Razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika. Časopis "Osnovna škola"

Teza

Ahmetvalieva, Meiserya Garafovna

Fakultetska diploma:

Kandidat pedagoških nauka

Mjesto odbrane disertacije:

VAK šifra specijalnosti:

specijalnost:

Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja

Broj stranica:

Poglavlje I. Teorijsko-metodološke osnove za formiranje kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

§1.1. Suština kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.

§ 1.2. Uloga ličnosti nastavnika u formiranju kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.

§ 1.3. Dijagnostika i kriterijumski pokazatelji razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika.

Poglavlje II. Pilot-eksperimentalna provjera efikasnosti pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

§ 2.2. Model pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.3. Tok i rezultati formativnog eksperimenta.

Uvod u rad (dio apstrakta) Na temu "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika"

Na prijelazu iz 21. stoljeća uočeni su prvi znaci promjene državne paradigme ruskog obrazovanja u pravcu prioriteta ličnog razvoja i samorealizacije učenika. Obrazovni sistem mora biti prilagođen ne samo potrebama države, već i rastućim obrazovnim, sociokulturnim, duhovnim potrebama pojedinca koji živi u bogatom informatičkom okruženju. U tom smislu, zadatak razvijanja u osobi sposobnosti da selektivno asimiluje naučno i tehnološko znanje, da se brzo i adekvatno fokusira na nove obećavajuće tehnologije, da se bez stresa i šoka prilagođava promenama u društvenom, informacionom i tehnološkom okruženju, na osnovu njihov obrazovni potencijal, dolazi u prvi plan obrazovanja. Već sada se u potpunosti ispoljila ovisnost naše civilizacije o sposobnostima i kvalitetima pojedinca, koji su postavljeni obrazovanjem. U sadašnjoj fazi restrukturiranja obrazovnog sistema postoji potreba da se obrazovni proces u školi organizuje na način da svaki učenik može biti aktivan u učenju, razvijati svoj stil aktivnosti učenja. Prilikom podučavanja djece fokus treba biti na razvoju djetetove ličnosti u cjelini, u cjelini – mentalnim procesima, formiranju opšti intelektualac veštine i lični razvoj.

U uslovima društveno-ekonomskog života naše zemlje danas, potrebno je ne samo davati duboko i čvrsto znanje, formirati veštine i sposobnosti, već i obratiti veliku pažnju na svrsishodan formiranje društveno značajnih kvaliteta kod svakog učenika - naučnog pogleda na svijet, osjećaja odgovornosti, organiziranosti, disciplina itd.

Trenutna situacija fokusira obrazovni sistem ne na osposobljavanje osobe sa određenom količinom znanja i vještina, već na nezavisni, kreativna ličnost.

Ideja o razvijanju kognitivne samostalnosti, kognitivnih sposobnosti dece kao garancije uspešnog učenja u budućnosti, zacrtana je u antičko doba i analizirana od strane Aristotela, Sokrata i dr. Problem je dalje razvijen u delima Ya.A. . Komenski, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, u spisima revolucionarnih demokrata, u radovima K.D. Ushinskog, JI.C. Vygotsky.

U naše vrijeme različiti aspekti ovog problema odražavaju se u radovima naučnika 70-80-ih: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baškakova, B.C. Bibler, M.R. Bitjanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva i drugi.

Pedagogija i pedagoška psihologija 60-ih i 70-ih godina bile su usmjerene prvenstveno na formiranje opšte tehnike razmišljanje, generalizacije, sposobnosti. Sve što se u konačnici pojavljuje kao psihičko stanje djeteta smatrano je skupom uzoraka, normi, standarda, modela koji se nalaze izvan djeteta. Stoga se struktura djeteta, njegov unutrašnji govor shvaćao kao jednostavno zamršenija "kopija" vanjskih objektivnih radnji.

Osamdesetih godina, koncepti fokusirani na lično razmišljanje učenika, njegove probleme, njegovu viziju stavljeni su u prvi plan pedagogije. predmet(S. Yu. Kurganov).

U osnovnoškolskom uzrastu imitatorska aktivnost djece je široko zastupljena i od velike je važnosti u procesu učenja. S druge strane, najvažniji zadatak obrazovanja je razvijanje mentalne samostalnosti učenika, pripremanje za aktivan rad. nezavisni kognitivna aktivnost.

Mnogi nastavnici i psiholozi razlikuju tako važnu komponentu kao što je kognitivna aktivnost u procesu spoznaje (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, itd.). Osnova za razvoj kognitivne aktivnosti su oni principi koji uključuju stimulaciju i podsticanje samih činova kognitivne aktivnosti od strane druge osobe (učitelja, vaspitača, vršnjaka).

U kontekstu problema koji se razmatra, od značajnog interesa su radovi koji sadrže ideje od psihološkog značaja (L.B. Itelson, A.M. Maposhkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integriteta i doslednosti u proučavanju i organizaciji obrazovnih sistema (Yu .K. Babansky, M.A. Danilov), formiranje i sadržaj obrazovanja i procesa učenja (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problematična organizacija nastave (L.G. Vyatkin, A. M. Maposhkin), aktivacija samostalne kognitivne i kreativne aktivnosti pojedinca (L.G. Vyatkin. I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), upotreba tehnologije u razvoju pojedinca (V.P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Dakle, može se konstatovati da u nauci postoji kompleks istraživanja na kojima se zasniva razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.

Takođe je važno uzeti u obzir činjenicu da je proces učenja dvosmjeran. Uspjeh u podučavanju djece determinisan je mnogim faktorima, od kojih je svaki prilično značajan. Ovo je nivo razvoja sposobnosti svakog djeteta, te starosne karakteristike djece, metode podučavanja i još mnogo toga. Pored navedenog, važan faktor razvoj kognitivnih sposobnosti učenika je ličnost nastavnika. Vrijednost procesa učenja je u velikoj mjeri posljedica prirode njihovog međuljudskog odnosa sa nastavnikom.

Pitanje o profesionalno U istoriji sovjetske i strane pedagogije i pedagoške psihologije u više navrata su podizane značajne osobine nastavnika: isticanje osobina ličnosti koje dobijaju profesionalni značaj za nastavnika (P.P. Blonski, A.V. Lunačarski, A.M. Makarenko, V.M. Suhomlinski, S.T. Šacki), definicija. glavnih profesionalnih kvaliteta i sekundarnih koji se odnose na psihologiju aktivnosti i komunikacije nastavnika (B.G. Ananiev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), karakteristike profesionalne ličnosti nastavnik (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vigotski, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Uloga nastavnika podrazumeva produbljivanje znanja o drugima i o sebi, budući da je učenje prenošenje na druge ne samo svojih znanja, veština, sposobnosti, već i pogleda na svet, odnosa prema ljudima, sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.

Analiza je pokazala da dosadašnja praksa pripreme studenata ne obezbjeđuje u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani da izvode obuku i edukaciju. Osim toga, dosadašnja praksa prekvalifikacije nastavnika ne predviđa dijagnostiku i korekciju profesionalnih i ličnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalne izgradnje komunikacije sa školarcima, efikasnog obnavljanja radne sposobnosti, razvoja adekvatnog samopoštovanja). , itd.)

Istovremeno, nastavnici treba da se slobodno snalaze u znanju o uzrasnim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, u razvoju i korekciji kognitivne, voljne i emocionalne sfere djece. To omogućava da se obrazovni proces učini sadržajnijim i efektivnijim, da se uzme u obzir ne samo trenutni nivo razvoja učenika, već i da se aktivno i sagledaju njegove perspektive. svrsishodno doprinijeti tome.

Međutim, treba napomenuti da nedostatak sistematskog pristupa obuci budućih nastavnika i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školi, u smislu formiranja vještina samodijagnoza profesionalnih i ličnih kvaliteta, potpuno ovladavanje poznavanjem psihologije poučavanja djece osnovnoškolskog uzrasta, nije formiran holistički pogled na sadržaj rada na razvoju kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, mogućnost sticanja potrebnih vještina i sposobnosti su ograničene. Međutim, proces podučavanja djece podrazumijeva ne samo jednostavno prenošenje znanja, već i podsticanje učenika na pozitivnu samopercepciju, prevazilaženje poteškoća, želju samorazvijati, formiranje njihove pozitivne motivacije za učenje u školi.

Kontradikcija koja je nastala između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodoloških i organizaciono-metodoloških aspekata, s druge strane, odredila je aktuelnost problema istraživanja. i odredio izbor teme: „Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda“.

Postoji kontradikcija između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodoloških i organizaciono-metodoloških aspekata, s druge strane.

Relevantnost studije određuju: ♦ društveni poredak društva za kreativnu ličnost savremenog nastavnika, koji je u stanju da savlada, transformiše i kreira nove načine organizovanja i realizacije stručno-pedagoških aktivnosti; ♦potreba razvoja integralnog pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda; potreba za ažuriranjem postojeće prakse osposobljavanja i prekvalifikacije nastavnika koji je sposoban da se slobodno snalazi u znanju o uzrasnim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, učini obrazovni proces sadržajnijim i djelotvornijim, uzimajući u obzir ne samo trenutni nivo obrazovanja. razvoju učenika, ali i sagledavanju njegove perspektive, aktivno i svrsishodno tome doprinose .

Objektivno postojeća potreba za korektivno-razvojnim aktivnostima nastavnika i nedovoljna razvijenost teorijskih, metodoloških, organizacionih i tehnoloških osnova procesa razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda odredila je izbor teme istraživanja: „Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika."

Predmet istraživanja je proces razvoja interakcije subjekata obrazovanja.

Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

Svrha rada je da se naučno potkrijepi, razvije i eksperimentalno ispita efikasnost pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

Hipoteza studije je da će se efikasnost razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika povećati ako:

1. Ovaj proces se odvija u okviru pedagoškog sistema, tj programabilan interakcija sastavnih komponenti, koje se međusobno usmjeravaju i dopunjuju, prilično deterministička, metodološki i didaktički utemeljena.

2. Sistem je zapravo strukturiran po principu "subjekt - subjekt", djelujući kao aktivni učesnici u organizovanom procesu.

3. Upravljanje i koordinacija rada nastavnika i psihologa organizovano je na svim nivoima obrazovnog procesa.

4. Kod mlađih učenika motivi eksterne stimulacije se transformišu u motive ličnog samorazvoja.

Na osnovu predmeta istraživanja, da bi se postigao postavljeni cilj i provjerila postavljena hipoteza, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke: analizirati suštinu pojmova "kognitivne sposobnosti", " kognitivna aktivnost», « kognitivni procesi» mlađi školarci, «profesionalne i lične kvalitete» nastavnika, « pedagoške sposobnosti», « profesionalna ličnost», « individualni stil» nastavnik, «dijagnostiko-popravni rad»;

Dizajnirati dijagnostički aparat za nivoe razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda i spremnosti nastavnika za ovaj proces;

Predložiti tehnologiju za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, formulisati preporuke za vaspitače o njenoj upotrebi, sprovesti eksperimentalnu procenu mogućnosti razvijenog sistema, analizirati potrebne i dovoljne uslove za njegovu uspešnu implementaciju;

Izraditi preporuke za nastavnike o ovladavanju metodama samodijagnostike profesionalnih i ličnih kvaliteta koji doprinose uspješnom razvoju mentalnih funkcija i osiguravaju psihičko blagostanje učenika.

Razvoj problema u vezi sa razvojem kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca u opštoj strukturi profesionalnih aktivnosti nastavnika i psihologa ima specifično teorijsko-metodološko opravdanje, što se odrazilo u prvom delu studije.

