Stručna osposobljenost vaspitača. Stručna osposobljenost vaspitača u savremenim uslovima
Stručna osposobljenost vaspitača
Dobar dan drage kolege!
U skladu sa novim zakonom "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji", predškolsko obrazovanje je po prvi put postalo samostalan nivo opšteg obrazovanja. S jedne strane, to je prepoznavanje značaja predškolskog odgoja i obrazovanja u razvoju djeteta, s druge strane, povećanje zahtjeva za predškolskim obrazovanjem, uključujući i usvajanje saveznog državnog obrazovnog standarda za predškolsko obrazovanje.
Ali bez obzira koje se reforme odvijaju u obrazovnom sistemu, one su, na ovaj ili onaj način, ograničene na određenog izvođača – nastavnika. vrtić. Nastavnik-praktičar je taj koji implementira glavne inovacije i inovacije u obrazovanju. Za uspješno uvođenje inovacija u praksu i efikasnu realizaciju zadataka postavljenih u uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda, nastavniku je potreban visok stepen stručne pedagoške kompetencije.
Stručno-pedagoška kompetencija nastavnika nije prost zbir znanja iz predmeta, podataka iz pedagogije i psihologije, sposobnosti izvođenja nastave ili događaja. Ona se stiče i manifestuje u specifičnim psihološkim, pedagoškim i komunikacijskim situacijama, u situacijama realnog rešavanja profesionalnih problema koji se stalno javljaju u obrazovnom procesu.
Koji su zahtevi za ličnost savremenog vaspitača i njegovu kompetenciju?
U sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, proces interakcije između vaspitača i deteta je prioritet. Savremeni procesi modernizacije predškolskog vaspitanja i obrazovanja u prvi plan stavljaju ne formalnu pripadnost vaspitača profesiji, već lični položaj koji on zauzima, obezbeđujući odnos prema pedagoškom radu. Upravo ova pozicija vodi učitelja da razumije načine interakcije s djetetom.
Trenutno nije tražen samo edukator, već nastavnik-istraživač, učitelj-psiholog, nastavnik-tehnolog. Ovi kvaliteti kod vaspitača mogu se razviti samo u uslovima kreativnog, problematičnog i tehnološki organizovanog obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi. Štaviše, pod uslovom da se nastavnik aktivno bavi naučnim, metodičkim, istraživačkim, eksperimentalnim, inovativnim radom, uči da traži svoje „profesionalno lice“, svoje pedagoško sredstvo.
Danas svaki nastavnik treba da stekne i razvije kompetencije koje ga čine kreativno aktivnim učesnikom u interakciji sa decom:
Humani pedagoški položaj;
Duboko razumijevanje zadataka predškolskog vaspitanja i obrazovanja;
Potreba i sposobnost da se brine o ekologiji djetinjstva, očuvanju fizičkog i duhovnog zdravlja učenika;
Pažnja na individualnost svakog djeteta;
Spremnost i sposobnost za stvaranje i kreativno obogaćivanje predmetno-razvojnog i kulturno-informacionog obrazovnog okruženja;
Sposobnost svrsishodnog rada sa savremenim pedagoškim tehnologijama, spremnost na eksperimentisanje, njihovo upoznavanje;
Sposobnost samoobrazovanja i svjesnog samorazvoja pojedinca, spremnost za učenje tokom cijele karijere.
Trenutno je u fazi finalizacije „Profesionalni standard nastavnika“, koji je trebalo da stupi na snagu 1. januara 2015. godine. Međutim, sve-ruski Sindikat obrazovanja uputio je pismo ministru rada i socijalne zaštite Ruske Federacije sa zahtjevom da se datum njegovog uvođenja odgodi za 1. januar 2018. godine. Prema Sveruskom sindikatu obrazovanja, brzopleto uvođenje profesionalnog standarda može izazvati brojne pravne sukobe, pa stoga zvanično odgađanje datuma početka primjene profesionalnog standarda nastavnika na kasniji datum može biti razuman, uravnotežen i objektivan korak od strane Ministarstva rada Rusije.
Dakle, u profesionalnom standardu u tački 4.5. navedene su stručne kompetencije vaspitača (vaspitača).
1. Poznavati specifičnosti predškolskog vaspitanja i obrazovanja i organizacije vaspitno-obrazovnog rada sa decom.
2. Poznavati opšte obrasce razvoja djeteta u ranom i predškolskom djetinjstvu; karakteristike formiranja i razvoja dječjih aktivnosti u ranom i predškolskom uzrastu.
3. Biti sposoban da organizuje vodeće vrste aktivnosti u predškolskom uzrastu: predmetno-manipulativne i igre, obezbeđujući razvoj dece. Organizovati zajedničke i samostalne aktivnosti predškolaca.
4. Posjedovati teoriju i pedagoške metode fizičkog, kognitivnog i ličnog razvoja djece.
5. Umeti da planira, realizuje i analizira vaspitno-obrazovni rad sa decom ranog i predškolskog uzrasta u skladu sa GEF-om za predškolsko vaspitanje i obrazovanje.
6. Znati planirati i prilagođavati obrazovne zadatke (zajedno sa psihologom i drugim specijalistima) na osnovu rezultata praćenja, uzimajući u obzir individualne karakteristike razvoja svakog djeteta.
8. Učestvuju u stvaranju psihološki ugodnog i bezbednog obrazovnog okruženja, obezbeđujući bezbednost života dece, održavajući i jačajući njihovo zdravlje, podržavajući emocionalno blagostanje deteta.
9. Ovladati metodama i sredstvima analize psihološko-pedagoškog praćenja, koji omogućava procjenu rezultata razvoja obrazovnih programa djece, stepena formiranja potrebnih integrativnih kvaliteta djece predškolskog uzrasta neophodnih za dalje obrazovanje i razvoj u osnovna škola.
10. Vlastiti metode i sredstva psihološko-pedagoškog obrazovanja roditelja (zakonskih zastupnika) djece, biti u stanju da sa njima grade partnerske odnose za rješavanje obrazovnih problema.
11. Posjedovati IKT kompetencije potrebne i dovoljne za planiranje, realizaciju i evaluaciju vaspitno-obrazovnog rada sa djecom.
Koja je uloga ocjenjivanja kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika?
Danas postoji ozbiljan nesklad između stvarnog i potrebnog nivoa stručne osposobljenosti nastavnika.
Kako se to manifestuje u praksi:
U radu predškolskih obrazovnih ustanova i dalje preovladava vaspitno-disciplinski model, a nastavnici nisu uvijek u mogućnosti da izgrade subjekt-subjektne odnose sa djecom i njihovim roditeljima. Da bi dijete postalo subjekt obrazovnog procesa, mora se susresti sa subjektom u ličnosti nastavnika - to je cijela suština pedagoškog rada;
Mnogi nastavnici, posebno iskusni nastavnici sa dugim radnim iskustvom, fokusirani su prvenstveno na obavljanje službenih dužnosti. A danas su sve traženiji odgajatelji koji su sposobni da samostalno planiraju i izgrade svrsishodan sistem rada.
Mnogo je nastavnika koji su, nakon što su jednom stekli specijalizovano obrazovanje, ograničeni na pohađanje kurseva za obnavljanje znanja. Istovremeno, realnosti danas zahtijevaju od profesionalaca da se tokom života bave samoobrazovanjem. Stoga je jedan od značajnih pokazatelja profesionalne kompetencije edukatora njegova spremnost za samoobrazovanje i samorazvoj, kao i sposobnost kreativne primjene novih znanja i vještina u praktičnim aktivnostima. Efikasnost njegovog rada direktno zavisi od svesti nastavnika o potrebi stalnog unapređenja nivoa stručnih kvalifikacija.
Redovno ocjenjivanje stručnih kompetencija vaspitača podstaći će njihovu želju za samoobrazovanjem i profesionalnim samousavršavanjem (i samoprocjenom vaspitača).
Danas se od vaspitača zahtijeva da se aktivno uključe u inovativne aktivnosti, u proces uvođenja novih programa i tehnologija za interakciju s djecom i roditeljima. U ovim uslovima od posebnog je značaja sveobuhvatna i objektivna procena stručnih kompetencija vaspitača.
Formiranje i razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika
Na osnovu savremenih zahteva moguće je odrediti glavne načine razvoja profesionalnih kompetencija nastavnika:
Rad u metodičkim udruženjima, problemsko-kreativnim grupama;
Istraživačke, eksperimentalne i projektantske aktivnosti;
Inovativna aktivnost, razvoj novih pedagoških tehnologija;
Različiti oblici psihološko-pedagoške podrške, kako za mlade nastavnike tako i za nastavnike sa iskustvom, mentorstvo;
Otvoreni pogledi i međusobne posjete nastavi;
Pedagoški prstenovi - usmjerava nastavnike na proučavanje najnovijih istraživanja psihologije i pedagogije, metodičke literature, pomaže u prepoznavanju različitih pristupa rješavanju pedagoških problema, poboljšava vještine logičkog mišljenja i argumentacije vlastitog stava, uči sažetosti, jasnoći, tačnosti iskaza. , razvija snalažljivost, smisao za humor;
Aktivno učešće na stručnim takmičenjima različitih nivoa;
Generalizacija vlastitog pedagoškog iskustva na gradskim manifestacijama iu internet prostoru;
Rad nastavnika sa naučno-metodičkom literaturom i didaktičkim materijalima;
Organizacija praktičnih seminara, praktične nastave, općeg obrazovanja;
Treninzi: lični rast; sa elementima refleksije; razvoj kreativnosti;
Psihološki i pedagoški saloni, poslovne igre, majstorske nastave itd.
Ali nijedna od navedenih metoda neće biti efikasna ako sam nastavnik ne uvidi potrebu za unapređenjem vlastite profesionalne kompetencije. Da bi se to postiglo, potrebno je stvoriti uslove u kojima je nastavnik svjestan potrebe za unapređenjem nivoa svojih profesionalnih kvaliteta.
Treba napomenuti da je formiranje i razvoj stručnih kompetencija, unapređenje nivoa stručnosti nastavnika prioritetna aktivnost ne samo za upravu predškolske obrazovne ustanove, već i društveno - psihološke službe općenito, budući da zauzima posebno mjesto u sistemu upravljanja predškolskom ustanovom i predstavlja važnu kariku u holističkom sistemu za unapređenje profesionalizma nastavnog kadra, budući da prije svega koordinira rad predškolske obrazovne ustanove. u implementaciji Federalnog državnog obrazovnog standarda.
Dakle, savremenom vrtiću je potreban vaspitač koji neće biti „učitelj“, već stariji partner deci, doprinoseći razvoju ličnosti učenika; nastavnik koji je sposoban da kompetentno planira i gradi obrazovni proces, fokusirajući se na interese same djece, ali se istovremeno ne boji odstupiti od planiranog plana i prilagoditi se stvarnim situacijama; nastavnik koji može samostalno donositi odluke u situaciji izbora, predviđajući ih moguće posljedice, kao i sposoban za saradnju, posedujući psihološko-pedagoška znanja, savremene informaciono-komunikacione tehnologije, sposoban za samoobrazovanje i introspekciju. Što je viši nivo stručne osposobljenosti nastavnika, to je viši nivo kvaliteta obrazovanja u predškolskim obrazovnim ustanovama, a dobro izgrađen sistem interaktivnih oblika rada sa nastavnim osobljem vodi ne samo razvoju profesionalne kompetencije nastavnika, već i takođe ujedinjuje tim.
Završni kvalifikacioni rad
RAZVOJ PROFESIONALNE KOMPETENTNOSTI NASTAVNIKA DOE
Uvod
Relevantnost istraživanja. Moderno predškolsko obrazovanje jedna je od najrazvijenijih faza obrazovnog sistema Ruske Federacije. Novi regulatorni zahtjevi za utvrđivanje strukture, uslova za realizaciju opšteobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja imaju direktan uticaj na rad sa nastavnim kadrom koji je osmišljen za realizaciju vaspitno-obrazovnog procesa u promjenjivim uslovima. U različitim regijama Rusije, obrazovne institucije koje osiguravaju razvoj, odgoj i obrazovanje male djece imaju brojne kadrovske probleme. Konkretno, postoji nedostatak kvalifikovanog kadra, slaba podložnost tradicionalnog obrazovnog sistema vanjskim zahtjevima društva, sistem prekvalifikacije i usavršavanja koji zaostaje za stvarnim potrebama industrije, što otežava razvoj kadrovskih sposobnosti obezbeđivanje savremenih sadržaja obrazovnog procesa i korišćenje odgovarajućih obrazovnih tehnologija.
Prioritetni zadaci predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prema Konceptu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, su: lični razvoj deteta, briga o njegovom emocionalnom blagostanju, razvoj mašte i kreativnih sposobnosti, formiranje sposobnosti dece za saradnju sa drugim ljudima. Ovi zadaci determinisani su odnosom prema predškolskom uzrastu kao jedinstvenom samovrednom periodu razvoja ličnosti. Vrijednost predškolskog perioda razvoja i njegov trajni značaj za sav naredni ljudski život nameću posebnu odgovornost vaspitačima.
Rješenje osnovnih zadataka koji stoje pred predškolskim ustanovama, novi ciljevi i sadržaji alternativnih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja očekuju nove odnose između odraslih i djece, negirajući manipulativni pristup djetetu, vaspitno-disciplinski model interakcije s njim. Međutim, u procesu učenja budući učitelji, vaspitači trenutno u mnogim obrazovnim institucijama dobijaju samo posebna znanja; vještine i sposobnosti koje stiču! samostalno putem pokušaja i grešaka. Nedavne studije pokazuju; da vaspitači, kako početnici tako i oni sa iskustvom, imaju slab arsenal sredstava za rešavanje pedagoških problema, nedovoljnu formiranost pedagoških veština i mehanizama za razumevanje druge osobe.
Relevantnost istraživačkog problema na naučno-teorijskom nivou određena je nedovoljnom razrađenošću ključne definicije za ovu studiju – „profesionalne kompetencije vaspitača“. Posljednjih godina ruska pedagogija aktivno ovladava pojmovima „kompetentnosti“, „kompetencije“ (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B., itd. .). Ovom problemu posvećen je veliki broj disertacijskih istraživanja, međutim, oni obraćaju pažnju na uslove za formiranje komunikativne kompetencije kod školaraca u različitim nastavnim predmetima, tehnologiju formiranja razne vrste kompetencije učenika, socijalno-perceptivne kompetencije nastavnika itd.
Dakle, oblast istraživanja utiče uglavnom na školske i univerzitetske nivoe obrazovanja. Dok uslovi za razvoj stručne kompetencije u postdiplomskom periodu i, ne manje važno, za zaposlene vaspitače predškolskih obrazovnih ustanova nisu dovoljno proučeni.
Predmet istraživanja je proces razvoja profesionalne kompetencije vaspitača.
Predmet istraživanja je metodička služba koja doprinosi razvoju profesionalne kompetencije vaspitača.
Svrha studije je da se teorijski potkrijepi, razvije i testira nova forma rad metodičke službe, usmjeren na razvoj stručnih kompetencija vaspitača predškolskih ustanova, uzimajući u obzir individualne karakteristike nastavnog osoblja.
Studija se zasniva na sljedećoj hipotezi:
Predloženo je da razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača može biti efikasan ako se uzmu u obzir i realizuju sledeći organizaciono-pedagoški uslovi:
proučavani su regulatorni zahtjevi sistema savremenog predškolskog vaspitanja i obrazovanja, potrebe predškolske ustanove i vaspitača u razvoju stručnih kompetencija u predškolskoj obrazovnoj ustanovi;
na osnovu funkcionalne analize aktivnosti vaspitača u uslovi predškolskog utvrđuje se sadržaj profesionalnih kompetencija, otkrivaju se nivoi njihovog ispoljavanja u procesu pedagoške delatnosti;
razvijen je i implementiran model rada metodičke službe predškolske obrazovne ustanove u okviru projektnih aktivnosti usmjerenih na razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača, uzimajući u obzir stepen njihove manifestacije.
U skladu sa svrhom, predmetom i hipotezom definisani su zadaci rada:
1.Okarakterisati profesionalnu kompetenciju vaspitača;
2.Razmotriti ulogu metodičke službe u razvoju profesionalne kompetencije vaspitača;
.Utvrditi oblike i metode razvoja profesionalne kompetencije vaspitača u procesu rada;
.Dijagnostikovanje stručne kompetencije vaspitača;
.Izraditi i realizovati projekat „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ u okviru razvoja profesionalne kompetencije vaspitača;
.Ocijeniti rezultate projekta "Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove".
Metode istraživanja.
U radu se koristi skup istraživačkih metoda usmjerenih na provjeru predložene hipoteze i rješavanje zadataka, uključujući metode za pripremu i organizaciju studije.
teorijski:
analiza, proučavanje, generalizacija i sistematizacija naučne, pedagoške i psihološke literature o problemu koji se proučava.
