hogy megértsék mások érzéseit, és ez a célt szolgálja. rokonszenves érdeklődés. Ugyanígy, az analitikus oktatás azáltal, hogy megmutatja a tanulóknak, hogy létezésük a társadalomtól függ és a társadalomtól függ, a közérdekre nevel.

Szintetikus tanulás Herbart felfogásában főleg a felső tagozaton használják. Az új tananyag bemutatásakor a tanár nem korlátozódik annak leírására, hanem általánosításokat tesz, egésszé szintetizálja azt, amit a tanulók részenként ismernek, gondolataikban egymástól elkülönülnek. Herbart nagy jelentőséget tulajdonított szintetikus tanulás. Csak szintézis szavai szerint "felállíthatja azt a rendezett gondolkodási rendszert, amelyet az oktatás megkíván". értékes, hogy ennyi figyelmet fordítottak a diákokban az alkotásra rendszerek tudás. A leírás, az elemzés és a szintézis Herbart szerint nem jelent külön tanítási módszereket, amelyek szekvenciálisan bekerülnek az oktatási folyamatba, és egymás után váltják fel egymást. A tanulási folyamatnak biztosítania kell e három tanulási mód egységét.

– magyarázza Herbart eredet tiszta tudás szubjektíven. A Οʜᴎ (tudás) az minketés a miénk Érez csak a mi állapotunk van, ennek bármilyen magyarázata a mi gondolatunk. Kezdeteiben a tudás Herbart szerint abból áll érzések, melyik nem tükrözik a külvilágot, hanem vannak a lélek öntudata.Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, akkor nem a tudás kérdésére kell utalni, hanem csak a formájára, ha a hasonlóság oldaláról kell megérteni. külvilág. Nem lehet azt gondolni, hogy az érzetek a dolgok tulajdonságait tükrözik, mivel mindig szubjektívek. Mivel az érzések szubjektívek, nem lehet bennük a tudás tartalmát keresni. Ezen rendelkezések alapján Herbart épít és oktatási rendszer. A tanításban nem csak az ismeretek átadása fontos, hanem a tanulókban a nevelési képesség kialakítása, a gondolkodási formák fejlesztése. Tanulmányozásra olyan tantárgyakat kell kiválasztani, amelyek tartalomtól függetlenül fejlesztik a gondolkodást.

Herbart a nevelést tartotta a nevelés legfontosabb és legalapvetőbb eszközének, és ezzel kapcsolatban ő vezette be először a kifejezést a pedagógiába. nevelő tanulás. Herbart azt mondta, hogy nincs oktatás oktatás nélkül, hogy nem ismeri el a nevelést, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ nem nevel. Ugyanakkor Herbart a korábbi tanárok, különösen Pestalozzi értékes ötletének fejlesztése során a pedagógiai oktatásról adott. egyoldalú értelmezés.Ő jogtalanul megváltozott bonyolult a tanulással történő nevelés folyamata, nem veszik figyelembe a társadalmi környezet hatásait és az érzelmek jelentőségét az erkölcsi nevelésben. Helytelenül hitte, hogy az érzések és az akarat nem az emberi psziché önálló megnyilvánulásai, hanem csak módosítások megtekintése.

Az oktatásnak Herbart szerint az érdeklődési körök sokoldalúságára kell épülnie. Némelyikük a környező valóság megértését célozza, mások a társadalmi életet. Herbart megkülönböztet Herbart megkülönböztet hat független fajta különböző érdek. Az első csoport érdekeire hivatkozik: empirikus, amely mintegy megválaszolja a „mi az?” kérdésre. és gerjeszti a megfigyelési vágyat; spekulatív, amely megválaszolja a "miért van ez?" és felállít a reflexióra; esztétika- a jelenségek művészi értékelését adja. A második érdeklődési kör a következőket tartalmazza: szimpatikus, a családtagokat és a legszűkebb ismeretségi kört célozza meg; társadalmi- az emberek szélesebb körére, a társadalomra, az ő népére és az egész emberiségre, Herbart ugyanarra a csoportra utal vallási az Istennel való közösség iránti érdeklődés. Felismerve Herbart jelzésének értékét az oktatás rendkívüli fontosságáról sokoldalú, Ugyanakkor meg kell jegyezni az általa megállapított érdekeltségi osztályozás mesterséges voltát.

Az egyik kritikus feladatokat az oktatás Herbartnál van multilaterális érdeklődés felkeltése, mert azt remélte, hogy megoldja azáltal, hogy változatos és mozgékony ötletcsoportokat hoz létre a tanulók között a különféle oktatási tárgyak tanulmányozása révén. Azt javasolta, hogy a történelem legősibb korszakaiból induljon ki a tanulmányozás, hisz a primitív emberek és az ókori népek élete a legjobb anyag a gyermekek számára. Kifejtette, hogy az emberiség fiatalkorában ugyanazokat az érdeklődési köröket és tevékenységeket mutatta, amelyek a gyerekekre és a fiatalokra jellemzőek. Emiatt véleménye szerint a hallgatóknak egyre összetettebb, az ókori népek története és irodalma köré összpontosuló humanitárius ismereteket kellene kapniuk. Herbart nagyra értékelte az ősi nyelveket és matematikát, valamint a matematikát - elsősorban a gondolkodás fejlesztésének eszközeként, a "szellem erős gimnasztikájaként".