Mnogi sadržajni i metodološki aspekti ovog pitanja izvučeni su iz radova poznatih filozofa, učitelja, psihologa i, prije svega, P. Blonskog, L. S. Vigotskog, V. V. Davidova, L. V. Zankova, Ya. A. NLeontijeva, A. R. Lurije, R. Burnsa, R. , E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.I. Raeva, A.A. Smirnova, D.B. Elkonin i drugi.

Osim toga, prilikom razvoja istraživačkog programa, okrenuli smo se konceptu sistematskog pristupa u razmatranju pedagoškog procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

Za rješavanje zadataka i provjeru hipoteze korištene su: teorijske metode - analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature, monografski materijal, obrazovni metodološki dokumentacija; poređenje; generalizacija; apstrakcija; modeliranje u aspektu problema koji se proučava; empirijske metode - pedagoško posmatranje; dijagnostika, ispitivanje, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obradu podataka korišćene su kvantitativne i kvalitativne metode, metode matematičke statistike, mašinske obrade, tabelarni prikaz rezultata eksperimenta, prilagođen ciljevima istraživanja.

Upotreba različitih istraživačkih metoda omogućila je sagledavanje pedagoških činjenica i pojava u svoj njihovoj složenosti, međuzavisnosti i međuzavisnosti, kao i da se rezultati pedagoškog eksperimenta i zapažanja izraze u kvantitativnom i kvalitativnom smislu.

Eksperimentalna i eksperimentalna baza studije bile su obrazovne institucije okruga Volzhsky u Saratovu - opšte obrazovneškole br. 4, 8, 9.10, 11.12, 28, 66; gimnazije 4, 7, Nacionalna tatarska gimnazija.

Rješavanje problema istraživanja, testiranje hipotetičke pozicije pokriva period od 1995. do 2000. godine, tokom kojeg je disertator izvodio eksperimentalne aktivnosti, radeći kao nastavnik-psiholog u odjelu za obrazovanje okruga Volžskog uprave i nastavnik-psiholog u srednjoj školi. br. 9 Volžskog okruga u Saratovu.

Istraživanje disertacije obuhvata tri faze: Prva faza (1995-1996) - izbor konceptualnog aparata, definisanje objekta i predmeta istraživanja, hipoteze, ciljevi i zadaci, proučavanje filozofske i psihološko-pedagoške literature o problem koji se proučava. Druga faza (1996-1998) - izbor skupa dijagnostičkih procedura za određivanje nivoa razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika, samodijagnostika profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika; dirigovanje utvrđivanje eksperiment, obrada i analiza dobijenih podataka.

Treća faza (1998-2000) ~ izvođenje formativnog eksperimenta; obrada i komparativna analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja; formulisanje zaključaka i preporuka za implementaciju pedagoškog sistema za formiranje kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika.

Naučna novina i teorijski značaj rezultata istraživanja su sljedeći: izvršena je sveobuhvatna analiza problema razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, glavne ideje za razvoj i korekciju ovih sposobnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. bili identifikovani; izradio pedagoški model sistema za formiranje teorijske i praktične spremnosti nastavnika osnovnih škola za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika; sastavio i implementirao dijagnostički kompleks za određivanje nivoa razvijenosti kognitivnih sposobnosti kod školaraca i metode za samodijagnozu profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika; utvrđene su prioritetne oblasti stručne pomoći za korekciju i razvoj kognitivnih sposobnosti školaraca, njihov lični razvoj.

Praktični značaj studija je u tome što: specijalizovani autorski kurs i sistem zadataka za unapređenje profesionalne i psihološke kompetencije nastavnika, njihov lični rast omogućava optimalniju izgradnju obrazovnog procesa i, posebno, ciljano razvijanje kognitivnih sposobnosti mlađih učenika;

Pedagoški sistem za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola može se koristiti u pripremi budućih nastavnika u obrazovnim ustanovama pedagoškog profila;

Program autorskog kursa teorijske i praktične prekvalifikacije nastavnika o razvoju i korekciji kognitivnih sposobnosti školaraca može se koristiti na kursevima u centrima za usavršavanje i prekvalifikaciju nastavnika.

Valjanost i pouzdanost dobijenih rezultata i izvedenih zaključaka obezbeđuju se početnim metodološkim pozicijama, upotrebom sistema metoda koje su adekvatne predmetu i ciljevima istraživanja; reprezentativnost uzorka ispitanika i trajanje samog istraživanja. Za odbranu se dostavljaju:

1. Konceptualna podrška problemu razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda;

2. Dijagnostički aparat nivoa razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda i spremnosti nastavnika za ovaj proces.

3. Model pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

Testiranje i implementacija rezultata istraživanja. Glavne odredbe sadržaja disertacije i rezultati studije izvještavani su i razmatrani na naučno-praktičnoj konferenciji diplomaca Odsjeka za psihologiju Saratovskog državnog univerziteta 1998. godine, na naučno-praktičnoj konferenciji edukacijskih psihologa Saratovskog obrazovanja. institucija (siječanj 2001.), na sastanku rukovodilaca obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratov, na sastancima metodičkog udruženja pedagoga-psihologa obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratov (1997-2001). Zaključci i materijali studije koriste se u sistemu teorijske i praktične nastave sa mlađim učenicima i nastavnicima u obrazovnim ustanovama Volžskog okruga Saratova, srednjim školama br. 8, 9, 10, 28, 66, gimnaziji 4, Tatar narodna gimnazija.

Upute za dalja naučna istraživanja:

1. Odabrati skup dijagnostičkih metoda za određivanje stepena razvoja i dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 5. razreda koji su učestvovali u eksperimentu.

2. Pratiti stepen adaptacije djece koja su učestvovala i nisu učestvovala u eksperimentu na obuku u srednjoj karici.

3. Sprovesti istraživanje profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika koji rade u srednjem nivou škole.

4. Pratiti uticaj profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika na dalji razvoj najvažnijih mentalnih operacija učenika 5. razreda.

Struktura rada. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga, ilustrovanih tabelama.

Zaključak disertacije na temu "Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja", Ahmetvalieva, Meiserya Garafovna

Zaključci za 1. poglavlje.

1. Kognitivne sposobnosti nisu ograničene na znanje, vještine, sposobnosti. Karakteriziraju njihovo brzo i kvalitetno stjecanje, snažnu fiksaciju i efikasnu upotrebu u praksi.

Postoje prirodne ili prirodne sposobnosti i specifične ljudske sposobnosti koje imaju društveno-historijsko porijeklo.

2. U osnovnoškolskom uzrastu se uspostavlja sposobnost učenja i aktivnosti učenja, postavljaju standardi ponašanja u školi, formiraju se sposobnosti za razumijevanje i izdvajanje zadatka učenja, razlikovanje metoda i rezultata u aktivnostima učenja, izvođenje različitih vrsta samouvjerenja. kontrolu, sposobnost polaganja učnih i kognitivnih motiva, što u mnogome obezbeđuje uspeh nastave školaraca u narednim godinama.

At prvaci a dijelom kod učenika drugog razreda dominira vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje, učenici 3-4 razreda se više oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje.

3. Osnovni zadatak nastavnika u osnovnoj školi je da obezbijedi i istovremeno stimuliše proces učenja za učenika, tj. sposobnost stvaranja intelektualne i emocionalne atmosfere u učionici, atmosfere pedagoške podrške. Učenička postignuća su uglavnom vođena očekivanjima, reakcijama i evaluacijama nastavnika. Djeca razvijaju povoljne ideje o sebi i svojim sposobnostima kada nastavnik podstiče učenike na pozitivnu samopercepciju, savladavanje poteškoća, želju samorazvijati.

4. U toku ispitivanja kognitivnih sposobnosti učenika potrebno je, prije svega, fokusirati se na pojedinačne pokazatelje razvoja, tj. uporedi učenika ne toliko sa drugima koliko sa samim sobom. Krajnji cilj dijagnostike treba da bude praktična pomoć određenom učeniku i da bude praktičan.

5. Prilikom analize dobijenih podataka testa prema stepenu razvijenosti kognitivnih sposobnosti, učenici su podijeljeni u 3 grupe: visok, srednji, nizak.

Visok nivo razvoja - obavljanje više od 90% zadataka od strane dece, visok nivo razvoja intelekta uopšte - posedovanje mentalnih operacija (analiza, sinteza, generalizacija, itd.).

Prosječan nivo - vokabular se formira u okviru uzrasnih karakteristika djece; znanje je sistemsko; sposobnost primjene postojećih znanja i vještina u novim uslovima; razumijevanje značenja zadatka; sposobnost da se identifikuju bitne karakteristike u toku generalizacije, apstrakcije; prihvatanje pomoći drugih u slučaju poteškoća u obavljanju zadataka; obavljanje zadataka na produktivnom nivou; sposobnost prethodne analize prezentiranog materijala; svijest o izvršenim radnjama; prosječan tempo rada itd.;

Nizak nivo - deca pravilno obavljaju manje od 20% zadataka, izvršavaju zadatke na reproduktivnom nivou, ne vladaju mentalnim operacijama, površnost i inertnost mišljenja itd.

6. Priroda uticaja nastavnika na učenike u procesu pedagoške komunikacije i aktivnosti u velikoj meri zavisi od osobina i kvaliteta ličnosti nastavnika, njegove profesionalne kompetencije, adekvatnog samovrednovanja profesionalnih i ličnih kvaliteta.

Poglavlje II. Pilot-eksperimentalna provjera efikasnosti pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

§ 2.1. Metode i rezultati proučavanja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika osnovnih škola.

U posljednje vrijeme, u oblasti obrazovanja, značaj humanistički pristup koji karakterizira pažnja na emocionalne aspekte interakcije između nastavnika i učenika i, shodno tome, prijenos težišta iz procesa učenja u proces učenja

Sa stanovišta fenomenološke psihologije, istinsko učenje obuhvata cjelokupnu ličnost osobe i ne može se svesti samo na prenošenje informacija koje treba zapamtiti. Iskustvo učenja pomaže osobi da utvrdi svoje lične karakteristike i da u sebi otkrije misli, postupke i iskustva koja nose univerzalni karakter. U ovom shvatanju, nastava je izjednačena sa razvojem ličnosti. Ovakvim pristupom imperatorski apsolutizam nastavnika i njegova sposobnost da bude izvor informacija gube smisao. Uloga nastavnika, dakle, uključuje pomoć učenicima i stvaranje posebne atmosfere koja pogoduje njihovom slobodnom emocionalnom i intelektualnom razvoju.

U izradi eksperimentalne metodologije bazirali smo se na sistematskom pristupu, sa stanovišta kojeg bi svi dijelovi pedagoškog procesa trebali maksimalno stimulirati kako formiranje ličnosti u cjelini, tako i doprinijeti razvoju njenog kognitivnog bloka.

Namerno rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola shvatili smo kao holistički proces zasnovan na koordinaciji njegovih vodećih komponenti:

Target. Polazili smo od shvatanja cilja kao idealnog, svesno planiranog rezultata obrazovnog procesa u odnosu na radnje i uslove koji ga generišu. Suština ove komponente je postavljanje ciljeva zajedničkih aktivnosti od strane odraslih i prihvatanje ovih ciljeva od strane učenika. Krajnji cilj razvoja kognitivne sfere učenika nije bio samo prenošenje određenih znanja, vještina i sposobnosti od strane nastavnika, već formiranje emocionalnih i voljnih kvaliteta, razvoj adekvatnog samopoštovanja učenika. U svakoj fazi razvoja ličnosti dolazi do kvalitativne transformacije unutrašnjeg svijeta osobe i radikalne promjene u njegovom odnosu s drugima. Kao rezultat toga, ličnost dobija nešto novo, karakteristično za ovu fazu, što ostaje u vidu uočljivih tragova tokom njegovog daljeg života. Lične nove formacije ne nastaju od nule, one se pripremaju svim prethodnim razvojem. Strategija kognitivnog i ličnog razvoja učenika osnovnih škola je stvaranje uslova za pozitivnu percepciju procesa učenja i za dalji samorazvoj i samopercepciju.