Empirijske metode prikupljanja podataka:
metode pedagoških mjerenja - testiranje, dijagnosticiranje nivoa profesionalnih kompetencija vaspitača, posmatranje, razgovor, ispitivanje, ispitivanje, proučavanje efikasnosti obrazovno-vaspitnih aktivnosti predškolskih obrazovnih ustanova i pedagoške aktivnosti vaspitača, vršnjačka recenzija, statistički i matematički proračuni .
Eksperimentalno-pretraživački rad na temu istraživanja obavljen je na bazi jedne obrazovne ustanove:
Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova - vrtić br. 38 Lenjinskog okruga Jekaterinburga.
Identifikovani cilj, hipoteza i zadaci studije odredili su logiku istraživanja koje je sprovedeno od 2012. do 2013. godine. i uključivao je tri faze.
U prvoj fazi (septembar 2012.) izvršena je analiza regulatornih dokumenata, naučne, psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja, formulisana tema, svrha i ciljevi istraživanja. Praktični aspekt rada bio je provođenje konstatacionog eksperimenta, koji je omogućio da se identifikuju regulatorni zahtjevi za vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova različitih tipova i stepen razvijenosti profesionalnih kompetencija vaspitača.
U drugoj fazi (oktobar 2012.-april 2013.) metodička služba predškolske obrazovne ustanove izradila je projekat usavršavanja u cilju razvoja stručnih kompetencija predškolskih vaspitača i započela njegovo testiranje na bazi Predškolske obrazovne ustanove broj 38. .
U trećoj fazi (maj 2013.) izvršena je eksperimentalna provjera efikasnosti procesa napredne obuke, diferenciranog po vrstama obrazovnih aktivnosti i usmjerenog na razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača, njegova evaluacija eksperimentalnog i istraživačkog rada, rezultati su sumirani i formulisani zaključci.
Struktura završnog kvalifikacionog rada sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, liste literature i dodatka.
1. Teorijsko-metodološki pristupi razvoju profesionalne kompetencije vaspitača
1.1. Karakteristike profesionalne kompetencije vaspitača
Za holistički sagledavanje mogućih načina, metoda formiranja stručne kompetencije vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova, razmotrićemo ključne pojmove: kompetencija, kompetencije, stručna kompetencija.
„Kompetencija“ kao fenomen, uprkos dovoljnom broju studija, danas još uvek nema tačnu definiciju i nije dobila svoju iscrpnu analizu. Često se u naučnoj literaturi ovaj koncept pedagoške aktivnosti koristi u kontekstu provođenja u djelo unutrašnjih pokretačkih snaga pedagoškog procesa, a češće u ulozi figurativne metafore, a ne naučne kategorije.
Za mnoge istraživače, kompetentnost specijaliste se manifestuje, prije svega, u djelotvornoj implementaciji funkcionalne dužnosti. Ali kompetencija se shvata i na ovaj način: mjera razumijevanja svijeta koji ga okružuje i adekvatnosti interakcije s njim; skup znanja, vještina i sposobnosti koji vam omogućavaju da uspješno obavljate aktivnosti; određeni nivo formiranja društvenog i praktičnog iskustva subjekta; stepen osposobljenosti u društvenim i individualnim oblicima aktivnosti, koji omogućava pojedincu, u okviru svojih sposobnosti i statusa, da uspješno funkcioniše u društvu; skup profesionalnih svojstava, tj. sposobnost ispunjavanja uslova posla na određenom nivou itd.
Studije pokazuju da je pojam kompetencije usko povezan sa definicijom "kompetencije". Istovremeno, treba napomenuti da u raznim eksplanatornim rečnicima pojam „kompetentnosti“, uprkos nekim razlikama u tumačenju, uključuje dva glavna opšta objašnjenja: 1) niz pitanja; 2) znanje i iskustvo u određenoj oblasti.
Osim toga, istraživači identifikuju i druge karakteristike koncepta koji se razmatra. Dakle, kompetencija znači:
sposobnost primjene znanja, vještina i ličnih kvaliteta za uspješne aktivnosti u određenoj oblasti;
znanje i razumijevanje (teorijska znanja iz akademske oblasti, sposobnost poznavanja i razumijevanja);
znati kako postupiti (praktična i operativna primjena znanja na specifične situacije);
znati biti (vrijednosti kao sastavni dio načina sagledavanja života u društvenom kontekstu) .
Kako studije pokazuju, kompetencije su „očekivana i mjerljiva postignuća pojedinca, koja određuju šta će pojedinac moći da uradi po završetku procesa učenja; generalizirana karakteristika koja određuje spremnost specijaliste da iskoristi sve svoje potencijale (znanja, vještine, iskustvo i lične kvalitete) za uspješnu djelatnost u određenom profesionalnom području.
Na osnovu navedenih definicija, moguće je predstaviti suštinski sadržaj pojma „profesionalne kompetencije“, koji se u akmeologiji, u svom dijelu razvojne psihologije, smatra glavnom kognitivnom komponentom podsistema profesionalizma ličnosti i aktivnosti. obim profesionalne kompetencije, niz pitanja koja se rješavaju, sistem znanja koji se stalno širi, omogućava obavljanje profesionalnih aktivnosti sa visokom produktivnošću. Strukturu i sadržaj profesionalne kompetencije u velikoj mjeri određuju specifičnosti profesionalne djelatnosti, njena pripadnost određenim vrstama.
Analiza suštine pojma „profesionalne kompetencije“ omogućava da se on predstavi kao integracija znanja, iskustva i profesionalno značajnih ličnih kvaliteta koji odražavaju sposobnost nastavnika (vaspitača) da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti i ostvaruje ciljeve vezane za na lični razvoj u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. A to je moguće kada subjekt profesionalne aktivnosti dostigne određeni stepen profesionalizma. Profesionalizam u psihologiji i akmeologiji shvata se kao visoka spremnost za obavljanje zadataka profesionalne delatnosti, kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visoke profesionalne kvalifikacije i kompetencije, razne efektivne profesionalne veštine i sposobnosti, uključujući i one zasnovane na kreativnom radu. rješenja, posjedovanje savremenih algoritama i metoda rješavanja profesionalnih zadataka, što vam omogućava da obavljate aktivnosti sa visokom i stabilnom produktivnošću.
Pri tome se izdvaja i profesionalnost pojedinca, koja se takođe shvata kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visok nivo profesionalno važnih ili lično-poslovnih kvaliteta, profesionalnost, kreativnost, adekvatan nivo potraživanja. , motivacionu sferu i vrednosne orijentacije, usmerene ka progresivnom ličnom razvoju.
Poznato je da se profesionalnost delatnosti i ličnosti specijaliste manifestuje u potrebi i spremnosti za sistematskim usavršavanjem kvalifikacija, iskazivanjem kreativne aktivnosti, produktivnim ispunjavanjem rastućih zahteva društvene proizvodnje i kulture, unapređenjem rezultata svog rada i sopstvenih ličnost. U ovom slučaju ne može se govoriti samo o stručnoj osposobljenosti subjekta profesionalne delatnosti, već io njegovoj ličnoj kompetenciji, koja je, uopšteno gledano, važna za sistem profesija „čovek-čovek“, a posebno za pedagoška djelatnost.
U ovim i drugim studijama dovoljno je detaljno opisana struktura, osnovne karakteristike sadržaja, zahtjevi za ličnošću i aktivnostima nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova. Ali, malo je radova koji bi predstavljali sistem za formiranje profesionalne kompetencije vaspitača. A sistem je taj koji pruža mogućnost sagledavanja načina, sredstava i metoda postizanja profesionalne kompetencije od strane subjekta određene oblasti djelovanja. Sistem je jedinstven proces interakcije i saradnje nastavnika, vaspitača, administracije, specijalista psiholoških i metodičkih službi za razvoj kompetencija u oblasti vaspitno-obrazovnih aktivnosti u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, rešavanje složenih profesionalnih problema, donošenje moralno opravdanog izbora itd. . .
Neki elementi predloženog sistema već su se odrazili u praktičnim aktivnostima različitih obrazovnih institucija, drugi su tek uvedeni, neki od njih zahtijevaju testiranje. Naravno, predložena lista može uključiti i druge efikasne metode i mehanizme za formiranje stručne kompetencije nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova. Ali vodilja je ideja da formiranje profesionalne kompetencije daje nastavnicima mogućnost da izaberu efikasne načine rješavanja profesionalnih problema; kreativno obavljaju funkcionalne dužnosti; osmišljavanje uspješnih strategija za profesionalni razvoj i samorazvoj; adekvatno vrednovati i usavršavati se; utvrđivanje faktora koji prate profesionalni razvoj; uspostavljaju konstruktivne međuljudske odnose sa svim subjektima obrazovnog prostora; konstruktivno prilagođavaju životni plan i stvaraju okruženje za razvoj za svoje učenike.
Zanimljivo je pratiti razvoj profesionalne kompetencije vaspitača u oblasti vaspitanja i obrazovanja u različitim fazama razvoja pedagoške misli: od plemenskog uređenja do danas. Zahtjevi za stručnom osposobljenošću vaspitača koji obrazuju djecu predškolskog uzrasta, kako pokazuje retrospektivna analiza pedagoške literature, proizlaze iz razvoja porodičnog i socijalnog vaspitanja. Zahtjevi za kompetencijom osoba koje se bave odgojem djece predškolskog uzrasta mijenjale su se tokom istorijskog razvoja našeg društva.
Na osnovu savremene klasifikacije obrazovanja, tokom plemenskog uređenja i tokom perioda nastanka feudalnih odnosa u Rusiji, uočavaju se elementi demokratskog, humanog pristupa obrazovanju. Koliko god različiti bili pogledi na ženu u ovom periodu, njoj je priznato pravo da se brine o deci, da ih vaspitava u „dobrim manirima“ (Vladimir Monomah). Ideje humanizacije obrazovanja mogu se uočiti u stavovima i pedagoškim iskazima kulturnih ličnosti 17. stoljeća. Karion Istomin, Simeon Polocki, Epifanije Slavinecki. Oni su prvi pokušaji da se osnovni sadržaj obrazovanja i obuke odredi po godinama. Jedan od glavnih uslova za profesionalnu osposobljenost prosvetnih radnika u XVIII - prvoj polovini XIX veka. postavlja se zahtjev da se uzmu u obzir sklonosti svakog djeteta i održi vedrina kao njegovo prirodno stanje (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, itd.).
Pitanjima kompetencije vaspitača u odnosima sa učenicima posvećena je pažnja u studijama i naučnim radovima P.F. Lesgaft, M.X. Sentitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky i dr. U tom pogledu, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, govori o mehanizmima potrebnim za odgajatelja posebnog razumijevanja djeteta, stotinu specifičnih duhovni svijet. Ova razmatranja su lančana za naše proučavanje u vezi sa mehanizmima razumijevanja druge osobe koje razmatramo u nastavku: „empatija“, „sposobnost decentracije“ itd.
U pedagoškim konceptima stranih naučnika više su nas zanimali zahtjevi koje oni postavljaju pred kompetenciju nastavnika-vaspitača. Antički filozofi poput Aristotela, Platona, Sokrata i dr. poklanjali su veliku pažnju profesionalnom umijeću učitelja, a posebno njegovom govorništvu.Čak je i Zenon iz Eleje (5. vijek prije nove ere) prvi uveo dijalošku formu prikaza znanja. Humani odnos prema djetetu, zasnovan na proučavanju njegovih individualnih osobina, ono je što su kod učitelja najviše cijenili progresivni mislioci renesansnog doba (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky i drugi). Savremeni model antiautoritarne predškolske ustanove ima kao svoje teorijsko opravdanje humanističke filozofske i psihološko-pedagoške koncepte svjetski poznatih naučnika R. Steinera, osnivača "waldorfske" pedagogije, i M. Montessori. Kao neophodne uslove za nejasnu praksu vaspitanja smatraju osećanje dubokog poštovanja prema detetu i sposobnost vaspitača da u sebi stalno nosi živu sliku bića deteta.
Savremeni domaći istraživači, proučavajući pedagošku djelatnost i kriterije njene uspješnosti, uz pojam profesionalne kompetencije, razmatraju pojmove kao što su pedagoška vještina, pedagoška tehnika, pedagoška vještina itd.
Sumirajući, glavni zahtjevi za profesionalnu kompetentnost nastavnika-edukatora mogu se formulirati na sljedeći način:
-prisustvo dubokog znanja o uzrastu i individualnim psihofiziološkim karakteristikama djece;
-ispoljavanje znanja u odnosima sa učenikom i postojanje razvijenih mehanizama za razumevanje druge osobe;
-posjedovanje pedagoških vještina i pedagoške tehnike;
-posjedovanje profesionalno značajnih ličnih svojstava i vrijednosnih orijentacija.
Koncept predškolskog vaspitanja i obrazovanja, čiji su autori A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky i drugi, postavili su nove ciljne orijentacije u radu nastavnika za ličnu interakciju i partnersku komunikaciju sa djetetom u saradničkom okruženju.
Prilikom utvrđivanja sadržaja normativno-dijagnostičkog standarda stručne osposobljenosti vaspitača u oblasti vaspitanja i obrazovanja koristili smo se, kao glavne, sledeće smernice:
-rezultati retrospektivne analize zahtjeva za stručnom osposobljenošću nastavnika-vaspitača u različitim fazama razvoja pedagoške misli;
-odredbe o vodećoj ulozi komunikacije u profesionalnim aktivnostima nastavnika i mentalnom razvoju djece predškolskog uzrasta;
-kvalifikacioni uslovi za specijaliste iz "Preporuka za sertifikaciju rukovodilaca i nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova".
Istovremeno, treba napomenuti da definicija, tj. logično određenje stručne kompetencije vaspitača u oblasti obrazovanja u savremenoj pedagoškoj teoriji ostaje nedefinisano, uprkos razvoju kvalifikacionih uslova predloženih u „Preporukama za sertifikaciju rukovodilaca i vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova“. Izrada ovih „Preporuka...“ je, između ostalog, posljedica potrebe za provođenjem promjena u sistemu obuke nastavnika. Sada postoji jaz između aktivnosti predškolskih obrazovnih ustanova, s jedne strane, i pedagoških univerziteta i drugih obrazovnih institucija, s druge strane, zbog različitih mehanizama njihovog upravljanja, a kvalifikacijski zahtjevi za specijaliste također bi trebali postati smjernica za aktivnosti obrazovnih institucija na obuci i prekvalifikaciji kadrova.
Nedavne studije su pokazale potrebu traženja fundamentalno novih pristupa osiguranju kvaliteta kroz implementaciju efektivnih upravljačkih struktura, novih sadržaja i intenzivnih pedagoških tehnologija. Obrazovne ustanove su sposobne da realizuju ovaj zadatak, u skladu sa zahtjevima režima kontinuiranog razvoja i kreativnog traganja za progresivnim tehnologijama i metodama, rasta profesionalizma na pedagoškom, metodološkom i menadžerskom nivou.
Inovacije koje su u toku u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja su posledica objektivne potrebe za promenama koje su adekvatne razvoju društva i obrazovnog sistema u celini. Glavni mehanizam za takve promjene je traženje i razvoj novih tehnologija za povećanje profesionalne kompetencije, što doprinosi kvalitativnim promjenama u radu predškolskih obrazovnih ustanova.
Kao što pokazuju rezultati istraživanja, danas postoje manifestacije profesionalne nekompetentnosti među vaspitačima kao što su nedovoljno poznavanje vaspitača u oblasti uzrasnih karakteristika dece predškolskog uzrasta; niska profesionalnost u provođenju individualne dijagnostike djetetove ličnosti i njegovih emocionalnih stanja; fokus većine nastavnika na vaspitno-disciplinski model interakcije sa decom.
Uočene poteškoće u implementaciji novih ciljnih orijentacija u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja omogućavaju da konstatujemo da je problem posebne obuke vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova (DOE) i njihovog ispoljavanja progresivne stručne kompetencije aktuelan. Međutim, nedostaci u sistemu osposobljavanja i dokvalifikacije pedagoškog kadra svih kategorija predškolskih radnika, koji se otkrivaju u vezi sa promijenjenim društvenim očekivanjima društva i prelaskom sa autoritarne na humanu pedagogiju, usporavaju rješavanje ovog problema. Postojeća kontradikcija između zahtjeva za stručnom osposobljenošću vaspitača, određenih novim ciljnim orijentacijama u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja, i nedovoljno razvijene tehnologije za usavršavanje vaspitača u aktuelnoj sociokulturnoj situaciji.
Na osnovu analize literarnih izvora, stručna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalne delatnosti, određena zahtevima radnog mesta, zasnovana na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emocionalnom i vrednosnom odnosu prema pedagoškoj delatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.
.2 Uloga metodičke službe u razvoju stručnih kompetencija vaspitača
Do danas, svi vaspitači su zbunjeni novonastalom situacijom u sistemu predškolskog obrazovanja - organizacijom obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom (FSES).