Cilj treba da bude pristupačan i primjeren intelektualnom razvoju (nivou) učenika, izbor cilja se vrši na način da se priroda i obrasci razvoja mentalnih procesa školaraca, formiranje i razvoj emocionalnih a voljni kvaliteti određuju se njihovom adekvatnom prezentacijom od strane nastavnika.

Informativno. Ovu komponentu čine stručna znanja, vještine i sposobnosti koje određuju smjer obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj razvojnog i korektivnog rada određuje nastavnik. Izbor sadržaja pojedinih tehnika određen je mnogim okolnostima i vrši ga nastavnik u zavisnosti od ciljeva i zadataka koji se nalaze pred njim, uzrasta, početnog nivoa razvoja deteta, nivoa početne motivacije, prirode postojećeg stanja. i odstupanja u nastajanju i mnogi drugi faktori.

Prilikom odabira jednog ili drugog razvojnog programa fokus treba biti na razvoju djetetove ličnosti u cjelini, u cjelini - mentalnim procesima, formiranju opšti intelektualac vještina i razvoj lične sfere (razvoj adekvatnog samopoštovanja, komunikativna sposobnosti, otklanjanje agresivno-odbrambenih reakcija, anksioznosti itd.). Tehnološki. Novi društveno-ekonomski uslovi radikalno mijenjaju ideologiju obrazovanja i zahtijevaju korištenje adekvatnih tehnologija učenja usmjerenih na učenika.

Najvažniji zadatak obrazovanja je formiranje raznolike ličnosti. Važno je razviti sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sistema događaja, razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Ova komponenta najdirektnije odražava procesnu suštinu rada na formiranju kognitivne i emocionalno-voljne sfere učenika. Realizuje se uz pomoć određenih metoda i sredstava korektivno-razvojnih aktivnosti.

Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskom uzrastu igra ostaje emocionalno privlačna, u toku izvođenja ove aktivnosti rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo provesti ovakva istraživanja u forma igre. Predlažemo kombiniranje korištenja komponenti igranja i aktivnosti učenja. Budući da su sistemi vježbi koje smo razvili u obliku igre, a po svojoj orijentaciji su edukativnog karaktera. U svakom slučaju, iz mnoštva raspoloživih metoda i sredstava, nastavnik može izabrati najadekvatniji i najefikasniji.

Motivaciono. Neophodan preduslov za poučavanje dece u školi je formiranje njihove motivacije za saradnju sa odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacione spremnosti za prihvatanje predloženih metoda, sredstava i oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Posebnu pažnju treba posvetiti formiranju kod školaraca motiva za adekvatnu percepciju poteškoća i želje za ispravljanjem svojih grešaka, sposobnosti procjene svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.

Operativni i regulatorni. Prilikom planiranja i organizacije vaspitno-razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi sa predloženim zadacima: treba da leže u zoni srednje težine, da budu pristupačni djeci. Neophodno je u početnim fazama osigurati pozitivno iskustvo uspjeha na pozadini određene količine napora. U budućnosti je potrebno povećati težinu zadataka srazmjerno uzrasnim mogućnostima djece i ranije formiranom stepenu razvoja intelektualne sfere.

Stimulirajuću ulogu treba da imaju zadaci koji su teški, ali izvodljivi, zahtijevaju od djece da ulože određene napore, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičke traume, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i, uopšte, na ličnost nastavnika.

Treba ohrabriti nezavisni aktivnosti i inicijative školaraca.

Procijenjeno i efektivno. Komponenta se zasniva na odabiru metoda koje na odgovarajući način odražavaju nivo razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost koju dijete izvodi zavisi od evaluacije. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena izaziva strah ili izaziva negativna osjećanja. Djeci sa niskim samopoštovanjem potrebna je preliminarna pozitivna procjena njihovih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.

Poučavajući djecu u osnovnoj školi, potrebno je voditi računa o činjenici da je proces razvoja i formiranja djetetove ličnosti proces postepenog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti za regulaciju i samoregulaciju ponašanja djeteta. osoba koja raste. Karakteristike ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja školaraca kao najvažnije komponente.

Prilikom dizajniranja eksperimenta uzeli smo u obzir seriju opšte pedagoške odredbe, čije je poštovanje preduslov za njegovu primjenu i utvrđivanje djelotvornosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca moguć je samo u okviru pedagoškog sistema koji je optimalno uključen u strukturu obrazovnog procesa osnovne škole;

Efikasnost formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoj školi postiže se funkcionisanjem kontrolisanog sistema u stvarnosti, a ne formalno organizovanog po principu „subjekt – subjekat“, po kojem su i učenici i nastavnici aktivni učesnici u organizovanom radu. proces;

Kvalitet formiranja kognitivnih sposobnosti učenika unapređuje se organizacijom upravljanja na svim nivoima vaspitno-obrazovnog procesa u školi, koordinacijom nastavnika i psihologa;

Formiranje motivacione komponente u strukturi ličnosti mlađeg učenika vrši se transformacijom motiva spoljašnje stimulacije u motive lične samoostvarenja;

Formiranje operativne komponente vrši se u procesu obuke igranje aktivnosti.

Eksperiment je proveden u prirodnim uvjetima 3 godine s učenicima osnovnih škola obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratova. Ukupan broj školaraca koji su učestvovali u eksperimentu bio je 3150 ljudi. Ukupan broj nastavnika osnovnih škola koji su učestvovali u eksperimentu je 94 osobe.

Zadaci utvrđivanje eksperiment se može formulirati na sljedeći način:

1. Izbor skupa dijagnostičkih metoda za određivanje stepena razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 1. i 3. razreda, dinamike stepena razvoja.

2. Izrada dijagnostičkog kompleksa za određivanje profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika početnog bloka, stila pedagoške komunikacije.

3. Provođenje ankete u svakoj od odabranih grupa ispitanika korištenjem skupa dijagnostičkih procedura dizajniranih za svaku grupu.

4. Formiranje, na osnovu rezultata ankete, unutar svake grupe podgrupa subjekata, međusobno različitih, prvo po stepenu razvoja intelektualne sfere dece i, drugo, po stručnom i lične kvalitete nastavnika.

5. Izrada i opis karte međusobnih uticaja tipova temperamenta nastavnika i učenika.

Pređimo na procjenu kvantitativnih pokazatelja stepena razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika koji rade sa ovom djecom.

Kvantitativne karakteristike su prikazane u tabelama 1 i 2.

Svi pokazatelji su dati u procentima.

Uporedni podaci izgledaju vrlo indikativno i ilustrativno. Treba napomenuti da se do kraja trećeg razreda povećava broj djece s indikatorom razvijenosti intelektualne sfere „nizak“ i smanjuje broj djece s pokazateljem stepena razvoja „visok“ (sa izuzev školske 1995/96.).

Prilikom testiranja učenika trećeg razreda utvrđeno je da nisu sva djeca (a ne većina njih) do kraja školovanja u osnovnoj školi ovladala sposobnošću da održe cilj zadatka. Treba napomenuti da za dalje školovanje u srednjoj i srednjoj školi takav pokazatelj snažne volje kao što je arbitrarnost ima značajan uticaj na razvoj intelektualne sfere (Tabela 1).

Nivo razvoja OŠ mlađih školaraca (%).

Akademska godina nizak nivo prosječan nivo visok nivo UC razred 3

1 klasa H 1 klasa. Za 3 ćelije. 1 klasa H 1 klasa. Za 3 ćelije. 1 klasa H 1 klasa. Za 3 ćelije.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 razred * H - pokazatelji primarne dijagnoze prilikom prijema djece u 1. razred. 1 cl? K - srednja dijagnostika na kraju 1. razreda. I

3 clg - dijagnostika stepena razvoja kognitivne sfere djece na kraju 3. razreda. UC - zadržavanje cilja zadatka (uključeno u metodologiju testiranja za djecu 3. razreda).

Analizirajmo dijagnostičke pokazatelje profesionalnih i ličnih kvaliteta i stil pedagoške komunikacije nastavnika koji rade u početnom bloku obrazovnih institucija (škole, liceji, gimnazije) regije Volga. Testiranje je obavljeno školske 1997/98.

Tip temperamenta - od 94 nastavnika koji su učestvovali u eksperimentu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melanholik - 28%.

Samopoštovanje profesionalnih kvaliteta nastavnik: običan rad - 82% nezavisnost- 31% samokritičnost - 49% profesionalna fleksibilnost - 54,5% stereotipi - 77,8% profesionalna nesigurnost - 51% nisko samopoštovanje - 81,8% pojednostavljeno razumijevanje djece - 90,3% jednostrani pristup djeci - 83,5% samokontrola - 67% komunikacijske vještine - 73% kognitivne potrebe - 27% kreativna orijentacija - 55%.

Kao što vidite, prilično veliki broj nastavnika osnovnih škola pati od stereotipa u radu, jednostranog pristupa djeci i pojednostavljenog razumijevanja njihove psihologije, niskog samopoštovanja i običnosti u pripremi i izvođenju nastave. I ono što najviše iznenađuje kod ovakvih procjena njihovih profesionalnih kvaliteta, svega 27% od ukupnog broja ispitanih nastavnika ima kognitivne potrebe, tj. velika većina nastavnika je prilično zadovoljna svojim raspoloživim znanjem.

Stil pedagoške komunikacije: demokratski stil - 72,7% sklonost autoritarnom stilu - 18,1% liberalni stil - 9,2%

Najtipičniji stil pedagoške komunikacije među nastavnicima osnovnog bloka obrazovne ustanove regije Volga je demokratski.

Takođe smo pratili razvoj dječije proizvoljnosti (držanje cilja zadatka) u svakoj grupi nastavnika, podijeljenih po principu stila pedagoške komunikacije. Podaci su prikazani u tabeli 2.

Zaključak.

1. Upotreba metode konceptualne analize filozofske, pedagoške i psihološke literature omogućila je da se identifikuju područja za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika; utvrđivanje suštine kognitivnih sposobnosti mlađih učenika; utvrđivanje uloge ličnosti nastavnika u ovom procesu; pitanja dijagnostike stepena razvijenosti učenika - imenovane su pouzdane metode, utvrđen je dijagnostički značaj normi SD. To je omogućilo da se formulišu cilj i zadaci, da se na sadržajan način opišu vrste i oblici rada na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola.

2. Analiza stanja stepena razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih učenika i voljne komponente – zadržavanje cilja; samodijagnoza Profesionalni i lični kvaliteti nastavnika otkriveni:

Nedosljednost u korištenju metoda, sredstava i oblika razvoja intelektualnih sposobnosti mlađih učenika;

Slabo korištenje u školskom sistemu psihološko-pedagoških tehnika za formiranje psihološke kompetencije nastavnika, formiranje sposobnosti razumijevanja i adekvatnog modeliranja ličnosti učenika; sposobnost procjene njihovih profesionalnih sposobnosti i sposobnosti;

Nedovoljna zastupljenost ovih problema u programima obuke i prekvalifikacije nastavnika.

Nivo razvijenosti kognitivnih sposobnosti u odnosu na pokazatelje primarne dijagnostike pri upisu djece u 1. razred i srednje dijagnostike na kraju 1. godine studija do perioda prelaska učenika iz osnovne u srednju školu opada (broj djece sa SD „niskim“ raste, a broj djece sa UR „visokim“). Do kraja treće godine studija zadržavanje cilja zadatka formira se samo kod 56-69% djece.

Istovremeno, 82% nastavnika odlikuje se običnim radom, 81,6% - niskim samopoštovanjem, 51% - profesionalnom nesigurnošću, 90,3% - pojednostavljenim razumijevanjem djece.

3. Formativni eksperiment je u potpunosti potvrdio sve odredbe postavljene hipoteze. Razvijeni model sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca omogućio je značajno povećanje njihovog nivoa u eksperimentalnim grupama: kako u grupi dece čiji su učitelji prošli teorijsku obuku, tako i u grupi dece čiji su učitelji prošli oba teorijske i praktične nastave, smanjen je broj učenika sa indikatorom SD „visok“ i broj učenika sa „niskim“ indikatorom. U obe grupe povećan je broj dece sa formiranim voljnim kvalitetom - stepenom proizvoljnosti (držanje cilja zadatka) - 69 i 75%, respektivno.

Nakon formativnog eksperimenta smanjio se broj nastavnika sa niskim samopoštovanjem: učitelji koji su prošli teorijsku obuku - 57%, nastavnici koji su prošli i teorijsku i praktičnu obuku - 38%, nastavnici sa uobičajenim pristupom radu - 76 i 53%, redom, nastavnici sa pojednostavljenim razumijevanjem djece - 51 i 8%.

Povećao se broj nastavnika koji imaju kognitivne potrebe – 61 i 93%.

4. Rezultati istraživanja i primjene u školama modela pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca koji smo razvili jasno su pokazali da samo nastavnici sa formiranim pozitivnim stavom prema svojoj ličnosti, sigurni u svoj profesionalni novac i potencijal , sposoban da adekvatno proceni ličnost, može ih uspešno razvijati svaki učenik i sa svakim od njih izgraditi konstruktivne odnose zasnovane na dubokom znanju psihološke karakteristike mlađi učenici; održavati pozitivnu motivaciju djece da idu u školu.

Spisak referenci za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških nauka Ahmetvalijeva, Meiserya Garafovna, 2001.

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj ličnosti u procesu životne aktivnosti.//Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod kojim uslovima učenje može biti kreativno za nastavnika i dete // Psihološki problemi razvoja inicijative i kreativnosti nastavnika (okrugli sto). Pitanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultata dijagnostičkih metoda orijentiranih na standard.\\ VP, 1985. br. 5.

4. Amonashvili Sh.A. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u osnovnoj školi / VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananiev B.G. Odabrani psihološki radovi: U 2 sv. M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoške procjene).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Book. 1. M.: Pedagogija, 1982.

7. Anastasi A. Diferencijalna psihologija./Sihologija individualnih razlika.: Tekstovi. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegove prirodne osnove i metode. M.: Viša škola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako naučiti djecu da uče.: Knjiga za učitelja. M.: Prosvjeta, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Proučavanje pažnje učenika. Smjernice." M.: Iz-vo MGPI im.Lenjin, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Status i perspektive razvoja programirano učenje. M.: 3nanie, 11.1969

14. Berezovin A.A., Kolominski L.L. Učiteljski i dječji tim / Psihološko-pedagoška istraživanja. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj koncepta I i obrazovanje - M., Progres, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. M.: Pedagogija, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kao kreativnost. M., 1977., str.15

18. Bitjanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. M.: Savršenstvo, 1997.

19. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti, Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija vaspitno-obrazovnog rada učenika. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje učenika. M.: Prosvjeta, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Magija intelekta. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Zamislite. Hajde da se igramo i sanjamo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Sabrani radovi T.Z. Problemi razvoja psihe. / Ed. A. M. Matjuškina M.: Pedagogija, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M.: Pedagogija, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Naučna zaostavština./ Ed. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagogija, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. Fav. psihol. istraživanja.-M.: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vyatkin L.G. Restrukturiranje obuke nastavnika na sveučilištu // Osposobljavanje nastavnika na sveučilištu. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1992, - str.

30. Vyatkin L.G. Psihološko-didaktičke osnove za restrukturiranje obrazovnog procesa na savremenom univerzitetu. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vyatkin L.G. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Stvarni problemi razvoj ličnosti učenika. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1995.-c.40.

32. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. -M., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporožec A.V., Elkonin D.B. Problemi formiranja znanja i vještina kod školaraca i nove metode nastave u školi A\VP, 1963.-br.5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. Stariji predškolci i mlađi školarci: psihodijagnostika i razvojna korekcija. -M.: Izdavačka kuća " Institut za praktičnu psihologiju»; Voronjež: NPO "MODEK", 1998.-256 str. (Serija "Biblioteka školskog psihologa").

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. Moskva: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Neki pravci i perspektive proučavanja osnova individualnih razlika // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Obrazovanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Kriterijski orijentirano testiranje u dijagnostici mentalnog razvoja školske djece.\\ VP, 1988.-№2.

39. Gornova N.V., Železovskaja G.I. Profesionalno i lično formiranje budućeg nastavnika. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevič K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistička norma ili socio-psihološki standard.\\Psychological journal, 1986. -№3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojnog obrazovanja. M.: Prosvjeta, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. M.: Pedagogija, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj svakodnevnih i naučnih pojmova u školskom uzrastu.// Psihološka nauka i obrazovanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Dijagnostika sposobnosti i osobina ličnosti u obrazovnim aktivnostima./ Ur. V.D.Shadrikova. Saratov: SGU, 1989.

45. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -M.: 1981.

46. ​​Disterweg A. Izabrani pedagoški radovi. Moskva: Učpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sistemu "ličnosti"//VP.-1985.-N5.

48. Železovskaja G.I. O logičkom i metodološkom pristupu asimilaciji pedagoških pojmova u procesu rješavanja konceptualnih i terminoloških problema.// Načini unapređenja obrazovnog procesa na univerzitetu. - Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1993.-str. 178.

49. Železovskaja G.I. Konceptualno dijalektičko mišljenje studenata, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije i zadaci psihološke službe.\\Psihološki časopis, 1984. br. 6.

51. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. M., 1975.

52. Zaporožec A.V. Odabrani psihološki radovi: U 2 sv. M., 1986.

53. Igre trening, trening, slobodno vrijeme./ur. V.V. Petrusinsky.//U 4 knjige.-M.: Nova škola, 1994.-368 str.

54. Izyumova S.A. Priroda mnemotehničkih sposobnosti i diferencijacija učenja.-M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemima moderna psihologija obuka.-Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Formiranje metoda mentalne aktivnosti i mentalnog razvoja učenika. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sistem formiranja spremnosti studenata za korektivno razvojni rad sa decom i adolescentima. doktorska disertacija. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Iskustvo u analizi dijagnostičkih metoda.\\ VPD 982. br.2.

60. Klimov E.A. Individualni stil aktivnosti u zavisnosti od tipoloških svojstava nervnog sistema. Kazanj: Iz Kazana, Univerzitet, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, mogu, mogu! Učenje uronjeno u komunikaciju. -M.: KSP, Institut za psihologiju Ruske akademije nauka, 1997.

62. Krivtsova S.V. Obuka: problemi nastavnika i discipline.-M.: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost, talenat nastavnika. - L.: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Eseji o psihologiji rada nastavnika. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učenika.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Kreativno mišljenje u profesionalnoj djelatnosti nastavnika.\\ VP. -1986. br. 2.

67. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u obrazovnom dijalogu - M.: Obrazovanje, 1986, str.16.

68. Kurs praktične psihologije, ili kako naučiti raditi i uspjeti. Tutorial. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritamizacija u nastavi / Ed. B. V. Gnedenko, B. V. Biryukova.-M., Prosvjeta, 1966.

70. Levitov N.D. Dječja i pedagoška psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine.-M., 1971. (sposobnosti i ličnost).

72. Leontiev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost.-2. izd.-M., 1977.

73. Leontiev A.N. Razmišljanje / / Čitalac u opštoj psihologiji: Psihologija mišljenja. — M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo kako upravljati sobom i djecom: Pedagoška radionica. M.: Prosvjeta, 1995.-240 str.

75. Lubovski V.I. Psihološki problemi dijagnosticiranja abnormalnog razvoja djece. M., 1989.

76. Luria A.R. Jezik i svijest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika.: Knjiga za nastavnike. M.: Prosvjeta, 1993.

78. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Dijagnoza i korekcija mentalnog razvoja u školskom i predškolskom uzrastu. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O odnosu osobina pažnje i akademskog uspjeha kod učenika 2. razreda.//VP.-1988.-S 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti pažnju i pamćenje vašeg djeteta. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološke osnove za dijagnozu i razvoj kreativnih sposobnosti u obrazovanju. / Problemi sposobnosti u sovjetskoj psihologiji.-M., 1984.

82. Matyushkin A.M. Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka pitanja razvoja obrazovanja i novih programa.\\ Sovjetska pedagogija, 1968. br. 6.

84. Milrud R.P. Formiranje emocionalne regulacije ponašanja nastavnika.//VP.-1987 .-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Prosvjeta, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testova. - Saratov, "Naučna knjiga", 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke studije individualnih razlika. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovna svojstva ljudskog nervnog sistema.-M .: Obrazovanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. 2nd ed. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Kompletan sastav spisa. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Ličnost, aktivnost. Kolektivno. M., 1982.

91. Piaget J. Priroda intelekta.// Čitalac u opštoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

92. Problemi dijagnostike mentalnog razvoja učenika / Ed. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.

93. Mentalni razvoj mlađih učenika./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogija, 1990.

94. Psihodijagnostika i škola./ Ed. K. M. Gurevich i dr. Tallinn, 1980.

95. Psihološka dijagnostika./ Ed. K. M. Gurevich. M., 1981.

96. Radna sveska školskog psihologa. M.: Obrazovanje, 1991.

97. Ravich-Shcherbo I.V. Istraživanje prirode individualnih razlika.: Tekstovi. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje mentalnom aktivnošću mlađeg učenika.-L., 1976, str.17.

99. Repkina N.V. Osobine pamćenja i ciljanja u obrazovnoj aktivnosti mlađeg učenika .// VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji i mašine. -M.: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empathy: Per. s engleskog.// Psihologija emocija: tekstovi.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnovi opšte psihologije: U 2 toma, tom 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O prirodi mišljenja i njegovom sastavu.// Čitalac u opštoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvoj kreativnog mišljenja djece. Popularan vodič za roditelje i vaspitače. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Škola Dostojevskog. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i praksa nastave: Per. sa engleskog / Ed. N. F. Talyzina. Moskva: Pedagogija, 1984.

109. Strelyau L. Uloga temperamenta u mentalnom razvoju.-M., 1982.

110. Talyzina N.F. Upravljanje procesom učenja. M.: Izdavačka kuća Moskve. un-ta, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika.: Knjiga za učitelja.-M.: Prosveta, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini razvoja specijalističkog profila. Saratov: Iz Sarata. un-ta, 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Formiranje kolektivne pažnje kod mlađih učenika. doktorska disertacija. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično mišljenje.// Čitalac iz opšte psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.

115. Teplov B.M. Izabrana djela.: U 2 sv.-M.: Pedagogija, 1985.

116. Teplov B.M. Sadašnje stanje čovjeka i način njihovog utvrđivanja. // 7 m/n kongres antropoloških i etnografskih nauka.-M., 1964.