Obrazovna strategija usmjerena je predškolskim radnicima na razvoj novih profesionalnih kompetencija, stoga bi kontinuirano unapređenje nivoa profesionalnih vještina nastavnika trebalo postati strateški pravac rada sa nastavnim osobljem.
Zahtjevi za stepenom stručne spreme nastavnog osoblja obrazovne ustanove se povećavaju u skladu sa kvalifikacionim karakteristikama za odgovarajuće radno mjesto.
Pedagoški radnici treba da imaju osnovne kompetencije za organizovanje aktivnosti u cilju unapređenja zdravlja djece i njihovog fizičkog razvoja; organizacija raznih aktivnosti i komunikacija djece; organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti za realizaciju glavnog opšteobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja; interakcija sa roditeljima i zaposlenima u obrazovnoj ustanovi; metodička podrška obrazovnom procesu.
Usavršavanje vaspitača treba da se realizuje kroz rad metodičko-psihološke službe predškolske ustanove, uključivanjem vaspitača u metodički rad.
ključnu ulogu u organizaciji metodički rad metodička služba obrazovne ustanove ima ulogu u njenom sprovođenju.
Prema L.N. Atmakhovy razvoj profesionalne kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova je olakšan aktivnostima metodičke službe, koja funkcionira u sprezi sa tri nivoa upravljanja s odgovarajućim strukturnim komponentama: plansko-prognostičkom (naučno-metodološko vijeće), organizacionom i djelatnošću (invarijantni blok). programa: predmetno-pedagoški ciklusi i metodičke sekcije i varijabilni blok programi: kreativne radionice i naučno-metodički timovi) informaciono-analitički (stručna komisija). Autor takođe napominje da „metodička služba u procesu organizovanja svoje delatnosti ciljano obučava nastavnike unapređujući kognitivne, aktivnosti i stručno-lične komponente profesionalne kompetencije, uzima u obzir u sadržaju obuke i očekivanja kako određenog. obrazovna institucija i individualne sposobnosti nastavnika“.
Prema A.I. Vasiljeva, metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi je složen i kreativan proces u kojem se sprovodi praktična obuka vaspitača u metodama i tehnikama rada sa decom.
K.Yu. Belaya predlaže razumijevanje: metodološki rad je holistički sistem aktivnosti usmjeren na osiguranje najefikasnijeg kvaliteta implementacije strateških zadataka predškolske obrazovne ustanove.
Zadatak metodičke službe predškolske obrazovne ustanove je da razvije sistem, da pronađe pristupačne i istovremeno efikasne metode za unapređenje pedagoških vještina.
Svrha metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi je stvaranje optimalnih uslova za kontinuirano unapređenje nivoa opšte i pedagoške kulture učesnika u obrazovno-vaspitnom procesu.
Pedagoška kultura je profesionalna kultura osobe koja se bavi pedagoškom djelatnošću, harmonija visokorazvijenog pedagoškog mišljenja, znanja, osjećaja i profesionalne stvaralačke aktivnosti, koja doprinosi efikasnoj organizaciji pedagoškog procesa.
Učesnici obrazovnog procesa (prema Zakonu o obrazovanju Ruske Federacije, modelu propisa o predškolskoj obrazovnoj ustanovi) su: djeca, nastavno osoblje, roditelji.
Glavni zadaci metodičkog rada:
-razviti sistem pomoći svakom nastavniku na osnovu dijagnostike, oblika rada.
-uključiti svakog nastavnika u kreativnu potragu.
Možete odabrati određene zadatke:
-formiranje inovativne orijentacije u aktivnostima nastavnog osoblja, koje se manifestuje u sistematskom proučavanju, generalizaciji i širenju pedagoškog iskustva u implementaciji naučnih dostignuća.
-povećanje nivoa teorijske obuke nastavnika.
-organizacija rada na izučavanju novih obrazovnih standarda i programa.
-obogaćivanje pedagoškog procesa novim tehnologijama, oblicima u obrazovanju, vaspitanju i razvoju deteta.
-organizacija rada na proučavanju regulatornih dokumenata.
-pružanje naučno-metodičke pomoći nastavniku na osnovu individualnog i diferenciranog pristupa (po iskustvu, stvaralačkoj aktivnosti, obrazovanju, kategoričnosti).
-pružanje savjetodavne pomoći u organizaciji samoobrazovanja nastavnika.
Glavni kriterijumi efikasnosti metodičkog rada, pored pokazatelja uspešnosti (nivo pedagoških veština, aktivnosti vaspitača), su karakteristike samog metodičkog procesa:
-konzistentnost - usklađenost sa ciljevima i zadacima u pogledu sadržaja i oblika metodičkog rada;
-diferencijacija - drugi kriterijum efektivnosti metodičkog rada - podrazumeva veliki udeo u sistemu metodičkog rada pojedinca i grupni časovi sa vaspitačima, na osnovu njihovog stepena profesionalizma, spremnosti za samorazvoj i drugih pokazatelja;
-faznost - indikatori efektivnosti metodološkog rada.
Predmet metodičke aktivnosti je nastavnik. Subjekt je metodičar predškolske obrazovne ustanove, viši vaspitač, neposredni rukovodilac predškolske vaspitne ustanove.
Predmet metodičke djelatnosti je metodička podrška obrazovnom procesu.
Proces metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi može se posmatrati kao sistem interakcije između subjekta i objekta. Nastavno osoblje predškolske obrazovne ustanove u ovom procesu djeluje ne samo kao njegov objekt, već i kao subjekt, jer će proces metodičkog rada biti produktivan samo kada sadrži elemente samoobrazovanja i samoobrazovanja nastavnika kao profesionalac. Štaviše, proces metodičkog rada rukovodstva predškolske obrazovne ustanove sa nastavnim osobljem transformiše ne samo nastavnike, već i organizatore ovog procesa: metodičara, višeg vaspitača, neposrednog rukovodioca predškolske obrazovne ustanove, utičući na njih. kao pojedinci i kao profesionalci, razvijaju lične i profesionalne kvalitete u iste kvalitete i potiskuju druge.
Dakle, metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi kombinuje objekat, subjekt i subjekt.
Odgovornost za organizaciju metodičkog rada je na metodiku. On, određujući strategiju, ciljeve, ciljeve razvoja i funkcionisanja predškolske vaspitne ustanove, utiče na preciziranje ciljeva, zadataka i sadržaja metodičkog rada. U metodičkom radu učestvuju nastavnik-psiholog i nastavnici-specijalisti, koji u okviru svoje nadležnosti savetuju vaspitače i roditelje.
U svim slučajevima, zadatak metodičke službe je da stvori takvo obrazovno okruženje u kojem će se u potpunosti ostvariti kreativni potencijal svakog nastavnika, cjelokupnog nastavnog kadra.
Mnogim nastavnicima, posebno početnicima, potrebna je kvalificirana pomoć iskusnijih kolega, voditelja, metodičara predškolske obrazovne ustanove i stručnjaka iz različitih oblasti znanja. Trenutno se ova potreba povećala u vezi sa prelaskom na varijabilni obrazovni sistem, potrebom da se uzme u obzir raznolikost interesovanja i mogućnosti za djecu.
Metodički rad treba da bude proaktivnog karaktera i da obezbijedi razvoj cjelokupnog vaspitno-obrazovnog procesa u skladu sa novim dostignućima pedagoške i psihološke nauke. Međutim, danas, prema P.N. Losev, postoji problem niske efikasnosti metodičkog rada u mnogim predškolskim obrazovnim ustanovama. Glavni razlog je formalna implementacija sistemskog pristupa, njegova zamjena eklektičnim, nasumičnim skupom preporuka oportunističke prirode, nametanje nategnutih metoda i načina organizacije odgoja i obrazovanja.
V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Šamov ukazuje na integritet kao suštinsku karakteristiku svakog sistema. U tumačenju N.V. Kuzmina "pedagoški sistem" je "skup međusobno povezanih strukturnih i funkcionalnih komponenti podređenih ciljevima obrazovanja, vaspitanja i osposobljavanja mlađe generacije i odraslih".
Sveukupnost odvojenih pedagoških sistema čini jedinstven integralni sistem obrazovanja. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje je prva faza opšteg pedagoškog sistema, a sama predškolska obrazovna ustanova, kao i škola, može se smatrati socio-pedagoškim sistemom. Stoga, prema K.Yu. Belaya, ispunjava određena svojstva: svrsishodnost, integritet, polistrukturalnost, upravljivost, međusobnu povezanost i interakciju komponenti, otvorenost, povezanost sa okolinom.
K.Yu. Belaya ističe činjenicu da se metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi kao sistem može osmisliti, graditi u sljedećoj strukturi: predviđanje - programiranje - planiranje - organizacija - regulacija - kontrola - stimulacija - korekcija i analiza.
Dakle, metodički rad treba posmatrati kao aspekt upravljanja i posmatrati kao aktivnost koja ima za cilj osiguranje kvaliteta obrazovnog procesa predškolskih obrazovnih ustanova. Potrebno je izdvojiti njegove zadatke: upravljanje obrazovnim procesom, organizovanje usavršavanja nastavnika, organizacija rada sa roditeljima. Treba napomenuti da metodički rad treba da bude proaktivnog karaktera i da obezbijedi razvoj cjelokupnog obrazovnog procesa, u skladu sa novim dostignućima pedagoške i psihološke nauke.
Restrukturiranje metodičkog rada u predškolskoj ustanovi neminovno postavlja zadatke čije rješavanje neminovno dovodi do tačnih odgovora na pitanja: šta učitelji predaju, koje informacije, koja znanja, vještine i u kojoj mjeri vaspitač-praktičar treba da ovlada. danas da unaprede svoje profesionalne veštine i kvalifikacije. Stoga treba istaći važnost optimalnog izbora sadržaja metodičkog rada u savremenim predškolskim obrazovnim ustanovama. Relevantnost ovog izbora potvrđuju i rezultati prakse metodičkog rada u predškolskim ustanovama. P.N. Losev napominje da je izbor sadržaja rada sa vaspitačima često slučajan, karakteriše ga nedostatak sistema, nedostatak ili slabost veza između glavnih oblasti usavršavanja radnika vrtića, odsustvo niza neophodnih blokova sadržaja u planove za metodološki rad, najakutnije i hitnije probleme. U mnogim vrtićima stvarni problemi vaspitno-obrazovnog procesa, problemi pojedinih nastavnika i učenika, te sadržaj metodičkog rada postoje prilično mirno, ali paralelno, jedni prema drugima.
V.N. Dubrova smatra da će sadržaj, odvojen od gorućih problema sa kojima se nastavnik suočava, on neminovno doživljavati kao formalan, nije jasno zašto se nameće spolja.
U cilju prevazilaženja ovih nedostataka i podizanja sadržaja metodičkog rada na novi nivo savremenih zahtjeva, P.N. Losev savjetuje da se trud pokaže na dva nivoa.
Prvo, osigurati i opravdati optimalan izbor sadržaja metodičkog rada za predškolske ustanove, uzimajući u obzir najvažnije probleme i trendove u razvoju profesionalnih vještina vaspitača i obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama; izraditi nacrt sadržaja metodičkog rada za savremenu predškolsku ustanovu. (Ovo je zadatak radnika u pedagoškoj nauci i viših službenika prosvjetnih vlasti, naučno-metodičkih službi i centara). Drugo, precizirati opšte odredbe na osnovu stvarnih, jedinstvenih uslova svake predškolske ustanove. (Ovo je zadatak organizatora metodičkog rada u ustanovi). Također smatra da se zadaci na drugom, predškolskom nivou selekcije sadržaja metodičkog rada ne mogu uspješno rješavati bez uzimanja u obzir opštih naučnih osnova. A istovremeno, bez konkretizacije opšteg sadržaja u odnosu na uslove svake predškolske ustanove, bez fokusiranja na probleme relevantne za svaki konkretan nastavni kadar, čak ni najbogatiji sadržaj metodičkog rada neće inspirisati nastavnike na kreativnost, neće doprinose unapređenju vaspitno-obrazovnog rada, demokratizaciji predškolskog života. Dakle, sadržaj metodičkog rada u savremenoj predškolskoj ustanovi treba formirati na osnovu različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regionu, tako i specifičnih, pojedinačno jedinstvenih.
P.N. Losev predlaže da se prouči, kao i da se razradi i koristi u budućnosti sljedeći skup izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama:
-dokumenti državne vlade o restrukturiranju i društveno-ekonomskom razvoju našeg društva, o obrazovanju, restrukturiranju predškolske ustanove, dajući opštu ciljnu orijentaciju za sav metodički rad;
-novi i unapređeni nastavni planovi i programi, nastavna sredstva koja pomažu u proširenju i ažuriranju tradicionalnog sadržaja metodičkog rada;
-dostignuća naučnog i tehnološkog napretka, novi rezultati psihološko-pedagoških istraživanja, uključujući istraživanja problematike samog metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, podizanje njenog naučnog nivoa;
-instruktivno - metodička dokumenta obrazovno-vaspitnih organa o pitanjima metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, koja daju konkretne preporuke i uputstva o izboru sadržaja rada sa vaspitačima i vaspitačima;
-informacije o naprednom, inovativnom i masovnom pedagoškom iskustvu, davanje uzoraka rada na nov način, kao i informacije u cilju daljeg prevazilaženja postojećih nedostataka;
-podaci iz detaljne analize stanja obrazovnog procesa u pojedinoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi, podaci o kvalitetu znanja, vještina i sposobnosti, o stepenu obrazovanja i razvoja učenika, koji pomažu da se identifikuju prioritetni problemi metodičkog rada. za ovaj vrtić, kao i samoobrazovanje vaspitača.
Praksa pokazuje da nepažnja na bilo koji od ovih komplementarnih izvora dovodi do jednostranosti, osiromašenja, nerelevantnosti sadržaja u sistemu usavršavanja nastavnika, tj. Izbor sadržaja metodičkog rada pokazuje se suboptimalnim.
K.Yu. Belaya sadržaj metodičkog rada u uslovima moderne predškolske obrazovne ustanove smatra kreativnom materijom koja ne toleriše šablone i dogmatizam. Ona napominje da sadržaj metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi treba uskladiti i sa sadržajem drugih dijelova sistema usavršavanja, a da ga ne duplira ili zamjenjuje.
Analiza literature o metodičkom radu i konstruktivno – metodičke dokumentacije, proučavanje potreba usavršavanja i vještina nastavnika K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, omogućava nam da izdvojimo sljedeće glavne oblasti sadržaja metodičkog rada (obuka nastavnika) u predškolskoj ustanovi u savremenim uslovima:
-ideološko-metodološki;
-privatno - metodički;
didaktički;
obrazovne;
-psihološki i fiziološki;
etično;
opšte kulturne;
Technical.
Iza svakog pravca sadržaja metodičkog rada stoje određene grane nauke, tehnologije i kulture. Savladavajući nova znanja, nastavnik se može podići na novi, viši nivo profesionalnih vještina, postati bogatija, kreativnija osoba.
Dakle, analiza literature omogućila je da se utvrde pravci sadržaja metodičkog rada u predškolskoj ustanovi. U ovom potpoglavlju ispitali smo skup izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi i konstatovali da je u uslovima savremene predškolske obrazovne ustanove ovo kreativna materija koja ne trpi šablone i dogmatizam. Naglašeno je da sadržaj metodičkog rada treba formirati na osnovu različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regionu, tako i pojedinačno jedinstvenih.
1.3 Oblici i metode za razvoj profesionalne kompetencije vaspitača u procesu rada
Razvoj obrazovnog sistema u direktnoj je vezi sa problemom stručnog usavršavanja nastavnika. Savremeni zahtevi za ličnost i sadržaj profesionalne delatnosti nastavnika sugerišu da on ima sposobnost da efikasno radi u socio-pedagoškom okruženju koje se stalno menja. Time se usložnjavaju zadaci opštinske metodičke službe kao strukturnog elementa sistema kontinuiranog obrazovanja. Metodička služba je dužna da pruži kvalitativno rešenje nastalih problema, tek tada je moguće uticati na profesionalni razvoj nastavnika, obezbeđujući prilično brz tempo njegovog profesionalnog razvoja.
U okviru različitih oblika koriste se različite metode i tehnike rada sa kadrovima, koje su gore opisane.
Kombinujući oblike i metode rada sa osobljem u jedinstven sistem, menadžer mora uzeti u obzir njihovu optimalnu međusobnu kombinaciju. Treba napomenuti da će struktura sistema za svaku predškolsku ustanovu biti različita i jedinstvena. Ova posebnost se objašnjava organizaciono-pedagoškim i moralno-psihološkim uslovima u timu koji su specifični za ovu ustanovu.
Pedagoško vijeće je jedan od oblika metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama. Pedagoško vijeće u vrtiću, kao najviši organ upravljanja cjelokupnim vaspitno-obrazovnim procesom, postavlja i rješava specifične probleme predškolske ustanove.
Takođe, od različitih oblika metodičkog rada u vrtiću, u praksi se posebno učvrstio oblik savjetovanja vaspitača. Individualne i grupne konsultacije, konsultacije o glavnim oblastima rada celog tima, o aktuelnim pitanjima pedagogije, na zahtev vaspitača i dr.