117. Teplov B.M. Osobine i darovitost.// Čitanka o starosnoj i pedagoškoj psihologiji.-M., 1981.

118. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularan vodič za roditelje i vaspitače. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-192 str.

119. Tikhomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti školaraca. Popularan vodič za roditelje i vaspitače. Jaroslavlj, Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Sabrana djela.V.2. M.-JL, izdavačka kuća APN RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako naučiti djecu da sarađuju? Psihološke igre i vježbe. U 4 sveske M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umjetnost ljubavi: Studija o prirodi ljubavi.-M., 1990.

123. Hekkausen X. Motivacija i aktivnost: u 2 tom-M., 1981.

124. Hekkausen X. Motivacija i aktivnost.//Ed. B.M. Veličkovski.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. Razvoj dječijeg pamćenja. Popularan vodič za roditelje i vaspitače. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

126. Chernyshevsky N.G. Kompletan sastav spisa. T.Z, M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. i dr. Dijagnoza mentalni razvoj. Prag, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj ličnosti, M.: Vladoš, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igre do samoobrazovanja :: Zbirka igrica-ispravki. M.: Nova škola, 1993.-80 str.

130. Shorohova E.V. Princip determinacije u psihologiji. "Metodološki i teorijski problemi psihologije." Ed. E.V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija nastave mlađih učenika. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu kontrole starosne dinamike mentalnog razvoja djece.\\ O dijagnostici mentalnog razvoja pojedinca. Tallinn, 1974.1b6

Imajte na umu da se gore navedeni naučni tekstovi postavljaju na pregled i dobijaju putem prepoznavanja originalnog teksta disertacije (OCR). S tim u vezi, mogu sadržavati greške vezane za nesavršenost algoritama za prepoznavanje.
Nema takvih grešaka u PDF datotekama disertacija i sažetaka koje dostavljamo.

RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLAĐIH ŠKOLACA

Poslednjih godina prioriteti u obrazovanju su se drastično promenili. Svrsishodan i intenzivan kompleksan razvoj djetetovih sposobnosti postaje jedan od hitnih zadataka obrazovnog procesa.

Promjene koje se dešavaju u našem društvu dovele su do promjene društvenog poretka u obrazovnom sistemu. Sada je društvu potrebna osoba sposobna za samoostvarenje kreativnih mogućnosti.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika, kako pokazuju studije, u središtu je od davnina. Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako je učenik kognitivno aktivan.

Da li je moguće postići da dijete postane "pametnije", "sposobnije", "darovitije"? naravno, ako se bavite razvojem mentalnih sposobnosti jednako redovno kao što trenirate razvoj snage, izdržljivosti i drugih fizičkih kvaliteta. Ako stalno trenirate svoj um, rješavate teške probleme, uključujete svoje kreativne sposobnosti u to, samostalno pronalazite načine za rješavanje nestandardnih situacija, rezultat neće dugo čekati.

Kao što znate, nema nesposobne djece, samo trebate pomoći djetetu da razvije svoje sposobnosti, učinite proces učenja uzbudljivim i zanimljivim.

Sposobnosti su svojstvo osobe zasnovano na sklonostima, razvijanju i osiguravanju uspjeha u bilo kojoj vrsti aktivnosti. Nivo sposobnosti zavisi od prisutnosti sklonosti, ali to ne znači da se sklonosti nužno pretvaraju u sposobnosti. Za to su potrebni sljedeći uslovi:

U potpunosti iskoristiti osjetljive periode razvoja. Na primjer, za razvoj muzičkih sposobnosti, takav period je uzrast od 2-5 godina (djete u tom periodu mora slušati muziku); za formiranje govora do 3 godine, za razvoj govora do 5 godina (dijete u ovoj dobi ne samo da mora čuti govor, već mora i aktivno sudjelovati u njemu, komunicirati); za razvoj intelektualnih sposobnosti - uzrast od 3-12 godina. Stoga je sa djecom ove starosne grupe potrebno intenzivno raditi.

Visoka kognitivna aktivnost. Za uspješan razvoj sposobnosti dijete mora imati želju da uči da uči nove stvari.

Razvoju kognitivnih interesovanja i ličnih kvaliteta djece doprinosi i demokratski sistem obrazovanja i vaspitanja.

Potrebna aktivnost. Da bi razvilo umjetničke sposobnosti, dijete mora crtati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti potrebno mu je ponuditi različite zadatke i vježbe. . Ali sposobnosti se ne mogu razvijati pod prisilom.

Primjer roditelja je veoma važan. Ako porodica voli da čita, vodi računa o intelektualnom razvoju, tada se djetetove sposobnosti brže razvijaju.

Visoka samoevaluacija. Upravo visoko samopoštovanje, koje dijete čini samopouzdanim, omogućava mu da započne nove, sve složenije zadatke, igre i vježbe, što zauzvrat razvija njegove sposobnosti.

situacija uspeha. To direktno dovodi do rasta samopoštovanja kod djeteta.

Sposobnosti se gotovo u potpunosti formiraju do 13. godine. U ovoj dobi završava sazrijevanje moždanih nervnih ćelija. Zbog toga treba uložiti maksimalne napore za razvoj dječijih sposobnosti dok je dijete u vrtiću i dok uči u osnovnoj školi.

Psiholog Vygodsky je primijetio intenzivan razvoj inteligencije u osnovnoškolskom uzrastu. Dijete od 7-8 godina razmišlja u određenim kategorijama. Zatim dolazi do prelaska u fazu formalnih operacija.

Do trenutka prelaska na srednju kariku, učenici treba da nauče da samostalno razmišljaju, izvode zaključke, upoređuju, upoređuju, pronalaze opšte i posebno, uspostavljaju jednostavne obrasce.

Dijete, polazeći da uči u školi, mora imati dovoljno razvijeno mišljenje. Da bi se kod njega formirao naučni pojam, potrebno ga je naučiti da atributima predmeta pristupa na diferenciran način. Potrebno je pokazati djetetu da postoje bitne osobine bez kojih se predmet ne može podvesti pod određeni pojam. Ako učenici od 1. do 2. razreda primjete, prije svega, najočiglednije spoljni znaci karakterišući radnju predmeta (šta radi?) ili njegovu svrhu (čemu služi?), onda se od 3.-4. razreda školarci već više oslanjaju na znanja i ideje koje su se razvile u procesu učenja. Mnogi nastavnici u osnovnim školama svoj posao vide u tome da učenicima daju prve ideje i koncepte iz oblasti jezika, matematike i prirodne istorije. Zapravo, posao bi trebao biti mnogo ozbiljniji i dublji. U osnovnoj školi potrebno je ne samo postaviti temelje za znanje učenika, već i formirati odnos prema svijetu oko sebe, treba ih učiti samostalnom razmišljanju i kreativnom radu. Ove kvalitete treba razviti što je prije moguće.

Na svojim časovima koristim mnogo različitih zadataka i vježbi za održavanje i razvoj kognitivne aktivnosti učenika.

Umjesto organizacionog momenta koristim intelektualno zagrijavanje. Ovo pomaže učenicima da usredsrede svoju pažnju, da se mobilišu za lekciju i da je započnu dobro. Intelektualna zagrijavanja razvijaju brzinu reakcija, jer. morate odgovoriti brzo i jasno, omogućiti vam da se prisjetite prethodno proučenog materijala, na opušten, razigran način.

Tokom lekcije, u različitim fazama, učenicima dajem razne zadatke koji pomažu u treniranju pamćenja, razvoju mišljenja, mašte itd.

Da bih saznao rezultate svog rada i koliko je ovaj rad opravdan, vršim dijagnostiku. Na osnovu rezultata koje sam vidio, donosim zaključke i postavljam ciljeve za dalji rad.

PRIMJERI ZADATAKA:

Sposobnost određivanja prioriteta:

Predloženo je nekoliko riječi: 1-iza zagrada 5-u zagradama.

Zadatak: iz zagrada izbaciti 2 riječi koje su najznačajnije za prvu izvan zagrada.

RIJEKA (obala, riba, pecaroš, voda).

ČITANJE (oči, knjiga, slika, štampa, reč).

generalizacija:

Predlažu se 2 riječi. Potrebno je utvrditi šta je zajedničko među njima.

KIŠA-GRAD, NOS-OK, ŠKOLA-UČITELJ, itd.

Klasifikacija - sposobnost generalizacije, izgradnje generalizacije na apstraktnom materijalu.

TROKUT, PRAVA, DUŽINA, KVADRAT, KRUG.

HRAST, LJESKA, JOHA, TOPOLA, JASEN.

VASIL, FJODOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Analiza odnosa i pojmova.

Date su 3 riječi. Prve 2 riječi su u određenoj vezi. Između treće i jedne od predloženih pet riječi postoji isti odnos: pronađite ovu četvrtu riječ.

PJESMA - KOMPOZER = AVION -?

AERODROM

1. CONSTRUCTOR

   FIGHTER

KRASTAVAC-POVRĆE = DAHELING -?

Koncepti izuzetaka:

Stol, stolica, krevet, pod, ormar.

Mlijeko, kajmak, mast, pavlaka, sir.

Slatko, ljuto, gorko, kiselo, slano.

Breza, bor, hrast, drvo.

Tatyana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca u sistemu vannastavnih aktivnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlađih školaraca u sistemu vannastavnih aktivnosti.

Jedna od edukativnih aktivnosti je kognitivni. Koja je svrha kognitivna aktivnost? Takve ću izdvojiti ciljevi: obogatiti razumijevanje učenika o okolnim aktivnostima, formirati potrebu za obrazovanjem, doprinose intelektualnom razvoju djeteta. Postoji mnogo oblika organizacije kognitivna aktivnost npr. razne ekskurzije, takmičenja, turniri, olimpijade, edukativne igrice...

Šta se manifestuju kognitivni potrebe djeteta i da li jesu? Naravno da postoji, ali kao glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim, možete istaknuti INTERESOVANJE.

Iskazuje se interesovanje za orijentaciju djeteta na određenu aktivnost koja je od posebnog značaja za njegovu ličnost. Interes se formira ako predmet okolne stvarnosti ima emocionalnu privlačnost. Vrijedno je zapamtiti to kada organizujete svoje aktivnosti ne samo za predmetnog nastavnika, već i za nastavnika.

Interesovanja su od velikog značaja u životu deteta. Budući da se interesovanja manifestuju u pozitivnim emocijama djeteta, izazivaju osjećaj zadovoljstva rad. Oni olakšavaju fokusiranje rad, povećati performanse. IP Pavlov je interes smatrao nečim što aktivira stanje moždane kore. Poznato je da je svaki obrazovni proces uspješniji, što je veći interes učenika za učenje. Smatram da nastavnik treba da organizuje svoje radi tako do i nakon radnog vremena, vrijeme vannastavne aktivnosti, ne samo da održavaju, već i povećavaju interesovanje učenika za različite predmete obrazovnog ciklusa.

Za razvoj dijete je veoma važno za formiranje mnogih interesovanja. Treba napomenuti da za školskog djeteta općenito karakterizira kognitivni stav prema svijetu. Za njega "sve je interesantno". Takva radoznala orijentacija ima objektivnu svrsishodnost. Interesovanje za sve proširuje životno iskustvo djeteta, uvodi ga u razne aktivnosti, aktivira njegovo raznovrsno sposobnosti.

Jedan od glavnih zadataka rad tim nastavnika škole je stvaranje uslova za realizaciju kreativnih mogućnosti i sposobnosti učenika.

Kreativnost je složen mentalni proces povezan sa karakterom, interesima, sposobnosti ličnosti. Novi proizvod koji je primila osoba u stvaralaštvu može biti objektivno nov (tj. društveno značajno otkriće). I subjektivno novo (tj. otkriće za sebe). Kod većine djece najčešće vidimo proizvode kreativnosti druge vrste.