Svaka konsultacija zahteva obuku i stručnu kompetenciju metodičara.
Značenje riječi "kompetentnost" otkriva se u rječnicima "kao oblast pitanja u kojoj je dobro upućen" ili se tumači kao "osobne sposobnosti službenika, njegove kvalifikacije (znanje, iskustvo), koje mu omogućavaju učestvovati u izradi određenog spektra odluka ili sam riješiti problem zbog prisustva određenih znanja, vještina.
Dakle, kompetencija, toliko neophodna metodičaru za rad sa nastavnicima, nije samo prisustvo znanja koje on stalno ažurira i dopunjuje, već i iskustvo i veštine koje može da koristi po potrebi. Korisni savjeti ili pravovremena konsultacija korigiraju rad nastavnika.
Glavne konsultacije planirane su godišnjim planom rada ustanove, ali se po potrebi održavaju i posebne. Koristeći različite metode tokom konsultacija, metodičar ne samo da postavlja zadatak prenošenja znanja nastavnicima, već nastoji da formira kreativan stav prema njihovim aktivnostima. Dakle, uz problematičnu prezentaciju gradiva, formira se problem i pokazuje način njegovog rješavanja.
Seminari i radionice ostaju najefikasniji oblik metodičkog rada u vrtiću. Tema seminara utvrđuje se godišnjim planom predškolske ustanove, a na početku školske godine voditelj izrađuje detaljan plan rada.
Detaljan plan sa jasnim naznakom vremena rada, promišljenošću zadataka privući će pažnju više ljudi koji žele da učestvuju u njegovom radu. Već na prvoj lekciji možete predložiti dopunu ovog plana konkretnim pitanjima na koja bi nastavnici željeli dobiti odgovor.
Pravilno organizovana priprema za njega i preliminarne informacije igraju važnu ulogu u efikasnosti seminara. Teme seminara treba da budu relevantne za određenu predškolsku ustanovu i da uzimaju u obzir nove naučne informacije.
Svaki odgajatelj ima svoje pedagoško iskustvo, pedagoške vještine. Izdvajaju rad prosvjetnog radnika koji postiže najbolje rezultate, njegovo iskustvo se naziva naprednim, proučava se, on je „ravnopravan“.
Napredno pedagoško iskustvo je sredstvo svrsishodnog unapređenja nastavno-vaspitnog procesa kojim se zadovoljavaju hitne potrebe nastavne i vaspitne prakse. (Ya.S. Turbovskaya).
Napredno pedagoško iskustvo pomaže vaspitaču da istražuje nove pristupe u radu sa decom, da ih razlikuje od masovne prakse. Istovremeno, budi inicijativu, kreativnost i doprinosi unapređenju profesionalnih vještina. Najbolja praksa proizlazi iz masovne prakse i donekle je njen rezultat.
Za svakog nastavnika koji proučava najbolje prakse nije važan samo rezultat, već i metode i tehnike kojima se taj rezultat postiže. To vam omogućava da izmjerite svoje sposobnosti i odlučite o primjeni iskustva u svom radu.
Najbolja praksa je najbrži, najefikasniji oblik rješavanja kontradikcija koje su sazrele u praksi, brzog odgovora na zahtjeve javnosti, na promjenjivu situaciju u obrazovanju. Napredno iskustvo rođeno u gustom životu može postati dobar alat, a pod određenim uslovima se uspešno ukorenjuje u novim uslovima, najubedljivije je, najatraktivnije za praksu, jer je predstavljeno u živom, konkretnom obliku.
Otvorena demonstracija omogućava uspostavljanje direktnog kontakta sa nastavnikom tokom časa, dobijanje odgovora na pitanja od interesa. Emisija pomaže da se prodre u svojevrsnu kreativnu laboratoriju odgajatelja, da postane svjedok procesa pedagoškog stvaralaštva. Vođa koji organizuje otvorenu demonstraciju može postaviti nekoliko ciljeva: promovisanje iskustva i podučavanje nastavnika kako da rade sa decom, itd. .
Dakle, pri planiranju metodičkog rada potrebno je koristiti sve vrste generalizacije pedagoškog iskustva. Osim toga, postoje različiti oblici širenja iskustva: otvorene demonstracije, rad u paru, autorski seminari i radionice, konferencije, pedagoška čitanja, sedmice pedagoške izvrsnosti, dani otvorenih vrata, majstorski tečajevi itd.
Praksa pokazuje da je proučavanje, generalizacija i implementacija pedagoškog iskustva najvažnija funkcija metodičkog rada, prožimajući sadržaj i sve njegove oblike i metode. Vrijednost pedagoškog iskustva teško se može precijeniti, ono uči, obrazuje, razvija nastavnike. Budući da je suštinski usko povezano sa progresivnim idejama pedagogije i psihologije, zasnovano na dostignućima i zakonima nauke, ovo iskustvo služi kao najpouzdaniji provodnik naprednih ideja i tehnologija u praksi predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
U metodičkom kabinetu predškolske obrazovne ustanove potrebno je imati adrese pedagoškog iskustva.
Danas su poslovne igre našle široku primenu u metodičkom radu, u sistemu kurseva usavršavanja, u onim oblicima rada sa kadrovima gde se cilj ne može postići jednostavnijim, poznatijim načinima. Više puta je napomenuto da korištenje poslovnih igara ima pozitivnu vrijednost. Pozitivno je da je poslovna igra moćan alat za oblikovanje ličnosti profesionalca, pomaže u aktiviranju učesnika za postizanje cilja.
Ali sve češće se poslovna igra koristi u metodičkom radu kao, dijelom, vanjski spektakularan oblik. Drugim riječima: onaj ko je vodi ne oslanja se na psihološke i pedagoške ili naučne i metodološke osnove, a igra „ne ide“. Posljedično, sama ideja korištenja poslovne igre je diskreditirana.
Poslovna igra je metoda imitacije (imitacije, imidža, refleksije) donošenja menadžerskih odluka u različitim situacijama, igranjem prema pravilima koja su postavili ili razvili učesnici u igri. Često se poslovne igre nazivaju imitacijskim upravljačkim igrama. Sam izraz "igra" na raznim jezicima odgovara pojmovima šale, smijeha, lakoće i ukazuje na povezanost ovog procesa s pozitivnim emocijama. Čini se da to objašnjava pojavu poslovnih igara u sistemu metodičkog rada.
Poslovna igra povećava interesovanje, izaziva visoku aktivnost, poboljšava sposobnost rješavanja stvarnih pedagoških problema. Općenito, igre, sa svojom multilateralnom analizom konkretnih situacija, omogućavaju vam da povežete teoriju s praktičnim iskustvom. Suština poslovnih igara je da imaju karakteristike učenja i rada. Istovremeno, obuka i rad dobijaju zajednički, kolektivni karakter i doprinose formiranju profesionalnog kreativnog mišljenja.
„Okrugli sto“ je takođe jedan od oblika komunikacije između nastavnika. Prilikom razmatranja pitanja odgoja i obrazovanja predškolaca, kružni pedagoški oblici smještaja polaznika omogućavaju da se tim učini samoupravnim, da se svi učesnici postave u ravnopravan položaj, osigura interakcija i otvorenost. Uloga organizatora "okruglog stola" je da pažljivo odabere i pripremi pitanja za diskusiju, u cilju postizanja određenog cilja.
Neke predškolske obrazovne ustanove koriste književne ili pedagoške novine kao zanimljiv oblik rada koji ujedinjuje zaposlene. Cilj je pokazati razvoj kreativnih sposobnosti odraslih, ali i djece i roditelja. Odgajatelji pišu članke, priče, komponuju pjesme, procjenjuju lične i profesionalne kvalitete potrebne u radu s djecom - pisanje, posjedovanje govornih vještina - figurativnost iskaza itd.
Kreativne mikro grupe. Nastali su kao rezultat potrage za novim efektivnim oblicima metodološkog rada.
Takve grupe se stvaraju na čisto dobrovoljnoj osnovi kada je potrebno naučiti neke nove najbolje prakse, novu metodologiju ili razviti ideju. Grupa ujedinjuje nekoliko nastavnika na osnovu međusobne simpatije, ličnog prijateljstva ili psihološke kompatibilnosti. U grupi mogu biti jedan ili dva lidera, koji, takoreći, vode, preuzimaju organizaciona pitanja.
Svaki član grupe prvo samostalno proučava iskustvo, razvoj, zatim svi razmjenjuju mišljenja, raspravljaju i nude svoje mogućnosti. Važno je da se sve ovo realizuje u praksi svačijeg rada. Članovi grupe posjećuju jedni drugima časove, razgovaraju o njima, ističu najbolje metode i tehnike. Ako se pronađe neka praznina u razumijevanju znanja ili vještina nastavnika, onda postoji zajedničko proučavanje dodatne literature. Zajednički kreativni razvoj novog ide 3-4 puta brže. Čim se postigne cilj, grupa se raspada. U kreativnoj mikro grupi, neformalnoj komunikaciji, ovdje se glavna pažnja poklanja tragačkim, istraživačkim aktivnostima, s čijim se rezultatima naknadno upoznaje cjelokupno osoblje ustanove.
Pravilnim odabirom jedinstvene metodičke teme za cijelu predškolsku ustanovu, ovaj oblik čini integralnim sve ostale oblike rada na usavršavanju vaspitača. Ako je jedna tema zaista sposobna da očara, zaokupi sve nastavnike, onda ona takođe deluje kao faktor u ujedinjavanju tima istomišljenika. Postoji niz zahtjeva koje treba uzeti u obzir pri odabiru jedne teme. Ova tema treba da bude relevantna i zaista važna za predškolsku ustanovu, uzimajući u obzir nivo aktivnosti koju je postigla, interesovanja i potrebe vaspitača. Treba postojati tijesna veza jedne teme sa konkretnim naučnim i pedagoškim istraživanjima i preporukama, sa pedagoškim iskustvom stečenim u praksi drugih institucija. Ovi zahtjevi isključuju pronalazak onoga što je već stvoreno i omogućavaju vam da implementirate i razvijete sve što je napredno u vašem timu. Prethodno navedeno ne isključuje takav pristup, kada tim sam provodi eksperimentalni rad i kreira potrebne metodološke razvoje. Praksa pokazuje svrsishodnost definisanja teme za budućnost, sa raščlanjivanjem glavne teme po godinama.
Jedna metodička tema treba da se kao crvena nit provuče kroz sve oblike metodičkog rada i da se kombinuje sa temama samoobrazovanja vaspitača.
Samoobrazovanje, kao sistem kontinuiranog stručnog usavršavanja svakog vaspitača u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, podrazumeva različite oblike: obuku na kursevima, samoobrazovanje, učešće u metodičkom radu grada, okruga, vrtića. Sistematsko usavršavanje psihološko-pedagoških vještina vaspitača i višeg vaspitača sprovodi se na kursevima osvježenja znanja svakih pet godina. U periodu aktivnog pedagoškog djelovanja odvija se stalan proces restrukturiranja znanja, tj. ide progresivni razvoj sam subjekt. Zato je neophodno samoobrazovanje između kurseva. Obavlja sljedeće funkcije: proširuje i produbljuje znanja stečena u prethodnoj pripremi kursa; doprinosi razumijevanju najboljih praksi na višem teorijskom nivou, unapređuje profesionalne vještine.
U vrtiću metodičar mora stvoriti uslove za samoobrazovanje vaspitača. Samoobrazovanje je samostalno sticanje znanja iz različitih izvora, uzimajući u obzir individualnost svakog pojedinog nastavnika.
Kao proces ovladavanja znanjem, usko je vezan za samoobrazovanje i smatra se njegovim sastavnim dijelom. U procesu samoobrazovanja osoba razvija sposobnost da samostalno organizuje svoje aktivnosti za sticanje novih znanja. Zašto nastavnik treba stalno raditi na sebi, dopunjavati i širiti svoje znanje? Pedagogija, kao i sve nauke, ne miruje, već se stalno razvija i usavršava. Obim naučnih saznanja se povećava svake godine. Naučnici kažu da se znanje koje čovječanstvo ima udvostručuje svakih deset godina. To obavezuje svakog stručnjaka, bez obzira na stečeno obrazovanje, da se bavi samoobrazovanjem.
Rukovodilac predškolske obrazovne ustanove dužan je da organizuje rad na način da samoobrazovanje svakog vaspitača postane njegova potreba. Samoobrazovanje je prvi korak ka unapređenju profesionalnih vještina. U metodičkom kabinetu stvoreni su neophodni uslovi za to: bibliotečki fond se stalno ažurira i dopunjuje referentnom i metodičkom literaturom, iskustvom nastavnika.
Metodički časopisi se ne samo proučavaju i sistematiziraju po godinama, već služe za sastavljanje tematskih kataloga, pomažu nastavniku, koji je odabrao temu samoobrazovanja, da se upozna sa različitim pogledima naučnika i praktičara na problem. Bibliotečki katalog je lista knjiga dostupnih u biblioteci i koja se nalazi na određenom sistemu.
Za svaku knjigu izrađuje se posebna kartica u koju se upisuje prezime autora, njegovi inicijali, naslov knjige, godina i mjesto izdanja. Na poleđini možete napraviti kratku bilješku ili navesti glavne probleme otkrivene u knjizi. Tematske kartoteke uključuju knjige, članke iz časopisa, pojedinačna poglavlja knjiga. Viši vaspitač sastavlja kataloge, preporuke za pomoć onima koji se bave samoobrazovanjem, proučava uticaj samoobrazovanja na promene u obrazovnom procesu.
Međutim, veoma je važno da se organizacija samoobrazovanja ne svodi na formalno vođenje dodatne izvještajne dokumentacije (planova, izvoda, bilješki). Ovo je dobrovoljna želja nastavnika. U metodičkom kabinetu se fiksira samo tema na kojoj nastavnik radi, te forma i rok za izlaganje. U ovom slučaju, forma izvještaja može biti sljedeća: govor na pedagoškom vijeću ili izvođenje metodičkog rada sa kolegama (konsultacije, seminar, itd.). Ovo može biti emisija rada sa decom, u kojoj nastavnik koristi znanje stečeno tokom samoobrazovanja.
Dakle, oblici samoobrazovanja su raznovrsni: rad u bibliotekama sa periodikom, monografijama, katalozima, učešće u radu naučnih i praktičnih seminara, konferencija, obuka, dobijanje saveta od specijalista, praktičnih centara, katedra za psihologiju i pedagogiju viših škola. obrazovne ustanove, rad sa bankom dijagnostičkih i korektivno-razvojnih programa u okružnim metodičkim centrima itd.
Rezultat ovih i drugih vidova rada vaspitača je razvoj profesionalne kompetencije vaspitača.
Dakle, u zaključku prvog poglavlja možemo izvući sljedeće zaključke:
1.Profesionalna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalne delatnosti, određena zahtevima radnog mesta, zasnovana na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrednosnom odnosu prema pedagoškoj delatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.
2.Radom metodičke službe predškolske obrazovne ustanove za razvoj profesionalne kompetencije vaspitača obezbeđuje se stabilan rad nastavnog osoblja, pun, sveobuhvatan razvoj i obrazovanje dece, kvalitetno usvajanje programskog materijala od strane njih u u skladu sa uzrastom i individualnim karakteristikama, kao i povećanjem efikasnosti vaspitno-obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove. Pored toga, vaspitači su aktivno uključeni u gradska metodička društva, svaki vaspitač može da ostvari svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima sa decom.
.sva područja rada metodičke službe predškolske obrazovne ustanove, u smislu razvoja stručne kompetencije vaspitača, mogu se predstaviti u vidu dvije međusobno povezane grupe: grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, konsultacije , kreativne mikro grupe, otvoreni pogledi, rad na zajedničkim metodološkim temama, poslovne igre itd.); individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konsultacije, intervjui, prakse, mentorstvo i dr.).
2. Izrada i realizacija projekta „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ u okviru projekta razvoja profesionalne kompetencije vaspitača.
2.1 Dijagnostika profesionalne kompetencije vaspitača
Razvoj ruskog obrazovanja u cjelini i svake obrazovne institucije posebno u velikoj mjeri zavisi od profesionalizma nastavnog osoblja. Sadržaj pojma „profesionalizam“ određen je sociokulturnom situacijom, čija promjena dovodi do promjene zahtjeva za profesionalnom djelatnošću nastavnika, što zauzvrat određuje potrebu za kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem, razumijevanjem profesionalne pozicije savremenog nastavnika i stvaranje povoljnih uslova za kontinuiran profesionalni razvoj.
MDOU br. 38 nalazi se u Jekaterinburgu, ul. Wilhelm de Gennin, 35.
Obrazovni prostor predškolske obrazovne ustanove obuhvata 5 starosnih grupa u kojima se odgajaju djeca od 2 do 7 godina.
Kadrovski potencijal: ukupan broj zaposlenih je 35 osoba, od kojih je 1 rukovodilac predškolske obrazovne ustanove, zamenik načelnika VMR, zamenik načelnika AHS, 9 vaspitača, 3 uža specijalista: muzički direktor, fizičko vaspitanje instruktor, nastavnik-psiholog.
Povećanje profesionalne kompetencije nastavnika kroz sistem metodičkih mjera zasniva se na diferenciranom pristupu, koji se zasniva na sistemskoj analizi. Ovo doprinosi identifikaciji glavnih kontradikcija u radu, definisanju glavnog cilja i zadataka daljih aktivnosti, što vam omogućava da razvijete akcioni plan koji se provodi uz ciljano usmjeravanje i kontrolu aktivnosti nastavnika. Ovaj pristup pruža pedagošku dijagnostiku. U tu svrhu koriste se dijagnostičke kartice profesionalnih vještina koje razmatraju nivo stručne osposobljenosti, profesionalne vještine, rezultate pedagoške aktivnosti, lične kvalitete nastavnika i pedagoško iskustvo.
Tabela 1 - Obrazovni nivo nastavnika MDOU br. 38
Obrazovanje Broj ljudi Odnos u % visoko obrazovanje867nepotpuno više18srednje specijalizirano325
Obrazovni nivo nastavnog osoblja predškolske obrazovne ustanove može se smatrati visokim, budući da 8 zaposlenih ima visoko obrazovanje, a 1 osoba je u procesu sticanja, što nam omogućava da zaključimo da se teži stručnom usavršavanju vaspitača.
Nivo kvalifikacije nastavnika karakteriše radno iskustvo i kategorija prema rezultatima sertifikacije (tabele 2, 3).
Tabela 2 - Pedagoško radno iskustvo nastavnika MDOU br. 38
Staž (broj godina) Broj nastavnika Odnos u % od 0 godina do 3 godine433 Od 3 do 5 godina217 od 5 godina do 10 godina217 od 10 godina do 15 godina217 od 15 godina do 20 godina18od 25 godina18
Tablični podaci. 2 nam omogućavaju da zaključimo da su 33% nastavnika specijalisti početnici, dok ovaj broj nastavnika ima više od 10 godina iskustva u nastavi, što im omogućava da podijele svoje iskustvo.
Kvalifikaciona kategorija nastavnika u školskoj 2012-2013 godina Planirana kvalifikaciona kategorija nastavnika u 2013-2014 šk. godineVKK - 1 osobaVKK - 2 osobeI KK - 5 osobaI KK - 8 osobaII KK - 1 osoba Bez KK - 3 osobe
Iz podataka u tabeli. 3, možemo zaključiti da je u 2012-2013 U 2008. godini planirano je usavršavanje 3 vaspitača, što nam omogućava da zaključimo da su vaspitači motivisani za samorazvoj.
U predškolskoj obrazovnoj ustanovi usavršavanje se odvija uglavnom kroz sistem metodičkog rada. U kontekstu obilja varijabilnih i parcijalnih programa koji su nedavno objavljeni i dobili pečat Ministarstva Ruske Federacije, svaka predškolska obrazovna ustanova određuje svoj način ažuriranja sadržaja obrazovanja, istovremeno izgrađujući vlastiti sistem metodičkog rada, što bi u konačnici unaprijedilo pedagoške vještine učesnika u obrazovnom procesu. Metodička služba opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove MDOU broj 38 ima za cilj ažuriranje sadržaja obrazovanja, povećanje stručne osposobljenosti nastavnika i pravovremeno pružanje metodičke pomoći.
Sve metodološke aktivnosti u MBDOU br. 38 moraju biti podijeljene u blokove.
Aktivnosti usmjerene na povećanje nivoa teorijskih znanja i naučno-metodološkog stvaralaštva.
Rad nastavnika u kreativnim i problemskim grupama. Takve grupe uključuju nastavnike sa visokim pedagoškim sposobnostima, glavne dirigente novih tehnologija. Osnovna djelatnost ovih grupa je razvoj inovacija, razvoj i implementacija novih projekata i kreativnih rezultata, kao i identifikacija i rješavanje problema u aktivnostima tima.
Pohađanje kurseva za obuku nastavnika. Nema smisla govoriti o značaju ovog oblika nastave nastavnika. Važno je da nastavnik koji je završio kurseve usavršavanja svoje znanje podijeli sa kolegama.
Učešće nastavnika u gradskim metodičkim društvima, seminarima i naučnim i praktičnim skupovima. Glavne aktivnosti ovakvih događaja su identifikacija, proučavanje, generalizacija i širenje naprednog pedagoškog iskustva, razmjena pozitivnih iskustava među gradskim nastavnicima.
Konsalting. Konsultacije su jedan od najefikasnijih oblika metodičkog rada, jer proširuju vidike nastavnika, pomažu u prevazilaženju poteškoća u radu, uvode inovativne materijale i literaturu i čine rad kreativnim.
Pedagoška lektira. Osnovna djelatnost pedagoške lektire usmjerena je na ovladavanje i akumuliranje psihološko-pedagoških znanja iz oblasti razvoja sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja, naučnih i praktičnih inovacija u predškolskoj pedagogiji i dječjoj psihologiji. Koriste se različiti oblici rada sa nastavnicima: predavanja, rad sa psihološko-pedagoškom literaturom, normativni dokumenti.
Aktivnosti usmjerene na povećanje vrijednosnog odnosa prema profesiji, formiranje harmoničnih odnosa sa kolegama.
Psihološki i pedagoški treninzi. Studiranje u takvoj grupi ima niz neospornih prednosti. Nastavnici uče da prihvate gledište svojih kolega, pronađu spremnost da promene svoje stavove; naučiti izražavati svoja iskustva, težnje, ciljeve i očekivanja; povećana aktivnost i inicijativa u potrazi za originalnim rješenjima.
Upotreba metoda moralnog ohrabrivanja i nagrađivanja. Za dobru materijalnu nagradu, osoba će učiniti mnogo, a za iskreno priznanje i odobravanje - još više. Trud bez priznanja dovodi do razočaranja, pa je potrebno slaviti i podržavati i najmanje uspjehe prosvjetnih radnika.
Neformalni grupni događaji. Na ovakvim događajima postoji prilika ne samo da se formira tim istomišljenika, već i da se bolje upoznaju sposobnosti svakog nastavnika, da se procijene njegov pedagoški potencijal.
Ukazivanje povjerenja pri povjeravanju odgovornih poslova, delegiranje ovlaštenja u cilju formiranja kadrovske rezerve rukovodećih kadrova. Svaka ustanova ima svoje jedinstveno nastavno osoblje, koje može biti poznato i van njene predškolske ustanove. Drugi slijede takve nastavnike, od njih uče iskustvo komunikacije sa djecom i roditeljima. Ovi nastavnici formiraju ideju institucije u društvu. Iskreni interes uprave za profesionalni razvoj takvih nastavnika doprinijet će očuvanju i razvoju pedagoške elite predškolske obrazovne ustanove.
Aktivnosti usmjerene na razvoj profesionalnih vještina i nastavnih tehnika.
Sedmice nastavne izvrsnosti. Iskusni edukatori demonstriraju svoje iskustvo koje se odlikuje originalnošću i individualnim stilom. To doprinosi tome da edukatori cijene individualnost svakog nastavnika, obogaćuju njegovo iskustvo, radeći na pronalaženju vlastitog autorskog stila.
Metodička služba je spona između aktivnosti nastavnog osoblja predškolske ustanove, državnog obrazovnog sistema, psihološko-pedagoške nauke i naprednog pedagoškog iskustva. Doprinosi formiranju, razvoju i realizaciji profesionalnog kreativnog potencijala nastavnika.
Svrha metodičke službe je pružanje metodičke podrške vaspitačima i specijalistima predškolskih obrazovnih ustanova u sprovođenju državne obrazovne politike u oblasti obrazovanja; unapređenje profesionalne kompetencije nastavnika; osiguranje kvaliteta obrazovnih usluga predškolskih obrazovnih ustanova; ovladavanje stručnim pedagoškim pozicijama kroz unapređenje stručne osposobljenosti do razvoja profesionalizma i unapređenja stručnih kvalifikacija.
U cilju unapređenja stručne osposobljenosti vaspitača, metodičkoj službi predškolske obrazovne ustanove broj 38 postavljeni su sledeći zadaci:
-pružanje teorijske, psihološke, metodološke podrške edukatorima i specijalistima;
-stvaranje uslova za povećanje profesionalne kompetencije, rast pedagoških vještina i razvoj kreativnog potencijala svakog nastavnika;
-organizacija aktivnog učešća nastavnika u planiranju, razvoju i realizaciji inovativnih projekata;
-sprovođenje postupaka praćenja i sertifikacije za objektivnu analizu razvoja predškolske ustanove i postignutih rezultata;
-razmjena iskustava između članova nastavnog osoblja;
-proučavanje, generalizacija i prevođenje pedagoškog iskustva.
Struktura metodičke službe MDOU br. 38 omogućava da se racionalno pristupi raspodjeli funkcionalnih dužnosti nastavnika, da se maksimalno iskoriste njihove snage, spriječe sukobi i stimuliše precizno ispunjavanje dužnosti svakog predmeta.
Zadatak metodičke službe u predškolskoj obrazovnoj ustanovi je da organizuje aktivnosti koje doprinose razvoju profesionalne kompetencije vaspitača. Metodička služba vrši obuku vaspitača kroz unapređenje kognitivne, aktivnosti i stručno-lične komponente profesionalne kompetencije. Realizuje različite oblike organizovanja unapređenja profesionalne kompetencije nastavnika (predmetno-pedagoški ciklusi, metodičke sekcije, kreativne radionice i dr.), orijentiše nastavnike na razvoj sadržaja invarijantnih i varijantnih blokova programa u skladu sa nivoima stručne osposobljenosti, uzima u obzir zahtjeve u sadržaju programa kao specifične predškolske obrazovne ustanove, te individualne mogućnosti nastavnika.
S obzirom da je u školskoj 2011-2012 godini samo jedan vaspitač došao u obrazovnu ustanovu odmah nakon diplomiranja na Pedagoškom univerzitetu, metodički rad na unapređenju kvalifikacija i razvoju stručnih kompetencija odvijao se individualno.
U sklopu dijagnosticiranja efikasnosti metodičke službe MDOU br.38 za razvoj stručne kompetencije vaspitača, sproveden je upitnik za dijagnostiku stepena formiranosti stručne kompetencije.
Svrha dijagnoze je psihološko-pedagoško proučavanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača.
Očekivani dijagnostički rezultat: utvrđivanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača.
Prioritetne oblasti djelovanja metodičke službe mogu se identifikovati kroz sveobuhvatnu anketnu anketu koja se sprovodi subjektivnom (direktnom) metodom i dijagnostikom nivoa stručne osposobljenosti članova nastavnog osoblja.
Sveobuhvatno istraživanje upitnika, koje se sastoji od tri upitnika, sprovedeno je na proizvodnom sastanku u MDOU br. 38 u septembru 2012. (Dodatak 1).
Prvi dio ankete bio je usmjeren na orijentaciju nastavnog kadra u rješavanju ciljeva i zadataka predškolske obrazovne ustanove, te je omogućio da se utvrdi nivo znanja nastavnika o obrazovnom programu koji se realizuje u ustanovi, da se istraži mogućnost učešća članova nastavnog osoblja u ažuriranju obrazovno-vaspitnih aktivnosti, organizovanju integracionih procesa, omogućilo je vrednovanje efikasnosti metodičkog rada na unapređenju profesionalne kompetencije nastavnika.
Kriterijumi za ocjenjivanje:
-21-19 bodova - visok nivo (potpuno razumijevanje problema i pravaca razvoja, sposobnost planiranja i analize, poznavanje savremenih tehnologija i sposobnost njihove primjene u praksi);
-14-18 bodova - prosječan nivo (problemi se razumiju i ističu, ali ne postoji strategija i razumijevanje kako ih riješiti, akcenat je na teoriji, a ne praksi);
-Manje od 14 bodova - nizak nivo(površno, fragmentarno znanje, nerazumijevanje tehnologija i karakteristika njihove primjene).
Na sl. 1 predstavlja rezultate prvog dijela ankete.
Rice. 1. Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove
Podaci sa sl. 1 pokazuju da 58% vaspitača ima prosječan, a 17% nizak nivo. Većina nastavnika u ovoj grupi ima nastavničko iskustvo manje od 3 godine, što nam omogućava da zaključimo da je sa ovom grupom nastavnika potreban dodatni sveobuhvatan metodički rad.
Drugi dio anketnog upitnika imao je za cilj da podstakne nastavnike da shvate i riješe svoje profesionalne probleme. Od 47 pretpostavljenih problema predškolske obrazovne ustanove, metodom rangiranja, nastavnici su identifikovali prioritetne probleme (tabela 4).
Tabela 4 - Prioritetni problemi u pedagoškom radu vaspitača, prema nastavnicima
Problemi% Nepravilna strategija upravljanja predškolskim ustanovama8 Slab sistem usavršavanja vaspitača17Niska motivacija vaspitača24Nizak nivo organizacije rada6Nedostatak jasnih kriterijuma za vrednovanje aktivnosti vaspitača8Nedostatak ili potpuna kontrola uprave predškolske ustanove8Negativan stav roditelja9Komplikovani obrazovni programi12Drugi problemi8
Glavni problemi u pedagoškom radu predškolskih obrazovnih ustanova, prema mišljenju nastavnika, su niska motivacija vaspitača (24%), složeni obrazovni programi (12%), sukobi sa vaspitačima, roditeljima i menadžmentom (12%). To nam omogućava da zaključimo da je potrebno izvršiti reviziju metodičkog rada i usmjeriti pažnju metodičke službe na unapređenje pedagoške kompetencije vaspitača u pitanjima metodičkog, saznajnog, samoobrazovnog rada. Postoji potreba da se stvore uslovi koji daju mogućnost nastavniku da pokaže kreativnost, da se realizuje kao ličnost i kao nastavnik, promene u motivima aktivnosti, što će smanjiti nivo konflikta, razumeti obrazovne programe i postaviti nove ciljeve. u radu na povećanju motivacije nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova.
Treći dio ankete je doprinio identifikaciji nastavnika koji su sposobni da rade u sistemu samokontrole, da generalizuju sopstveno pozitivno pedagoško iskustvo (Sl. 2).
Rice. 2. Nivo samokontrole, generalizacija vlastitog pedagoškog iskustva
Nivo je ocjenjivan na osnovu sljedećih kriterija:
-Visok nivo samokontrole (8-9 poena): visok nivo analitičkih sposobnosti, refleksije, nastavnik ume da prepozna i ispravi greške, tačno predstavlja: na čemu treba raditi, ume da identifikuje tačke kontrole;
-Srednji nivo (5-7 bodova): u većoj mjeri analizira ponašanje i ulogu drugih učesnika u pedagoškom procesu, prepoznaje samo neke od grešaka, ispravlja ih djelimično, planira djelimično, djelimično samokontrolu;
-Nizak nivo (manje od 4 boda): slab nivo analize, ne zna da istakne greške i ispravi greške, ne razume: na čemu treba raditi, ne razume mehanizam samokontrole i ne zna kako ga primijeniti.
Četvrti dio anketnog upitnika podrazumijevao je popunjavanje dijagnostičke kartice za stepen formiranosti stručne kompetencije vaspitača (Prilog 2).
Dijagnostika je uključivala analizu stručnog nivoa nastavnika na osnovu:
-intervjui sa nastavnicima;
-upoznavanje sa stepenom popunjenosti dijagnostičkih kartica djece;
-anketiranje pojedinačne djece prema standardima utvrđenim programom;
-analiza izvođenja nastave od strane nastavnika;
-analiza zapažanja aktivnosti i komunikacije djece u učionici;
-analiza zapažanja samostalnih aktivnosti djece i proizvoda njihovog stvaralaštva;
-analiza zapažanja djece koja se igraju, rezultati prirodnog eksperimenta;
-analiza predmetno-razvojnog okruženja u grupi.
Svaka stavka se boduje od 0 do 3 boda.
-0 bodova - nastavnik nema odgovarajuća znanja, vještine i sposobnosti;
-1 bod - posjeduje ih minimalni stepen;
-2 boda - nastavnik ih poznaje u proseku;
-3 boda - nastavnik ih posjeduje u visokom stepenu.
Prilikom izračunavanja ukupnog broja bodova utvrđen je nivo pedagoške kompetencije:
-Visok nivo (110-126 bodova):
-Srednji nivo (90-109 bodova):
-Nizak nivo (manje od 90 poena):
Zatim su sastavljene tabele za procjenu znanja, vještina i sposobnosti koje karakterišu različite nivoe pedagoške kompetencije.
Sljedeća faza u proučavanju stručne kompetencije predškolskih vaspitača bili su rezultati dijagnosticiranja znanja o programskim ciljevima i zadacima rada vaspitača u svakom dijelu programa.