Iako to ne isključuje mogućnost stvaranja djece i objektivnih otkrića. Razvoj Kreativni proces zauzvrat obogaćuje maštu, proširuje značenje, iskustvo i interesovanja djeteta.

Kreativna aktivnost razvija dečja čula. Provodeći proces kreativnosti, dijete doživljava čitav niz pozitivnih emocija, kako od procesa aktivnosti tako i od dobivenog rezultata. Kreativna aktivnost promovira optimalno i intenzivno razvoj više mentalne funkcije kao što su pamćenje, mišljenje, percepcija, pažnja. Kreativna aktivnost razvija djetetovu ličnost, pomaže mu da usvoji moralne i moralne norme – da razlikuje dobro i zlo, saosećanje i mržnju, hrabrost i kukavičluk, itd. Stvarajući stvaralačko delo, dete u njima odražava svoje razumevanje životnih vrednosti, svojih ličnih svojstava, shvata ih na nov način prodire u njihovu važnost i dubinu. Kreativna aktivnost razvija estetski osećaj deteta. Kroz ovu aktivnost formira se estetska osjetljivost djeteta na svijet, uvažavanje lijepog.

Sva djeca, posebno mlađih školaraca koji vole da stvaraju umetnost. Pevaju i plešu sa oduševljenjem, sa zadovoljstvom nastupaju na sceni, učestvuju na koncertima, takmičenjima, izložbama, kvizovima. Stoga, u vannastavne aktivnosti nastavnik treba da koristi elemente dečjeg stvaralaštva. Potrebno je pomoći djetetu da se okuša u različitim područjima kreativne aktivnosti kako bi se pronašlo, a ne izgubilo sklonosti koje mu je zadala priroda; Sve je to izvodljivo u procesu kolektivne kreativne aktivnosti. Pa da postavimo pitanje: koji vannastavno događaj će pomoći razvoj njegova kreativnost? Naravno, razna takmičenja, kvizovi, KVN, turniri, edukativne igre, u kojem se treba potruditi što bolje spojiti edukativno (dodatno) materijala i zabavnog oblika ponašanja, tako da razvijaju interesovanja i sposobnosti djece.

Naši studenti sada dobijaju ogromnu količinu različitih informacija. Vjerujem da je zadatak nastavnika da prenese djetetu korisne informacije u takvom obliku da se, prvo, dobro upije, a drugo, da može pomoći učeniku u budućnosti kako u nastavi o određenom predmetu, tako i vani škole. Naravno, prilikom izrade zadataka iz predmeta, nastavnik treba da traži savjet od predmetnog nastavnika. U tom slučaju neće biti rizika od prekompliciranja zadataka.

Želio bih da vam ispričam o nekim od aktivnosti koje su provedene u razredu i uspjehu sa momcima. Na primjer, u 2. razredu smo imali zanimljivu literarnu igru "Lukomorye" (do 200. godišnjice rođenja A. S. Puškina). Igra je zasnovana na "Tic Tac Toe". Pa evo "Lukomorye" Momcima se to toliko svidjelo da smo zajedno smislili nova imena za ćelije polja za igru, na primjer, crna kutija - u ovoj ćeliji je bilo potrebno pogoditi koji se predmet nalazi u crnoj kutiji i šaradu ili zagonetku dat je za nagovještaj; Ukrštenica - u ovoj ćeliji je bilo potrebno riješiti ukrštenicu; polje čuda - pogodi riječ prema pravilima igre "Polje snova" i drugi.. A kasnije su igrali utakmicu sa novim igralištem. Velika zasluga igre "Tic Tac Toe" u tome što se može prilagoditi apsolutno svakoj temi školski kurs, za ovo trebate samo stvoriti odgovarajuće polje za igru ​​i zadatke za ćelije igre.

Još jedna književna igra održana je sa velikim benefitom, a to je literarni Brain-ring (prema radovima izučavanim u 1. i 2. razredu). Tokom utakmice momci su se ponovo prisjetili onoga što im je već malo izblijedjelo u sjećanju, do kraja utakmice čak sam se setio i nekih sitnih detalja. Brain - ringovi kao takmičenje između dva tima mogu se održavati u drugom subjekti: matematika, prirodoslovlje... Mogu biti posvećene određenoj temi ili dijelu koji se proučava na lekcijama, naravno, dodati i Dodatne informacije da proširimo vidike dece.

Igre bazirane na televizijskim programima uživaju veliki uspjeh. Stoga, u učionici možete provesti svoje "Star Hour", "Pogodi melodiju", "Zov džungle".

Bila je to ideja TV igrice koju sam koristio za kreiranje scenarija za književnu i istorijsku igru "Točak istorije". U 3. razredu momci su dobili novi predmet "Uvod u istoriju", a na časovima lektire učenici su učili istoriju razvoj dječije književnosti. Stoga mi je pala ideja da i sami momci postanu učesnici priče. Uostalom, u učionici samo slušaju priče nastavnika, čitaju knjigu, proučavaju karte, a ovdje se mogu zamisliti kao nekakav istorijski lik, djeca imaju osjećaj empatije prema sudbini učesnika. istorijski događaj. A ovo je veoma značajan faktor u početnom proučavanju istorije. Dobijamo efikasan lijek kognitivni razvoj aktivnosti učenika, povećava se interesovanje djece za novi predmet i to promovira opšti intelektualac razvoj učenika.

Sada ima sve više različitih razvoj događaja, ali vjerujem da svaki od nas: nastavnik, razredni starešina mora dati svoj lični doprinos i kreirati nešto novo na osnovu gotovih materijala.

PAGE_BREAK--Asimilacija teorijskog znanja kroz aktivnosti učenja u potpunosti se postiže kada se kombinuje sa igrom. Preduvjeti za potrebu za obrazovnom aktivnošću u vidu kognitivnih interesa nastaju kod djeteta osnovnoškolskog uzrasta u procesu razvoja zapletne igre, u okviru koje se intenzivno formira mašta i simbolička funkcija. Igra uloga doprinosi nastanku kognitivnih interesa kod djeteta. Ispunjavanje od strane djeteta prilično složenih uloga podrazumijeva da ono, uz maštu i simboličku funkciju, posjeduje i različite informacije o svijetu oko sebe, o odraslima, sposobnost navigacije tim informacijama prema njihovom sadržaju. Neophodan element igre - zamišljena situacija je transformacija zaliha ideja koje je dijete akumuliralo.
Slika fantazije djeluje kao program aktivnosti igre. Igre uloga koje daju bogatu hranu mašti omogućavaju djetetu da produbi i konsoliduje vrijedne osobine ličnosti (hrabrost, odlučnost, organiziranost, snalažljivost). Poređenje sopstvenog i tuđeg ponašanja u zamišljenoj situaciji sa ponašanjem zamišljenog stvarnog lika. Dijete uči da pravi potrebne procjene i poređenja.
U osnovnoškolskom uzrastu dječje igre postepeno postaju sve više savršene forme, pretvaraju se u razvojne, njihov sadržaj se mijenja, obogaćuje zbog novostečenog iskustva. Pojedinačne predmetne igre dobijaju konstruktivni karakter, u njima se široko koriste nova znanja, posebno iz oblasti prirodnih nauka. Kao i znanja koja su djeca stekla u nastavi u školi.
Grupne, kolektivne igre su intelektualizirane. U ovom uzrastu važno je da se mlađem učeniku obezbedi dovoljan broj edukativnih igara u školi i kod kuće, te da ima vremena da ih uvežba. Igre u ovom uzrastu i dalje zauzimaju drugo mjesto nakon učenja kao vodeća aktivnost i značajno utiču na razvoj djece.
“Igra je potreba za tijelo djeteta koje raste. U igri se razvija fizička snaga djeteta, jača ruka, gipko je tijelo, odnosno razvija se oko, oštroumnost, snalažljivost, inicijativa.
Igra za dijete nije samo rekreacija i zabava, već i vrsta aktivnosti: bez igre dijete ne može normalno rasti i razvijati se. U igricama se dijete razvija fizički i psihički, kako bi se suočilo sa svijetom moderne tehnologije. Igra razvija marljivost, upornost u postizanju cilja, zapažanje, domišljatost. Neophodno je stalno pronalaziti i primjenjivati ​​takve igre koje doprinose razvoju djece. Sve igre u zbiru moraju nužno dovesti do određenih pedagoških ciljeva i postići ih. Polazeći od organizovanja igara u dečijem timu, potrebno je osloniti se na već dostignuti nivo razvoja dece, njihove sklonosti, navike, sposobnosti. A zatim nesmetano prilagođavati i obnavljati postojeća interesovanja djece prema željenim, podižući zahtjeve za njima, strpljivo i uporno radeći na njihovoj duhovnoj transformaciji.
Ne možete poistovjećivati ​​igru ​​sa zabavom. Neka neke igre budu zabavna zabava, način da provedete vrijeme. Ali stepen korisnosti većine igara kao sredstva razvoja zavisi od metodologije i tehnike njihove organizacije, od stila igre, i što je najvažnije, od njene prirode i ciljeva. Čitava suština djeteta se manifestuje u igricama. A ako se ove igre biraju promišljeno, pravilno izvode, onda se u igricama može postići mnogo, što je vrlo teško postići razgovorima, sastancima i drugim metodama i tehnikama uticaja na dijete koje su za njega veoma zamorne. . Posmatrajući djecu tokom igre, učitelj može na vrijeme ispraviti dijete, pomoći mu. U igricama djeca otkrivaju svoje pozitivne i negativne strane, vidjevši i upoređujući koje, nastavnik dobija odličnu priliku da pravilno utiče na sve zajedno i svakog pojedinačno.
Dakle, igra je jedna od komponenti sredstava, metoda i oblika koji se koriste za razvoj. Igra izaziva veselo i veselo raspoloženje, donosi radost. Ponesena živom, emotivnom igrom, djeca lakše uče i stiču razne vještine, sposobnosti i znanja koja će im biti potrebna u životu. Zato igre treba da imaju široku primenu u radu sa decom. Postoje dvije glavne vrste igara:
igre sa fiksnim i otvorenim pravilima;
igre sa skrivenim pravilima.
Primjer igara prvog tipa je većina kognitivnih, didaktičkih i igara na otvorenom, kao i edukativnih (intelektualne, muzičke, zabavne igre, atrakcije).
Drugi tip uključuje igre u kojima se društveni odnosi ili materijalni objekti slobodno i samostalno reproduciraju na osnovu života ili umjetničkih dojmova.
Obično se razlikuju sljedeće vrste igara: igre na otvorenom - različite po dizajnu, pravilima i prirodi pokreta koji se izvode. Promoviraju zdravlje djece, razvijaju kretanje. Djeca vole igre na otvorenom, sa zadovoljstvom slušaju muziku i znaju ritmično da se kreću uz nju; građevinske igre - sa pijeskom, kockama, specijal građevinski materijal, razvijaju konstruktivne sposobnosti kod djece, služe kao svojevrsna priprema za ovladavanje daljim radnim vještinama i sposobnostima; didaktičke igre- posebno razvijen za djecu, na primjer, loto za obogaćivanje prirodno-naučnog znanja, te za razvoj određenih mentalnih kvaliteta i svojstava (zapažanje, pamćenje, pažnja); igre uloga - igre u kojima djeca imitiraju domaćinstvo, rad i društvene aktivnosti odrasli, kao što su škola za igru, kćerke-majke, prodavnica, železnica. Igre priča, osim kognitivne svrhe, razvijaju dječju inicijativu, kreativnost, zapažanje
1.3 Didaktička igra kao sredstvo intelektualnog razvoja U posljednje vrijeme nastavnici i roditelji se često suočavaju s poteškoćama u uvođenju djece u aktivnu rekreaciju. Igra ostaje jedan od najpristupačnijih oblika aktivnog odmora.
Veliki uspjeh uživao intelektualno - kreativne igre za mlađe učenike. Mogu se razlikovati sljedeće vrste takvih igara:
Književne igre: formirati interesovanje učenika za čitanje. Nakon što se upoznaju sa bilo kojom knjigom, djeca pripremaju svoj domaći zadatak kao cijeli razred i dolaze na igru ​​koja uključuje intelektualne, kreativne, pokretne zadatke i takmičenja. Svrha takvih igara je formiranje kognitivnog interesa kod učenika, razvoj individualnih sposobnosti, razvoj vještina u kolektivnoj aktivnosti.
kombinovane igre: to su igre kao što su tangram, igre sa šibicama, logički zadaci, dame, šah, slagalice i druge - pružaju mogućnost kreiranja novih kombinacija od postojećih elemenata, dijelova, predmeta.
igre planiranja: labirinti, zagonetke, magični kvadrati, igre sa šibicama - imaju za cilj razvijanje sposobnosti planiranja niza akcija za bilo koji cilj. Sposobnost planiranja se manifestuje u tome što učenici mogu odrediti koje se radnje izvode ranije, a koje kasnije.
igre za formiranje sposobnosti analize: pronađite par, pronađite ekstra, zagonetke, nastavite niz, zabavne tablice - pružaju mogućnost kombiniranja pojedinačnih predmeta.
Inteligencija u širem smislu - sva kognitivna aktivnost, u užem smislu - najopćenitiji pojam koji karakterizira sferu ljudskih mentalnih sposobnosti. Ovi kvaliteti uključuju sposobnost analize, sinteze i apstrakcije, čije prisustvo znači da intelekt ima dovoljnu fleksibilnost mišljenja i kreativnosti; sposobnost logičkog mišljenja, koja se manifestuje u sposobnosti sagledavanja uzročno-posledičnih veza između događaja i pojava stvarnog sveta, utvrđivanja njihovog redosleda u vremenu i prostoru; kao i pažnja, pamćenje, govor djeteta.
Sa stanovišta N.S. Leites, najznačajnija stvar za ljudski intelekt je to što vam omogućava otkrivanje redovnih veza i odnosa u svijetu oko sebe. Predviđanje nadolazećih promjena omogućava transformaciju stvarnosti, kao i upoznavanje svojih mentalnih procesa i uticaj na njih (refleksija i samoregulacija). Od najveće važnosti je potreba-osobna strana znakova inteligencije.
Mentalna aktivnost je karakteristična karakteristika djetinjstva. Pojavljuje se ne samo u vanjskim manifestacijama, već iu obliku unutrašnjih procesa. Značaj aktivnosti za uspjeh mentalnog razvoja odavno je zabilježen u psihologiji.
Originalnost didaktičkih igara je u tome što je ona ujedno i oblik obrazovanja, koji sadrži sve strukturne elemente (dijelove) koji su karakteristični za dječju igru: ideju (zadatak), sadržaj, radnje u igri, pravila, rezultat. Ali se manifestiraju u nešto drugačijem obliku i nastaju zbog posebne uloge didaktičke igre u odgoju i obrazovanju djece predškolske dobi.
Prisutnost didaktičkog zadatka naglašava obrazovnu prirodu igre, usmjerenost njenog sadržaja na razvoj kognitivne aktivnosti djece.
Za razliku od direktne formulacije zadatka u učionici u didaktičkoj igri, on nastaje i kao igrani zadatak samog djeteta. Važnost didaktičke igre je u tome što kod djece razvija samostalnost i aktivnost mišljenja i govora.
Djecu treba naučiti kako se igraju. Tek pod tim uslovom igra dobija edukativni karakter i postaje smislena. Podučavanje radnji u igri provodi se kroz probni potez u igri, prikazujući samu radnju.
Jedan od elemenata didaktičke igre su pravila. Oni su određeni zadatkom nastave i sadržajem igre, a zauzvrat određuju prirodu i način igranja radnji, organizuju i usmjeravaju ponašanje djece, odnos između njih i nastavnika. Uz pomoć pravila, on kod djece formira sposobnost snalaženja u promjenjivim okolnostima, sposobnost obuzdavanja neposrednih želja i pokazivanja emocionalnog i voljnog napora.
Kao rezultat toga, razvija se sposobnost kontrole svojih postupaka, njihovog povezivanja s radnjama drugih igrača.
Pravila igre su vaspitna, organizaciona i disciplinska.
nastavna pravila pomažu da se djeci otkrije šta i kako treba raditi: povezana su s radnjama u igri, jačaju njihovu ulogu, pojašnjavaju način implementacije;
organizovanje - utvrđivanje redosleda, redosleda i odnosa dece u igri;
disciplinovanje - upozoriti šta i zašto ne treba raditi.
Pravila igre koja postavlja nastavnik postepeno se uče
djeca. Fokusirajući se na njih, procjenjuju ispravnost svojih postupaka i postupaka svojih drugova, odnos u igri.
Rezultat didaktičke igre pokazatelj je stepena postignuća djece u usvajanju znanja, u razvoju mentalne aktivnosti, odnosa, a ne samo dobitak koji se postiže na bilo koji način.
Zadaci igre, radnje, pravila, rezultat igre su međusobno povezani, a nedostatak barem jedne od ovih komponenti narušava njen integritet, smanjuje obrazovni i obrazovni učinak.
U didaktičkim igrama djeci se daju određeni zadaci za čije rješavanje je potrebna koncentracija, pažnja, mentalni napor, sposobnost razumijevanja pravila, redoslijeda radnji i savladavanja poteškoća. Oni doprinose razvoju osjeta i percepcije kod predškolaca, formiranju ideja, asimilaciji znanja.
Ove igre pružaju priliku da se djeca nauče raznim ekonomičnim i racionalnim načinima rješavanja određenih mentalnih i praktičnih problema. To je njihova razvojna uloga.
Potrebno je osigurati da didaktička igra ne bude samo oblik ovladavanja individualnim znanjima i vještinama, već doprinosi ukupnom razvoju djeteta, služi za formiranje njegovih sposobnosti.
Didaktička igra doprinosi rješavanju problema moralnog odgoja, razvoju društvenosti kod djece. Učitelj djecu stavlja u uslove koji od njih zahtijevaju da se zajedno igraju, regulišu svoje ponašanje, budu pošteni i pošteni, popustljivi i zahtjevni.
Uspješno upravljanje didaktičkim igrama, prije svega, podrazumijeva odabir i promišljanje njihovog programskog sadržaja, jasno definiranje zadataka, određivanje mjesta i uloge u holističkom obrazovnom procesu, interakciju sa drugim igrama i oblicima obrazovanja. Trebalo bi da ima za cilj razvoj i podsticanje kognitivne aktivnosti, samostalnosti i inicijative dece, njihovo korišćenje različitih načina rešavanja problema igre, treba da obezbedi prijateljske odnose među učesnicima, spremnost da pomognu drugovima.
Nastavnik opisuje niz igara koje postaju teže
sadržaj, didaktički zadaci, radnje i pravila igre. Odvojene, izolovane igre mogu biti vrlo zanimljive, ali njihovo korištenje van sistema ne postiže opći obrazovni i razvojni rezultat. Stoga bi interakcija učenja u učionici i u didaktičkoj igri trebala biti jasno definirana.
Razvoj igre je u velikoj mjeri određen tempom dječije mentalne aktivnosti, većim ili manjim uspjehom u izvođenju radnji igre, stepenom usvajanja pravila, njihovim emocionalnim doživljajima i stepenom entuzijazma. U periodu usvajanja novih sadržaja, novih radnji igre, pravila i početka igre, njen tempo je prirodno sporiji. U budućnosti, kada se igra odvija i djeca budu zanesena, njen tempo se ubrzava. Do kraja utakmice, emocionalni uzlet kao da jenjava i njegov tempo se ponovo usporava. Ne treba dozvoliti preveliku sporost i nepotrebno ubrzanje tempa igre. Ubrzani tempo ponekad izaziva zbunjenost kod djece, nesigurnost,
neblagovremeno izvođenje radnji u igri, kršenje pravila. Predškolci nemaju vremena da se uključe u igru, previše su uzbuđeni. Spori tempo igre nastaje kada se daju previše detaljna objašnjenja, daju se mnoge male primjedbe. To dovodi do toga da se čini da se radnje u igri udaljuju, pravila se uvode van vremena, a djeca ne mogu biti vođena njima, krše, griješe. Brže se umaraju, monotonija smanjuje emocionalni uzlet.
Didaktička igra kao jedan od oblika učenja izvodi se u vremenu predviđenom na času. Važno je uspostaviti ispravan odnos između ova dva oblika obrazovanja, utvrditi njihov odnos i mjesto u jedinstvenom pedagoškom procesu.
Didaktičke igre ponekad prethode nastavi; u takvim slučajevima, njihova svrha je da privuku interes djece za ono što će biti sadržaj lekcije. Igra se može izmjenjivati ​​sa nastavom kada je potrebno ojačati samostalnu aktivnost djece, organizirati primjenu naučenog u igri, sumirati, sumirati gradivo koje se uči u učionici.
1.4 Igre djece osnovnoškolskog uzrasta U dobi od 6-7 godina dijete počinje period promjene vodećeg tipa aktivnosti - prelazak sa igre na usmjereno učenje (za D.B. Elkonina - "kriza od 7 godina") . Stoga je prilikom organizovanja svakodnevnih i obrazovnih aktivnosti mlađih učenika potrebno stvoriti uslove za fleksibilan prelazak sa jedne vodeće vrste aktivnosti na drugu. Rješavajući ovaj problem, može se pribjeći širokoj upotrebi igre u obrazovnom procesu (kognitivne i didaktičke igre) i tokom rekreacije.
Mlađi učenici su tek izašli iz perioda kada je igranje uloga bila vodeća vrsta aktivnosti. Za uzrast od 6-10 godina karakteristični su svjetlina i neposrednost percepcije, lakoća ulaska u slike.
Igre u životu djece osnovnoškolskog uzrasta i dalje zauzimaju značajno mjesto. Ako pitate mlađe učenike čime se bave osim podučavanja, svi jednoglasno odgovaraju: "Mi se igramo".
Potreba za igrom kao pripremom za rad, kao izrazom kreativnosti, kao u treniranju snaga i sposobnosti, kao, konačno, u jednostavnoj zabavi među školarcima je veoma velika.
U osnovnoškolskom uzrastu, igre uloga i dalje zauzimaju veliko mjesto. Odlikuje ih činjenica da, igrajući, učenik preuzima određenu ulogu i izvodi radnje u zamišljenoj situaciji, rekreirajući radnje određene osobe.
Igrajući se, djeca nastoje savladati one osobine ličnosti koje ih privlače u stvarnom životu. Stoga djeca vole takve uloge koje su povezane s manifestacijom hrabrosti, plemenitosti. U igri uloga, oni počinju da se prikazuju, dok teže poziciji koja ne funkcioniše u stvarnosti.
Dakle, igra uloga djeluje kao sredstvo samoobrazovanja djeteta. U procesu zajedničkih aktivnosti tokom igranja uloga, djeca razvijaju načine međusobnog odnosa. U odnosu na predškolce, mlađi učenici više vremena provode razgovarajući o zapletu i raspodjeli uloga, te ih biraju svrsishodnije. Posebnu pažnju treba posvetiti organizaciji igara koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti međusobnog komuniciranja i sa drugim ljudima.
nastavak
--PAGE_BREAK--

"Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika"

„Ako želite da deci usadite hrabrost uma, interesovanje za ozbiljan intelektualni rad, usadite im radost zajedničkog stvaranja, onda stvorite takve uslove da iskre njihovih misli formiraju carstvo misli, dajte im prilika da se u njoj osjećate kao vladari.”