Sposobnost predviđanja razvoja procesa vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika za svaki dio programa, konzistentnost i svrsishodnost planiranja direktno – obrazovnih aktivnosti, zajedničkih aktivnosti nastavnika sa djecom, individualnog i korektivnog rada sa djecom. Analiza plana vaspitno-obrazovnog rada sa djecom, analiza planiranja nastavnika po programskim dijelovima. Potpuna implementacija programskih dijelova. Podizanje visokog nivoa savladavanja obrazovnog programa od strane djece
Na sl. 3 prikazani su rezultati dijagnosticiranja znanja o programskim ciljevima i zadacima rada nastavnika za svaki dio programa.
Rice. 3. Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada nastavnika za svaki dio programa
Podaci sa sl. 3 pokazuju da je za 58% vaspitača nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada vaspitača u svakom dijelu programa srednji, a za 17% nizak. Istovremeno, nizak nivo je utvrđen uglavnom među edukatorima početnicima, sa kojima treba raditi sistematski i svrsishodno.
Na sl. Na slici 4 prikazani su rezultati dijagnosticiranja znanja o sadržaju sekcija programa za njihovu starosnu grupu.
Dijagnostika je uključivala analizu:
U kojoj mjeri nastavnik može planirati proces učenja, u svim dijelovima programa, na osnovu uzrasta učenika. Da li je u stanju da postavi ciljeve časa u skladu sa uzrasnim karakteristikama učenika, njihovim individualnim karakteristikama. Koliko kompetentno i pravovremeno koriguje ciljeve i ciljeve aktivnosti u učionici, u zavisnosti od spremnosti učenika da savladaju novo gradivo časa.
Ova vrsta znanja nastavnika procjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne posjeduje odgovarajuća znanja, vještine i sposobnosti;
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih posjeduje u dovoljnoj mjeri.
Rice. 4. Nivo poznavanja sadržaja sekcija programa za njihovu starosnu grupu
Što se tiče nivoa poznavanja sadržaja sekcija programa za njihovu starosnu grupu, ovdje 67% nastavnika ima prosječan nivo, a 8% nizak nivo. To je zbog sistematskog rada majstorskih kurseva i seminara za vaspitače, kao i aktivnog rada metodičkog vijeća.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Korištene metode odgovaraju ciljevima i zadacima obuke, sadržaju teme koja se proučava. Pravovremeno prilagođava metode obuke i edukacije u zavisnosti od trenutne situacije. Primijenjene nastavne metode i tehnike odgovaraju uslovima i vremenu predviđenom za proučavanje određene teme od strane učenika. Razumno koristi IKT u učionici.
Ova vrsta aktivnosti nastavnika procjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne poznaje odgovarajuće metode i tehnike.
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih poznaje u dovoljnoj mjeri;
Rice. 5. Nivo poznavanja metoda i tehnika rada za svaki dio programa
Na sl. Na slici 5 prikazani su rezultati dijagnosticiranja posjedovanja metoda i tehnika rada za svaku od sekcija programa.
Što se tiče stepena poznavanja metoda i tehnika rada u svakoj od sekcija programa, 25% nastavnika je pokazalo visok nivo, dok je 58% pokazalo prosečan nivo. Ovo nam omogućava da zaključimo da su pedagoške metode i tehnike u potpunosti u vlasništvu ¼ od ukupnog nastavnog kadra, što je prosječan pokazatelj stepena formiranosti pedagoške kompetencije.
Na sl. 6 prikazani su rezultati osposobljenosti za dijagnosticiranje znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Prisustvo sistema pedagoške dijagnostike, koji odražava usklađenost nivoa razvoja učenika sa zahtjevima glavnog opšteg razvojnog programa predškolske obrazovne ustanove. Nastavnik posjeduje različite oblike dijagnostike (razgovor, posmatranje, ispitivanje, testiranje, sociometrija itd.). Nastavnik poznaje tehnologiju dijagnostike, može modifikovati i razvijati sopstvenu metodologiju, koristeći naučne pristupe njenoj kompilaciji. Organski kombinuje dijagnostiku sa obrazovnim materijalom i obrazovnim radom, pravovremeno menja obrazovni proces, uzimajući u obzir rezultate dijagnostike. Takođe, vaspitač poseduje sav potreban materijal za pedagošku dijagnostiku učenika (dijagrami, grafikoni, dijagrami, tabele sa komentarima na njih). Korištene dijagnostičke tehnike imaju kontrolni i mjerni alat.
Ova vrsta znanja nastavnika procjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - odsutan ili djelimično prisutan, nastavnik slabo vlada dijagnostičkom tehnikom;
-4 - 6 bodova - metode su dostupne, ne u potpunosti, djelimično ispunjava zahtjeve za dijagnostiku.
-7 - 10 bodova - odgovara u potpunosti, nastavnik posjeduje metodologiju za provođenje dijagnostike, blagovremeno popunjava svu potrebnu dokumentaciju.
Rice. 6. Nivo sposobnosti dijagnosticiranja znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa
Podaci sa sl. 6 pokazuju da 33% nastavnika ima slab nivo formacije, iako je dijagnostika važna karika u cjelokupnom istraživačkom i pedagoškom radu.
Tabela 5
Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove Nivo samokontrole, generalizacije - sopstveni ped. iskustvo Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka za svaku sekciju programa Nivo poznavanja sadržaja programa za njihovu starosnu grupu Nivo poznavanja metoda metoda rada za sekcije programa Nivo veština u dijagnostici znanja, veštine, veštine dece u delovima programa Bodovi (od 0-20) Poeni (od 0-9) Poeni (od 0-9) 10) Bodovi (od 0-10) Poeni (od 0-10) Bodovi ( od0-10)Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V.
Dakle, dijagnostika nivoa formiranosti pedagoške kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova dovela je do zaključka da odabrani model metodičke službe MDOU br. 38 ne omogućava da se u potpunosti osigura rast pedagoške kompetencije i razvoj kreativni potencijal svakog nastavnika, kao i da se pedagoški proces odvija na visokom nivou, uzimajući u obzir potrebe učenika i zahtjeve roditeljske zajednice, posebno u odnosu na mlade vaspitače, čiji metodički rad treba biti sistematičan i svrsishodan.
2.2 Razvoj i realizacija projekta "Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove"
stručna kompetencija nastavnik specijalista
Na osnovu rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tokom školske 2012-2013. godine razvijen je i implementiran projekat „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“.
Svrha: formiranje profesionalne aktivnosti mladog specijaliste kroz promociju stručnog usavršavanja nastavnika početnika MBDOU na organizacijskoj i metodološkoj osnovi.
1.Pomozite mladom specijalistu da se prilagodi novom timu.
2.Stvaranje uslova za otkrivanje profesionalne orijentacije.
.Formiranje profesionalnih vještina, akumulacija iskustva, traženje najboljih metoda i tehnika rada sa djecom.
.Razvijanje vašeg stila na poslu.
.Razvoj kreativnih sposobnosti u samostalnoj pedagoškoj aktivnosti
Kalendarsko-tematski plan realizacije projekta „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ prikazan je u tabeli 6.
Tabela 6. - Kalendarski i tematski plan za realizaciju projekta "Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove"
Br. Tema Oblici rada Rokovi Odgovorni 1. Osobine razvoja male djece Praznik "Inicijacija u vaspitače" Teorija: 1. Osobine razvoja djece 2. i 3. godine života konsultacije 2. Psihološke karakteristike male djece, konsultacije Praksa: - Dijagnostika neuropsihičkog razvoja male dece uzrasta (K.L. Pechora) 2-4 nedelje septembra Mladi stručnjaci Pedagzi-psiholog Vaspitači ranog uzrasta 2. Adaptacija male dece na uslove vrtića period adaptacije , konsultacije Praksa: - Izrada kartoteke igara za adaptaciju - Evidentiranje dokumentacije Oktobar Vaspitači predškolske obrazovne ustanove Vaspitači-psihologi Mladi specijalisti 3. Osobine dnevne rutine i igre male djece Teorija: - Živim po rasporedu konsultacije. - Pravila organizacije režimskih procesa Memorandum - Karakteristike igre dece 2-3 godine konsultacije - Organizacija igračkih aktivnosti, konsultacije Vežbanje: - Test o organizaciji igračkih aktivnosti - Međusobno sagledavanje režimskih momenata i igara u ranom periodu starosne grupe. - Izraditi dugoročni plan razvoja igre u ranom uzrastu - Obilazak režimskih momenata i prikaz aktivnosti igre od strane nastavnika - mentora. medicinska sestra St. vaspitač Mladi specijalisti Nastavnik-mentor St. učitelj St. edukator Mladi specijalisti Nastavnici - mentori 4. Usavršavanje djece male djece. Teorija: - Savjetovanje o planiranju i organizaciji sportskih događaja. - Savjeti za podučavanje plivanja male djece, konsultacije. - Usavršavanje djece u vrtiću Konsultacije - Igranje na vodi sa malom djecom - prikaz od strane vaspitača mentora korektivnih i očvrsnih mjera - Okrugli sto "Šta određuje zdravlje djeteta u ranom uzrastu" Decembar Sv. vaspitač Instruktor u F/k čl. Medicinska sestra Lekar Instruktor Nastavnici - mentori Art. vaspitač 5. Rad sa roditeljima Teorija: - Kako voditi roditeljski sastanak konsultacije - Oblici rada sa roditeljima dopis. - Rad sa roditeljima na ekološkom obrazovanju djece konsultacije - Interakcija sa porodicom. Netradicionalni oblici rada sa savjetovanjem roditelja Praksa: - Međusobne posjete roditeljskim sastancima. - Poslovna igra „Šta? Gdje? Kada?" na temu "Za i protiv u radu sa roditeljima" januar Učitelj Predškolska obrazovna ustanova St. edukator Mladi stručnjaci Nastavnici-mentori Nastavnici-mentori Art. vaspitač 6. Senzorni razvoj i vizuelna aktivnost u grupama ranog uzrasta Teorija: - Organizacija senzornog kutka u grupnom savjetovanju - Igre sa vodom i pijeskom savjetovanje. - Kako se dječji crtež pojavljuje i razvija konsultacije Praksa: - "Radionica mladog specijaliste" - proizvodnja senzorne igre i naknade. - Igre sa prikazom vode i pijeska od strane nastavnika-mentora Februar Sv. vaspitač Nastavnici-mentori Učitelj-psiholog Art. vaspitač Mladi specijalisti Učitelji-mentori 7. Razvoj govornog i kognitivnog razvoja male dece Teorija: - Osobine percepcije i mišljenja kod dece male dece konsultacije. - Smjernice o razvoju govora male djece konsultacije - Konsultacije o kognitivnim procesima - Upoznavanje sa drugima u ranom uzrastu konsultacije Praksa: - Međusobno pohađanje nastave na temu. - Prikaz nastave nastavnika DOUmartNastavnici-mentori Art. vaspitač Nastavnik-psiholog Mladi specijalisti čl. vaspitač Nastavnici predškolske obrazovne ustanove 8. Predmetno-razvojno okruženje u grupama ranog uzrasta Teorija: - Principi konstruisanja predmetno-razvojnog okruženja po Petrovskom - Predmetno-razvojno okruženje igre u grupama ranog uzrasta Praksa - Brifing "Predmetno-razvojno okruženje, kao osnova individualnog pristupa djetetu“aprilSv. vaspitač Mladi specijalisti St. edukator
U prvoj fazi realizacije projekta mladi specijalisti su ušli u red vaspitača. U okviru ove etape održan je praznik za nastavnike početnike „Posveta prosvjetnim radnicima“ (Prilog 4).
Na ovaj praznik mladi specijalisti su položili razne testove: pjevali su dječje pjesme, uspavanke, marširali uz muziku, rješavali problematične pedagoške situacije, recitovali zakletvu mladog učitelja itd. Scenario je pripremio muzički direktor. Takođe, od mentora, početnici će dobiti dopis „Nekoliko savjeta i zabrana za edukatora početnika“ (Prilog 4). Na kraju je bila čajanka.
Od prvog dana metodičar predškolske obrazovne ustanove usmjerio je nastavnike na stalno dopunjavanje korpusa znanja, ovladavanje naprednim metodama i tehnikama u radu s djecom, razumijevanje tajni obrazovanja. Jedna od glavnih funkcija metodičara bila je pomoć u organizaciji pedagoškog procesa.
Budući da je ova faza bila jedna od najvažnijih i najtežih, hajde da se detaljnije zadržimo na radu metodičara sa mladim specijalistom u ovom periodu.
Nakon inicijacije u vaspitače, vaspitač početnik je upućen u grupu u kojoj je radio iskusan vaspitač, koji mu je postao mentor, davao potrebne savete, demonstrirao nastavu, organizovao šetnje za decu itd. Jer nikakvi savjeti, priče, objašnjenja neće pomoći koliko lični primjer.
Mladi vaspitač je nekoliko dana, pod vodstvom metodičara predškolske ustanove, obavljao praksu kod svog iskusnijeg kolege, tj. rade zajedno sa grupom dece mentora. Za to vrijeme upoznao je učenike, roditelje, pomoćne nastavnike, proučavao dnevni raspored grupe, dokumentaciju itd. O svim pitanjima koja su se pojavila razgovaralo se nakon radne smjene u prisustvu metodičara.
Upoznavanje sa talentovanim nastavnicima, iskustvo inovativne aktivnosti i njeni plodovi igrali su važnu ulogu u oblikovanju pedagoškog ideala mladog specijaliste, a ponekad i u njegovom ispravljanju.
Rad sa mladim stručnjacima zasnivao se na tri aspekta njihovih aktivnosti:
-„Metodista – mladi specijalista“ – stvaranje uslova za laku adaptaciju mladog specijaliste u radu, obezbeđivanje potrebnih znanja, veština i sposobnosti;
-"Mladi specijalista - dijete i njegov roditelj" - formiranje autoriteta nastavnika, poštovanje, interesovanje za njega kod djece i njihovih roditelja;
-„Mladi specijalista – kolega“ – pruža punu podršku kolega.
U međuvremenu, glavni zadatak je bio razvijanje posebne pažnje na vještine praktične primjene stečenog teorijskog znanja nastavnika. Nedovoljno posjedovanje ovih vještina natjeralo je početnika da se bavi samoobrazovanjem. I tu je bila neizostavna uloga metodičara, koji je mladog nastavnika upoznao sa opremom i radnim vremenom metodičkog kabineta, napravio izbor metodičke literature i periodike o pitanjima od interesa.
Pomaganje mladom specijalistu neizbježno je podrazumijevalo i ocjenu njegove pedagoške aktivnosti. Metodist je morao biti što taktičniji u svojim izjavama, posebno ako su bile kritične. Bilo je važno voditi se principom Teodora Ruzvelta: „Ne greši samo onaj ko ništa ne radi. Ne plašite se da pogrešite – plašite se da ponovite greške.
Sastanci „Škole mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ održavali su se jednom mjesečno prema planu koji je urađen uvažavajući zahtjeve i poteškoće vaspitača početnika. U rad škole bili su uključeni i iskusni, kreativni stručnjaci. U okviru škole razmatrana su teorijska i praktična pitanja.
Za mlade vaspitače koji su radili 1-2 mjeseca održana je diskusija na temu „Adaptacija mladog specijaliste u predškolskoj obrazovnoj ustanovi“. Učitelj je podijelio svoje poteškoće i probleme, a tim je zajednički tražio načine da ih riješi. Uspješne su bile rasprave u okviru kojih se raspravljalo o kontroverznim pitanjima pedagoške teorije i prakse. Svaki nastavnik je iznio svoje mišljenje i branio ga. Aktivno su korišteni otvoreni časovi, zatim diskusija o viđenom, radionice, gdje je teorijski materijal potkrijepljen primjerom iz prakse, prikazom pojedinačnih tehnika i metoda rada.
O pitanjima vaspitanja i obrazovanja govori se i na okruglim stolovima uz učešće nastavnika-mentora.
Potrebu za blagovremenom pozitivnom ocjenom svog rada osjetili su i mladi vaspitači. Često rukovodstvo predškolske obrazovne ustanove analizira rad odgajatelja, vodeći se vanjskim znakovima. Mirno u grupi - znači da je sve u redu. Ali nije glavna stvar vanjska disciplina, već da li je učitelj uspio djeci usaditi učtivost, naučiti ih da se prema drugima odnose s poštovanjem, da li zna kako na vrijeme pružiti pomoć svima kojima je potrebna. Na to se prije svega obratila pažnja, a uočivši pedagoške uspjehe početnika, uprava ih je naglas konstatirala. Uostalom, pohvala oraspoloži, stimuliše, uliva povjerenje, povećava zanimanje za slučaj. U kolektivima u kojima je oslanjanje na pozitivne kvalitete odgajatelja spojeno s visokim zahtjevima prema njemu, postoje dobre tradicije, duh visoke odgovornosti, drugarske uzajamne pomoći i kreativne inicijative. U takvim uslovima, vaspitač početnik brzo i bezbolno ulazi u nastavni kadar.
Takođe, poseban upitnik će pomoći u određivanju strategije i taktike rada metodičara u odnosu na rad mladog specijaliste (Prilog 5).
Prilikom izvođenja nastave u "Školi mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove" korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana nastavnika, "brainstorming", rješavanje ukrštenih riječi. Sve to vam omogućava da razjasnite znanje o određenoj temi, proširite svoje vidike.
Različiti oblici rada sa mladim stručnjacima doprinijeli su razvoju kognitivnog interesovanja za profesiju, aktivnom razvoju metoda rada sa djecom i njihovim roditeljima, te pozitivno uticali na unapređenje profesionalne aktivnosti.
Mladi specijalisti su učestvovali u metodičkom radu predškolskih obrazovnih ustanova, obilazili gradska metodička društva, razgovarali i analizirali, zajedno sa metodičarem i mentorima, iskustvo nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova i grada Jekaterinburga.
Nastavnici početnici su na kraju školske godine na mini-pedagoškom vijeću izlagali prezentaciju postignuća i pravili albume ili novine.
Do kraja akademske godine mladi nastavnici su se prilagodili novom timu, konsolidovali i u praksi razradili sadržaje i metode pedagoške podrške razvoju dece, interakciju roditelja i vaspitača predškolskih ustanova, naučene tokom studija. na univerzitetu.
2.3 Rezultati realizacije projekta "Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove"
Za procjenu efikasnosti projekta „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ izvršena je ponovna dijagnoza pedagoške kompetentnosti nastavnika Predškolske obrazovne ustanove.
Na sl. Na slici 7 prikazani su rezultati konstatacione i završne faze studije prema upitniku br.1.
Rice. 7. Nivo pedagoške kompetencije
Podaci sa sl. 7 pokazuju da je visok stepen razvijenosti pedagoške kompetencije pokazalo 10% više nastavnika, a nizak nivo pao na 5%. Nastavnici su podigli nivo poznavanja obrazovnog programa koji se realizuje u ustanovi, aktivirali se u obnovi obrazovno-vaspitne delatnosti, organizaciji integracionih procesa. Učitelji početnici počeli su se isticati među nastavnicima s dijagnozom.
U drugom dijelu dijagnostike, komparativna analiza rezultate konstatacione i završne faze studije prema upitniku br. 2, koji je imao za cilj da stimuliše nastavnike da sagledavaju i rešavaju svoje profesionalne probleme. Od 47 pretpostavljenih problema predškolske obrazovne ustanove, metodom rangiranja su identifikovani prioritetni problemi (tabela 7).
Tabela 7
Problemi Konstatujuća faza studija, % Završna faza studija, % Sukobi sa vaspitačima, roditeljima, menadžmentom125 Nepravilna strategija upravljanja predškolskim obrazovnim ustanovama85 Slab sistem usavršavanja vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova117 Niska motivacija nastavnika1812 Nizak nivo organizacije rada66 Nedostatak jasnih kriterijuma za vrednovanje rada vaspitača825 Odsustvo ili potpuna kontrola administracije predškolskih obrazovnih ustanova812 Negativan stav roditelja95 Komplikovani obrazovni programi128 Drugi problemi815
Podaci u tabeli 7. pokazuju da su glavni problemi u pedagoškom radu zaposlenih u predškolskoj obrazovnoj ustanovi bili nedostatak jasnih kriterijuma za vrednovanje aktivnosti vaspitača (25%), što ukazuje na potrebu razvoja sistema ocjenjivanja. i kvalitet rada predškolskih vaspitača. Istovremeno, problemi kao što su niska motivacija nastavnika, složeni obrazovni programi, sukobi sa nastavnicima, roditeljima i menadžmentom postali su manje akutni za nastavnike. Također, među nastavnicima početnicima, uočeni su pozitivni aspekti u radu s roditeljima, a roditelji su zauzvrat počeli aktivno sudjelovati u životu vrtića, što je omogućilo smanjenje nivoa sukoba i postavljanje novih ciljeva u radu. povećati motivaciju nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova.
Treći dio ankete je doprinio identifikaciji nastavnika koji su sposobni da rade u sistemu samokontrole, da generalizuju sopstveno pozitivno pedagoško iskustvo (Sl. 8).
Rice. 8. Nivo sposobnosti nastavnika za rad u sistemu samokontrole
Prema rezultatima ove studije, već 30% njih pokazalo je visok nivo samokontrole, analitičkih sposobnosti, refleksije i empatije, sposobnost prepoznavanja i ispravljanja grešaka, preciznog zamišljanja na čemu treba raditi, te sposobnosti prepoznavanja tačaka kontrolu. Takođe, ostatak nastavnika je prešao na srednji nivo, što podrazumeva sposobnost da se u većoj meri analizira ponašanje i uloga drugih učesnika u pedagoškom procesu, ali istovremeno prepoznaju neke od grešaka, isprave se, i plan.
Četvrti dio anketnog upitnika podrazumijevao je popunjavanje dijagnostičke kartice za stepen formiranosti stručne kompetencije vaspitača.
Na sl. 9 prikazani su pokazatelji nivoa poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada nastavnika za svaki dio programa u konstatacionoj i završnoj fazi studija.
Rice. 9. Pokazatelji nivoa poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada nastavnika za svaku sekciju programa
Podaci sa sl. 9 pokazuju da je za 45% vaspitača nivo znanja o programskim ciljevima i zadacima rada vaspitača u svakom delu programa porastao na visok nivo, a nijedan vaspitač nije pokazao nizak nivo. Ovo nam omogućava da zaključimo da integrisani pristup u radu metodičke službe sa vaspitačima početnicima predškolske obrazovne ustanove omogućava da se popune praznine u znanju vaspitača u obrazovnim programima i poveća nivo motivacije za samoučenje.
Na sl. 10 prikazani su pokazatelji nivoa poznavanja sadržaja odjeljaka programa za njihovu starosnu grupu na konstatativnoj i završnoj fazi studija.
Rice. 10. Pokazatelji nivoa poznavanja sadržaja sekcija programa za njihovu starosnu grupu
Što se tiče nivoa poznavanja sadržaja sekcija programa za njihovu starosnu grupu: u završnoj fazi studije 37% nastavnika je pokazalo visok nivo, a 60% prosječan nivo. To je zbog sistematskog rada majstorskih kurseva i seminara za vaspitače, kao i aktivnog rada Metodološkog vijeća koje je postalo kompleksno, kao i dodatnog rada škole za vaspitače početnike.
Na sl. Na slici 11 prikazani su indikatori nivoa sposobnosti dijagnosticiranja znanja, vještina i sposobnosti djece po dijelovima programa u konstatativnoj i završnoj fazi studija.
Rice. 11. Pokazatelji nivoa vještina za dijagnosticiranje znanja, vještina i sposobnosti djece po programskim dijelovima
Podaci sa sl. 11 pokazuju da je 20% nastavnika pokazalo visok nivo, što je za 12% više u odnosu na konstatujuću fazu studije. Dobijeni podaci nam omogućavaju da zaključimo da je potrebno da metodička služba nastavi rad u ovom pravcu na proučavanju vještina vaspitača za dijagnostiku znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa.
Na sl. 12 prikazani su pokazatelji nivoa osposobljenosti u metodama i tehnikama rada za svaki od odjeljaka programa u konstatacionoj i završnoj fazi studija.
Rice. 12. Pokazatelji nivoa osposobljenosti u metodama i tehnikama rada za svaki dio programa
Što se tiče nivoa poznavanja metoda i tehnika rada u svakoj od sekcija programa, 40% nastavnika je pokazalo visok nivo, dok je 50% pokazalo prosečan nivo. Ovo nam omogućava da zaključimo da je 90% nastavnika u potpunosti ovladalo pedagoškim metodama i tehnikama, što je omogućilo povećanje ukupnog stručnog nivoa cjelokupnog nastavnog osoblja.
Dakle, ponovljena dijagnostika stepena formiranosti pedagoške kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova dovela je do zaključka da je ukupni nivo stručne kompetencije vaspitača predškolskih ustanova značajno porastao, uključujući i na račun nastavnika početnika, sa kojima , u sklopu metodičkog rada razvijen je i sproveden projekat „Škola početnika specijaliste predškolskih obrazovnih ustanova“.
Realizacija projekta „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ tokom školske godine omogućila je:
-da u praksi razradi sadržaj i metode pedagoške podrške razvoju djece, interakcije roditelja i nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova, naučenih tokom studiranja na univerzitetu;
-ovladati tehnikama koje imaju za cilj okupljanje nastavnog kadra i prenošenje pedagoškog iskustva s jedne generacije na drugu;
-doprinijelo formiranju optimalne pedagoške komunikacije između specijaliste početnika i članova nastavnog osoblja, sa djecom i njihovim roditeljima, uključujući efektivni uslovi za uspješan profesionalni razvoj mladog nastavnika:
1.Uključivanje mladog specijaliste u aktivnu stručnu saradnju sa članovima nastavnog osoblja.
2.Naoružavanje mladog nastavnika iskustvom profesionalne saradnje.
.Stvaranje „optimistički humane atmosfere“ za pedagošku aktivnost mladog nastavnika.
Kao rezultat toga, razvijen je praktični materijal u obliku: „Etičkog kodeksa za mladog specijaliste“, memoranduma za mlade stručnjake „Pravila ponašanja i komunikacije vaspitača u predškolskoj obrazovnoj ustanovi“, preporuka „Kultura govor nastavnika“, razvoj netradicionalnih oblika interakcije sa porodicom. Rezultat rada je održavanje stručnog regionalnog takmičenja „Mladi učitelj – uspješan učitelj“.
tabela 8
Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove Nivo samokontrole, generalizacije - sopstveni ped. iskustvo Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka za svaku sekciju programa Nivo poznavanja sadržaja programa za njihovu starosnu grupu Nivo poznavanja metoda tehnika rada za delove programa Nivo veština u dijagnosticiranje znanja, vještina, vještina djece u dijelovima programa Poeni (od 0-20) Poeni (od 0-9) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Bodovi (od 0-10) ) Voronova M.V.20910101010101010Tarasova E.V.20810997mirona O.V. V.1788776Leshakova n.v.1787675Sheveleva o.1677675Savanok yu.z.1676665startseva yu.yu.1575645Vlasova S.M.1475543AndReeva O.P.
Tako je rad strukovnog udruženja doprineo razvoju interesovanja za struku, aktivnom razvoju metoda rada sa decom i njihovim roditeljima, pozitivno utiče na unapređenje profesionalne delatnosti mladog specijaliste, omogućio je vaspitačima koji nemaju stručno obrazovanje za sticanje elementarnih znanja o osnovama pedagogije i psihologije, za ovladavanje osnovama pedagoških vještina. Mladi nastavnici su tokom studiranja uvideli potrebu za sticanjem stručnog pedagoškog obrazovanja kako bi se potpunije realizovali u struci i bili sigurni u budućnost.
Zaključak
Dakle, u zaključku ovog rada mogu se izvući sljedeći zaključci:
1.Profesionalna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalne delatnosti, određena zahtevima posla na osnovu fundamentalnog naučnog obrazovanja i emocionalnog i vrednosnog odnosa prema pedagoškoj delatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.
2.Rad sa nastavnicima na razvijanju stručnih kompetencija osigurava stabilan rad nastavnog osoblja, potpun, sveobuhvatan razvoj i vaspitanje dece, kvalitetno usvajanje programskog materijala od strane njih u skladu sa uzrastom i individualnim karakteristikama, kao i povećanje efikasnosti. obrazovnog procesa predškolskih obrazovnih ustanova. Pored toga, vaspitači su aktivno uključeni u gradska metodička društva, svaki vaspitač može da ostvari svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima sa decom.
.Svi oblici razvoja profesionalne kompetencije vaspitača mogu se predstaviti kao dve međusobno povezane grupe:
grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, konsultacije, kreativne mikro grupe, otvorena gledanja, rad na zajedničkim metodičkim temama, poslovne igre i dr.);
individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konsultacije, intervjui, prakse, mentorstvo i dr.).
4.Dijagnostika nivoa formiranosti pedagoške kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova omogućava nam da zaključimo da prethodno odabrani model metodičke službe MDOU br. kreativni potencijal svakog nastavnika. Postojale su poteškoće u realizaciji pedagoškog procesa na visokom nivou, uzimajući u obzir potrebe učenika i potrebe roditeljske zajednice, posebno u odnosu na mlade vaspitače, metodički rad u pogledu čega treba da bude sistematičan i fokusiran.
5.Na osnovu rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tokom školske 2012-2013. godine razvijen je i implementiran projekat „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“. Prilikom izvođenja nastave u okviru ovog projekta korištene su različite metode: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana odgajatelja, brainstorming i rješavanje pedagoških križaljki. Sve to je omogućilo razjašnjavanje znanja o određenoj temi, proširenje vidika. Mladi specijalisti su učestvovali u metodičkom radu predškolskih obrazovnih ustanova, posećivali gradska metodička društva, zajedno sa višim vaspitačem i mentorima razgovarali i analizirali iskustva nastavnika drugih predškolskih obrazovnih ustanova u Jekaterinburgu.
.Ponovljena dijagnostika stepena formiranosti pedagoške kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova dovela je do zaključka da je opšti nivo stručne osposobljenosti nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova značajno porastao, uključujući povećanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača početnika, uz čije učešće je, u sklopu metodičkog rada, razvijen i implementiran projekat „Škola za početnike specijaliste predškolske obrazovne ustanove. Rad strukovnog udruženja doprinio je razvijanju interesovanja za profesiju, aktivnom razvoju metoda rada sa djecom i njihovim roditeljima. To je pozitivno uticalo na unapređenje profesionalne aktivnosti mladog specijaliste, omogućilo je vaspitačima koji nemaju stručnu spremu da steknu elementarna znanja o osnovama pedagogije i psihologije, da ovladaju osnovama pedagoških veština.
Bibliografija
1.Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije (Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije) od 20. jula 2011. godine br. 2151 Moskva „O odobravanju zahteva savezne države za uslove za sprovođenje glavnog opšteobrazovnog programa predškolsko vaspitanje i obrazovanje” // Rossiyskaya Gazeta od 21. novembra 2011
2.Antsyferova L.I. Razvoj ličnosti specijaliste kao subjekta njegovog profesionalnog života // Psihološke studije problema formiranja ličnosti profesionalca / Ed. V.A. Bodrova i drugi - M., 1991. - S. 27 - 43.
.Atmakhova L.N. Organizacija rada metodičke službe kao uslov za razvoj stručne kompetencije vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Jekaterinburg, 2006. - 177 str.
.Afonkina Yu.A. Praćenje profesionalne aktivnosti vaspitača: dijagnostički časopis. - M.: Učitelj, 2013. - 78 str.
.Bagautdinova S.F. Osobine metodičkog rada u savremenoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi. // Uprava predškolske obrazovne ustanove. - 2010. - br. 3. With. 82 - 85.
.Belaya K.Yu. Metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi: analiza, planiranje, oblici i metode. - M.: Prospekt, 2010. - 290 str.
.Bespalko V.P. Osnove teorije pedagoških sistema. - Voronjež, 1977. - 188 str.
.Bitina B.P. Pedagoška dijagnostika: bit, funkcije, perspektive // Pedagogija, 2010. - br. 6. - S. 61.
.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Rukovodilac predškolske obrazovne ustanove. - M., 2009. - 144 str.
.Borisova O.A., Lipova I.V. Kako pomoći nastavniku da položi certifikat. Savremeni trendovi i tehnologije, analize i ekspertize, konsalting. - M.: Učitelj, 2013. - 245 str.
.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Sistem rada škole sa mladim specijalistima. - Volgograd, 2011. - 443 str.
.Vasilenko N.P. Dijagnostika i organizacija metodičkog rada. R\n Don. - M., 2012. - 380 str.
.Vasiljeva A.I. Viši vaspitač u vrtiću. - M., Prosveta, 2011. - 143 str.
.Vinogradova N.A., Mikljaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi: efektivni oblici i metode. - M.: Prospekt, 2011. - 278 str.
.Volobueva L.M. Aktivne metode nastave u metodičkom radu predškolskih obrazovnih ustanova. // Uprava predškolske obrazovne ustanove, 2012. - br. 6. - S. 70 -78.
.Volobueva L.M. Rad višeg vaspitača predškolske obrazovne ustanove sa vaspitačima. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 str.
.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. O upravljanju vrtićem. - M., 2010. - 151 str.
.Predškolska obrazovna ustanova: planski i metodički rad: nastavno sredstvo / ur. T.A. Korobitsyn, B.Yu. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 str.
.Dubeykovskaya Ya. Stop. Osoblje. Upravljanje ljudskim resursima za pametne. - Jekaterinburg: Ural University Press, 2011. - 224 str.
.Dubrova V.N., Milašević E.P. Organizacija metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. - M., 2009. - 109 str.
.Dubrova V.N. Organizacija metodičkog rada u predškolskoj ustanovi / V.N. Dubrova, E.P. Milashevich. - M.: Nova škola, 2010. - 128 str.