Sh.A. Amonashvili.

U materijalima Saveznog državnog obrazovnog standarda druge generacije, jedna od vrednosnih orijentacija je „razvoj inicijative, odgovornost pojedinca kao uslov za njeno samoostvarenje“, to je želja osobe za što potpunijom identifikacijom i razvojem njegovih ličnih sposobnosti,uključujući kognitivnu aktivnost.

Šta je kognitivna aktivnost? Okrenimo se rječniku.

“Kognitivna aktivnost je selektivna orijentacija osobe na objekte i pojave okolne stvarnosti.”
Jr školskog uzrasta je jedan od glavnih perioda djetetovog života, jer upravo u ovoj fazi dijete počinje stjecati glavnu zalihu znanja o okolnoj stvarnosti za svoj daljnji razvoj.

Postoje objektivni pokazatelji nivoa kognitivne aktivnosti. To uključuje: stabilnost, marljivost, svijest o učenju, kreativne manifestacije, ponašanje u nestandardnim situacijama učenja, samostalnost u rješavanju problema učenja itd.

Sve ovo omogućava razlikovanje sljedećih nivoa manifestacije aktivnosti: nulti, relativno aktivan, izvršno aktivan i kreativan. Stepen ispoljavanja aktivnosti učenika u obrazovnom procesu je dinamičan, promenljiv indikator. U moći je nastavnika da pomogne učeniku da pređe sa nultog nivoa na relativno aktivan, itd.

Učenike sa nultim nivoom kognitivne aktivnosti ne karakteriše agresija ili demonstrativno odbijanje obrazovnih aktivnosti. Po pravilu su pasivni, slabo se uključuju u vaspitno-obrazovni rad, očekuju uobičajeni pritisak od nastavnika. Učeći sa ovom grupom studenata, morate imati na umu da se oni polako uključuju u rad, njihova aktivnost se postepeno povećava. U trenutku odgovora nemojte ih prekidati ili postavljati neočekivana škakljiva pitanja.

Za učenike sa relativno aktivnim nivoom kognitivne aktivnosti, zanimaju ih samo određene situacije učenja koje se odnose na zanimljivu temu časa ili neobične nastavne metode. Takvi učenici se željno upuštaju u nove vrste rada, ali u slučaju poteškoća jednako lako gube interes za učenje. Strategija nastavnika u radu sa relativno aktivnim učenicima je da im pomogne da se uključe u aktivnosti učenja. Ali i održavati emocionalno relevantnu atmosferu za njih tokom čitave lekcije.

Učenici s aktivnim stavom prema učenju se obično sviđaju nastavnicima. Uvijek rade domaće zadatke, pomažu nastavnicima, glavna stvar u njima je stabilnost i postojanost. Na ovu kategoriju učenika se nastavnik oslanja kada proučava novu (tešku) temu; Upravo ovi školarci pomažu nastavnicima u teškim situacijama učenja (otvoreni časovi). Međutim, ovi studenti imaju i svoje probleme. Za upornost i marljivost nazivaju ih "crammers". Prividna lakoća s kojom im se daje učenje rezultat je studentovih ranijih napora: sposobnost fokusiranja na zadatak, pažljivo proučavanje uslova zadatka, aktiviranje postojećeg znanja, odabir najuspješnije opcije i, ako je potrebno, ponavljanje ceo ovaj lanac. Ovi učenici počinju da se dosađuju na času ako je materijal koji se proučava dovoljno jednostavan. Ako je nastavnik zauzet slabijim učenicima. Postupno se navikavaju da se ograničavaju na okvire obrazovnog zadatka i više ne žele niti se odvikavaju tražiti nestandardna rješenja. Zato je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti takvih učenika prilično relevantan. Osnovna strategija nastavnika u radu sa učenicima sa visokom kognitivnom aktivnošću je da podstakne učenika da bude samoaktivan u učenju.

Pedagoški rad sa učenicima sa kreativnim nivoom kognitivne aktivnosti usmeren je na posebne tehnike koje stimulišu kreativna aktivnost studenti uopšte.

Glavni zadatak nastavnika koji formira kognitivni interes:
- budite pažljivi prema svakom djetetu;

Moći vidjeti, uočiti kod učenika i najmanju iskru interesovanja za bilo koju stranu vaspitno-obrazovnog rada;

Stvoriti sve uslove da se to rasplamsa i pretvori u istinski interes za nauku, za znanje.

Uslovi čije poštovanje doprinosi razvoju i jačanju kognitivnog interesa učenika:

Prvi uslov je maksimalno oslanjanje na aktivnu mentalnu aktivnost učenika.

Drugi uslov uključuje osiguranje formiranja kognitivnih interesa i ličnosti u cjelini.
Emocionalna atmosfera učenja, pozitivan emocionalni ton procesa učenja -treći važan uslov.

Četvrti uslovje povoljna komunikacija u obrazovnom procesu. Ova grupa uslova odnosa "učenik - nastavnik", "učenik - roditelji i rođaci", "učenik - tim".
Obrazovna aktivnost treba da bude bogata sadržajem, da zahteva intelektualnu napetost od školaraca, materijal treba da bude dostupan deci. Važno je da studenti vjeruju u sebe, dožive uspjeh u učenju. Upravo obrazovni uspjeh u ovom uzrastu može postati najjači motiv koji izaziva želju za učenjem. Važno je organizirati diferenciran pristup učenicima, on je taj koji doprinosi otkrivanju sposobnosti svakog od njih.

Projektna metoda - jedan od efikasnih oblika razvoja kognitivnih sposobnosti

Prvi projekti koje smo realizovali u 1. razredu su: „Moja porodica“, „ Svijet povrća. Sličnosti i razlike”, „Ko su insekti? (pčele, mravi, bubamare)”, „Živa abeceda”.

"Gimnastika za mozak" 2-3 minute.

"Bob glavom" (dišite duboko, opustite ramena i spustite glavu naprijed; neka vam glava polako ljulja s jedne na drugu stranu)

Lenjive osmice Nacrtajte osmice u vazduh tri puta sa svakom rukom, a zatim sa obe ruke.

Oštre oči Svojim očima nacrtajte 6 krugova u smjeru kazaljke na satu i 6 krugova u suprotnom smjeru.

"Pucanje očima" Pomjerite oči lijevo-desno, gore-dolje 6 puta.

Pisanje nosom Zatvorite oči. Koristeći svoj nos kao dugačku olovku, pišite ili crtajte bilo šta u zraku.

14 slajd:

nestandardni zadaci.Za rješavanje nestandardnih zadataka student mora:

Sprovesti analizu izvornih podataka,

Izgradite niz radnji

Dobijte željeni rezultat.

Sposobnost navigacije kroz tekst problema je važan rezultat i važan uslov opšti razvoj student. Kod djece je potrebno odgajati ljubav prema ljepoti logičkog zaključivanja.

primjer:

Brat i sestra su došli u školu u isto vrijeme. Moj brat je hodao brže. Koji je prvi izašao?

Redoslijed obrazloženja:

Pošto je brat brže hodao, a u školu su stigli u isto vrijeme, sestra je otišla ranije.

U drugom razredu nas je zanimala tema u programu književnog čitanja Dječiji časopisi i bili smo angažovani na projektu Moj dnevnik. Na časovima ruskog jezika - "Ovaj zabavni ruski jezik!"

Za rješavanje problema razvoja kognitivne aktivnosti učenika važno je da oni ne samo da dobiju gotova znanja, već ih ponovo otkriju. Istovremeno, zadatak nastavnika je da pobudi pažnju učenika, njihovo interesovanje za tema učenja, za jačanje kognitivne aktivnosti na ovoj osnovi.

GAMES

veseli račun

Razvoj mišljenja i pažnje kod školaraca.

Za ovu vježbuset kartica sa brojevima od 0 do 9 pripremljen je unaprijed za svaki tim. Grupa je podijeljena u 2 tima. Ekipe se postrojavaju ispred vođe, ispred kojeg se nalaze dvije stolice.

Svaki igrač dobija kartu sa jednim od brojeva. Nakon što voditelj timova pročita primjer, igrači sa brojevima koji čine rezultat trče do voditelja i sjedaju na stolice kako bi se mogao pročitati odgovor. Recimo da je to bio primjer: 16+5. Učesnici koji u rukama imaju karte sa brojevima 2 i 1 treba da sjednu na stolice do lidera, jer je zbir 16 i 5 21. Ekipa koja je to uspjela brzo i pravilno da uradi osvaja bod. Rezultat ide do pet poena.

Nelogične asocijacije parova

U ovoj vježbi morate u svojoj mašti spojiti dva predmeta koji nemaju ništa zajedničko jedan s drugim, tj. nepovezani prirodnim asocijacijama.

"Pokušajte u svom umu stvoriti sliku svakog predmeta. Sada mentalno spojite oba objekta u jednu jasnu sliku. Predmeti se mogu kombinirati prema bilo kojoj asocijaciji, dajte mašti na volju. Neka, na primjer, riječi "kosa" i "voda" se daje; zašto ne zamisliti kosu natopljenu kišom ili kosu koja je oprana? Pokušajte da naslikate što je moguće živopisniju sliku."

Primer parova za trening:

Lonac - hodnik Sunce - prst
Tepih - dvorište kafe - makaze
Prsten - lampa Kotlet - pijesak
Prvo neka djeca vježbaju naglas, govoreći jedno drugom svoje slike, a zatim rade sami. U sljedećoj lekciji izdiktirajte im po jednu riječ iz svakog para - moraju zapamtiti i zapisati drugu. Skrenite im pažnju na rezultat.

Ključ za nepoznato

Djeca su pozvana da pogode šta je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a nastavnik će odgovoriti. Nastavnik objašnjava da su pitanja takoreći ključevi od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki takav ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrevanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne reči za pitanja (na primer: „vrste“, „svojstva“, „uticaj“, „promena“ itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: koja je to vrsta? Koja svojstva ima? Razvoj kognitivne aktivnosti, svrsishodnost misaonog procesa.

Djeca su pozvana da pogode šta je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a nastavnik će odgovoriti. Nastavnik objašnjava da su pitanja takoreći ključevi od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki takav ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrevanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne reči za pitanja (na primer: „vrste“, „svojstva“, „uticaj“, „promena“ itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: koja je to vrsta? Koja svojstva ima?

Tokom godine deca su učestvovala na Sveruskoj olimpijadi iz matematike, igrici-takmičenju „Ruski medved“, „Kengur“, na Moskovskoj onlajn matematičkoj olimpijadi „Olimpijada „Plus“, onlajn olimpijadi „Ruski sa Puškinom“ .

I Želim da naglasim da formiranje kognitivne aktivnosti nije samo sebi cilj. Cilj nastavnika je da obrazuje kreativnu osobu koja je spremna da svoje kognitivne sposobnosti iskoristi za zajednički cilj.

Sistem časova i vežbi za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti kod mlađih učenika obezbeđuje efektivnu asimilaciju programskog materijala. Pravilno organizovan rad na razvoju kognitivnih sposobnosti osnova je za uspješno formiranje složenijih vještina iz odgovarajuće oblasti u srednjim i višim razredima.