.Emelyanov Yu.N. Teorija formiranja i praksa unapređenja komunikacijske kompetencije. M.: Obrazovanje, 2010. - 183 str.
.Yesenkov Yu.V. Organizacioni i pedagoški sistem upravljanja razvojem profesionalne obrazovne ustanove. Sažetak - Uljanovsk - 2006. - 34 str.
.Zagvozkin V.K. Reformisanje nastave i učenja zasnovano na pristupu zasnovanom na kompetencijama. Na materijalima njemačkih izvora / V.K. Zagvozkin // Pristup zasnovan na kompetencijama kao način za postizanje novog kvaliteta obrazovanja. M., 2003. - S. 184-198.
.Zvereva O.L. Roditeljski sastanci u predškolskoj ustanovi. Toolkit. - M.: Učitelj, 2011. - 55 str.
.Zvereva O.L., Krotova T.V. Komunikacija nastavnika i roditelja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi: metodički aspekt. - M.: Učitelj, 2009. - 116 str.
.Ivanov D.A. Kompetencijalni pristup u obrazovanju. Problemi, koncepti, alati / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK i PRO, 2011. - 101 str.
.Kodzhaspirova G.M. Kultura profesionalnog samoobrazovanja nastavnika. - Moskva, 2010. - 390 str.
.Komissarova T.A. Upravljanje ljudskim resursima: Tutorial. - M.: Delo, 2011. - 334 str.
.Konarzhevsky Yu.A. Edukativni događaj: sastav, struktura, analiza. - Magnitogorsk: Magnitogorsk izdavačka kuća. stanje ped. inta, 1979. - 177 c/
.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psihologija u praksi menadžera obrazovanja. - Sankt Peterburg: KARO, 2010. - 176 str.
.Krymov A.A. Vi ste menadžer ljudskih resursa. Profesija? Zanat? Sudbina? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.
.Kudaev M.R. Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. Tutorial. - Majkop: AGU, 2009. - 209 str.
.Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost i talenat nastavnika. - L., 1985.
.Levšina N.I. Informatizacija kao uslov djelotvornosti kontrolno-analitičke djelatnosti // Menadžment predškolske obrazovne ustanove, 2012. - br. 2. - S. 10-12.
.Losev P.N. Upravljanje metodičkim radom u savremenoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi. - M., 2011. - 152 str.
.Markova L.S. Poslovi upravljanja rukovodiocem socijalne ustanove. - M., 2011. - 160 str.
.Miklyaeva N.V. Program razvoja i obrazovni program predškolske obrazovne ustanove: tehnologija izrade, koncept, 2012. - 176 str.
.Miklyaeva N.V. Inovacije u vrtiću. - M.: Prospekt, 2011. - 289 str.
.Miklyaeva N.V. Testovi za procjenu stručne spreme vaspitača: metodički vodič. - M.: Prospekt, 2010. - 229 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički i metodički rad u predškolskim obrazovnim ustanovama. - Volgograd. 2011. - 156 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički rad u predškolskoj ustanovi: iskustvo, tehnologija. - Volgograd, 2009. - 288 str.
.Nikishina I.V. Metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi: organizacija, rukovođenje. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.
.Nikishina I.V. Naučno-metodološka podrška novih tehnologija u sistemu metodičkog rada. - Volgograd, 2009. - 178 str.
.Nikishina I.V. Tehnologija upravljanja metodičkim radom u obrazovnoj ustanovi // Volgograd, 2009. - 209 str.
.Pakhomova E. Metodička služba: Savremeni zahtevi i načini transformacije. // Metodist, 2012. - 145 str.
.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Menadžment predškolskog obrazovanja. M., Akademija, 1999.
.Poznyak L. Osnove upravljanja predškolskim ustanovama. - M., 2011. - S. - 4-5.
.Poznyak L.V. Rukovodilac sistema upravljanja predškolskom obrazovnom ustanovom. // Predškolski odgoj, 2010. - br. 1 str. 55.
.Sazhina S.D. Izrada nastavnih planova i programa za predškolske obrazovne ustanove. Smjernice. - M.: Učitelj, 2009. - 289 str.
.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psihologija menadžmenta. - R.n \ Don. 2007. - 512 str.
.Sterkina R.B. Predškolsko obrazovanje u Rusiji. M.: AST, 2009. - 336 str.
.Tretjakov P.I., Belaya K.Yu. Upravljanje DOW-om prema rezultatima. - M., 2011. - 290 str.
.Troyan A.N. Menadžment predškolskog obrazovanja. - M., 2011. - 151 str.
.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Psihološka analiza komunikacijske kompetencije budućeg doktora // Yaroslavl psihološki bilten-Yaroslavl, 2002. Issue 9. - P. 99-105.
.Faljušina L.I. Upravljanje kvalitetom vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama. - M.: ARKTI, 2011. - 262 str.
.Fedorova N.V. Menadžment osoblja organizacije: Udžbenik. - M.: KNORUS, 2011. - 416 str.
.Čeredničenko I.P., Telnykh N.V. Psihologija menadžmenta. R.n. / Don. 2011. str. - 608.
.Šamova T.I., Davidenko T.M. Upravljanje obrazovnim procesom u adaptivnoj školi. // Pedagoška pretraga, 2012. - №2. - S. 13 - 16
.Shchepotin A.F. Efikasan sistem metodičkog rada sa nastavnim osobljem. // Stručno obrazovanje, 2012. - br. 8. - S. 23-24.
.Yakovleva N.V. Psihološka kompetencija i njeno formiranje u procesu studiranja na fakultetu (na materijalu doktorske djelatnosti): teza ... kand. psihol. nauke. Jaroslavlj, 1994. - 178 str.
Pedagoško vijeće
"Profesionalna kompetencija vaspitača"
Cilj:
Aktuelizacija razvoja profesionalne kompetencije vaspitača;
Aktivirati oblik napredne obuke za nastavnike;
Analiza profesionalne kompetencije nastavnika i opšte kulture vaspitača
Plan pedagoškog vijeća
1. Stručna osposobljenost vaspitača
1.2. Intelektualno - kreativna igra "Profesionalna kompetencija vaspitača".
1.3. Igra "Kvalitet"
2. Savjeti za edukatore o kreiranju portfolia.
2.1. Svrha portfelja
3. Zakazivanje međusobnih posjeta
1.1. Stručna osposobljenost vaspitača
1.1. Izvještaj „Stručna osposobljenost vaspitača je neophodan uslov za unapređenje kvaliteta pedagoškog procesa.
Govornik Sokolova O.V.
Profesionalna djelatnost vaspitača je višestruka i zahtijeva određena znanja, vještine, sposobnosti i kvalitete. U savremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, vještine, sposobnosti i kvalitete objedinjuje koncept kao što je "profesionalna kompetencija". Na osnovu analize različitih definicija ovog pojma, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti vaspitača, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija vaspitača predškolske obrazovne ustanove je sposobnost da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti utvrđene prema zahtjevima pozicije, zasnovanoj na temeljnom naučnom obrazovanju i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema pedagoškoj djelatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražen je u vidu zahtjeva za kvalifikacijom nastavnika sposobnih za samostalan razvoj u inovacijama u oblasti obrazovanja djece predškolskog uzrasta.
Za kvalitativno formiranje kompetencije vaspitača neophodno je osnovno znanje, vještine, sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.
Nastavnik mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim oblastima:
obrazovne;
Obrazovno-metodički;
Socio-pedagoški.
Vaspitno-obrazovna djelatnost podrazumijeva sljedeće kriterije kompetencije: sprovođenje holističkog pedagoškog procesa; stvaranje okruženja u razvoju; obezbjeđivanje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije vaspitača: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, principa, oblika, metoda i sredstava poučavanja i vaspitanja predškolaca; sposobnost efikasnog formiranja znanja, vještina i sposobnosti u skladu sa obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolaca; sposobnost interakcije sa predškolcima.
Vaspitno-metodička djelatnost vaspitača obuhvata sljedeće kriterije kompetencije: planiranje vaspitno-obrazovnog rada; osmišljavanje pedagoške aktivnosti na osnovu analize postignutih rezultata. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije: poznavanje obrazovnog programa i metodologije za razvoj različitih vrsta dečijih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i implementacije holističkog pedagoškog procesa; posjedovanje istraživačkih tehnologija, pedagoško praćenje, obrazovanje i osposobljavanje djece.
Socijalno-pedagoška aktivnost vaspitača obuhvata sledeće kriterijume kompetentnosti: savetodavnu pomoć roditeljima; stvaranje uslova za socijalizaciju djece; zaštite interesa i prava djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i obavezama odraslih prema djeci; sposobnost vođenja objašnjavajućeg pedagoškog rada sa roditeljima, stručnjacima predškolskih obrazovnih ustanova.
1.2. Intelektualno - kreativna igra
"Profesionalna kompetencija vaspitača".
Svrha: Aktivirati formu usavršavanja za nastavnike. AT forma igre analizirati profesionalnu kompetenciju vaspitača i opštu kulturu vaspitača.
U ovoj fazi rada nastavničkog vijeća potrebno je organizovati analitičku grupu koja će evaluirati odgovore timova i voditi samu igru. U ovu grupu ulaze rukovodilac vrtića i dva vaspitača, ostali vaspitači su podeljeni u tri mikrogrupe (žuta, crvena, plava).
Svakoj mikrogrupi se postavlja jedno pitanje, vrijeme za razmišljanje je 30 sekundi. Odgovara jedan učesnik iz cijelog tima.
Recenzentski tim ocjenjuje odgovore prema sljedećim kriterijima.
5 bodova - potpun, detaljan, tačan odgovor.
3 boda - odgovor je djelimično tačan, ali nije potpun.
0 bodova - nema odgovora ili je netačan.
Ovdje se analizira i provjerava znanje nastavnika o osnovnim zakonskim dokumentima iz oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja (ovo uključuje poznavanje sanitarnih i epidemioloških zahtjeva, poznavanje sadržaja regulatornih dokumenata u oblasti obrazovanja).
1 BLOK "Poznavanje sanitarno-epidemioloških zahtjeva"
1. Kolika je maksimalna popunjenost tegle. grupe (od 1 godine do 3 godine) (ne više od 15 osoba)
2. Koja je maksimalna popunjenost grupa za djecu od 3-7 godina? (ne više od 20 osoba)
3. Kolika je maksimalna popunjenost u grupama različitog uzrasta ako u grupi ima djece bilo koje tri uzrasta od 3-7 godina? (ne više od 10 osoba)
4. Koliko dnevno traje šetnja za djecu predškolskog uzrasta? (najmanje 4-4, 5g.)
5. Kolika je ukupna dnevna dužina sna za predškolsku djecu? (12-12, 5 sati od kojih je 2,0 - 2,5 sata predviđeno za dnevni san).
6. Kako je organizovano dnevno spavanje za djecu od 1,5 do 3 godine? (jednokratno, u trajanju od najmanje 3 sata).
7. Koliko vremena u dnevnoj rutini za djecu 3-4 godine je samostalna aktivnost (igre, pripreme za nastavu, lična higijena? (najmanje 3-4 sata)
8. Koja je norma izvođenja nastave sedmično za djecu od 1, 5-3 godine i koliko traje? (ne više od 10 časova sedmično: razvoj govora, didaktičke igre, razvoj pokreta, muzičke igre itd. u trajanju od najviše 8-10 minuta)
9. Koliki je maksimalan broj časova dozvoljen u jutarnjim satima u starijim i pripremne grupe? (ne više od 3).
10. Koliko traje nastava za djecu 5. godine života? (ne više od 20 minuta)
11. Koliko traje nastava za djecu 7. godine života? ne više od 30 min.
12. Kojim danima u sedmici iu koje doba dana treba održavati nastavu koja zahtijeva povećanu kognitivnu aktivnost i mentalni stres djece? (u prvom polugodištu i u dane najveće radne sposobnosti djece - utorak, srijeda).
2 BLOK "Osnovni regulatorni dokumenti u oblasti obrazovanja"
1. Koje regulatorne dokumente možemo navesti koji bi trebali biti u vrtiću? (Model propisa predškolske obrazovne ustanove, Ustav, Porodični zakonik, Zakon o radu, Konvencija o pravima djeteta, Zakon o obrazovanju, deklaracija o pravima djeteta, Povelja predškolske obrazovne ustanove, Roditeljski ugovor)
2. Zapamtite konvenciju o pravima i navedite prava djeteta.
Odgajati se u porodičnom okruženju
Za adekvatnu ishranu
Do prihvatljivog životnog standarda
Za medicinsku negu
Djeca - invalidi - na posebnoj njezi i obuci.
Odmoriti
Za besplatno obrazovanje
Na sigurno životno okruženje pravo da ne budete izloženi zlostavljanju ili zanemarivanju.
Djeca se ne smiju koristiti kao jeftina radna snaga.
Oni imaju pravo da govore svojim maternjim jezikom, svojom kulturom.
Izrazite svoje mišljenje.
3. Navedite iz kojeg dokumenta slijedi umetak „Roditelji su prvi učitelji djeteta. Oni su dužni da postave temelje za fizički, moralni i intelektualni razvoj njegove ličnosti u djetinjstvu.
Iz Odredbe modela DOW-a
Iz udžbenika iz pedagogije
Iz Ustava Ruske Federacije
Od Civil Code RF
Iz Zakona Ruske Federacije "O obrazovanju" čl. 18. p. 1.
4. Da li je glavni akt kojim se uređuju porodičnopravni odnosi?
Ustav Ruske Federacije
Porodični kod
Konvencija o pravima djeteta
Dogovor između djece i roditelja
5. Šta karakteriše profesionalnu kompetenciju vaspitača?
Sposobnost pedagoškog razmišljanja
Sposobnost kažnjavanja djece
Sposobnost da se sazna mišljenje roditelja o svom djetetu
Sposobnost izgradnje odnosa sa poslovnim ljudima.
6. Kome nije dozvoljena pedagoška aktivnost u skladu sa normama Zakona o radu Ruske Federacije? (osoba kojima je ova aktivnost zabranjena sudskom presudom ili iz zdravstvenih razloga)
7. Koliko traje radno vrijeme nastavnog osoblja, utvrđeno čl. 333 rada. Kodeksa Ruske Federacije (ne više od 36 sati tjedno, ovisno o položaju i specijalnosti, uzimajući u obzir karakteristike njihovog rada, radno vrijeme utvrđuje Vlada Ruske Federacije).
1.3. Igra "Kvalitet"
Svaki od nastavnika treba da odabere tri kvaliteta koja se najviše manifestuju u njemu, s obzirom na to da oni koji ga okružuju u njemu vide te kvalitete. Svaki kvalitet vaspitači unapred beleže na posebnim listovima. Svi kvaliteti su zbrojeni u tri vrećice (prema broju mikrogrupa). Svaki učesnik redom izvlači papir i daje ga nekome ko, po njegovom mišljenju, ima ovaj kvalitet. Kao rezultat, svaki učesnik dobija različit broj listova, a samim tim i kvalitete. Na kraju igre vaspitačima se postavlja pitanje „Kako dodeljeni kvaliteti mogu pomoći u profesionalnim aktivnostima? ".
2. Savjeti za edukatore o kreiranju portfolia
2.1. Svrha portfelja.
Portfolio je namenjen za:
Samovrednovanje i podsticanje profesionalnog razvoja i aktivnosti vaspitača;
Vrednovanje nivoa kvalifikacija i kvaliteta profesionalne delatnosti (u toku sertifikacije, utvrđivanje visine stimulativnih bonusa i stimulativnih isplata i sl.).
Glavni pristupi razvoju i održavanju portfelja su:
Pristup zasnovan na kompetencijama (ocjenjivanje na osnovu rezultata nastavnikove implementacije glavnih profesionalnih funkcija i kompetencija);
Djelotvorni pristup (procjena realizacije glavnih vrsta aktivnosti: edukativnih, konstruktivnih i evaluativnih, zdravstveno-štedljivih i zdravstveno-formirajućih, obrazovnih, metodičkih, inovativnih, socio-pedagoških);
Sistematski pristup (procjena nivoa skupa profesionalnih postignuća: strukturna analiza, koja pomaže da se identifikuju okosnice veza i odnosa, utvrđuje se unutrašnja organizacija portfelja nastavnika; funkcionalna analiza, koja omogućava otkrivanje funkcija portfelja kao cjeline i njegove pojedinačne komponente).
Glavni principi za formiranje i održavanje portfelja su:
Princip kontinuiteta (konstantno sistematsko i dosljedno popunjavanje portfelja);
Princip dijagnostičke i prognostičke orijentacije (odraz stanja profesionalnog rasta, prisutnost parametara profesionalne aktivnosti);
Princip interakcije (pružanje efektivne povratne informacije sa subjektima obrazovnog prostora);
Princip naučnog karaktera (utemeljenje svrsishodnosti izgradnje Portfolia na osnovu kompetencija, aktivnosti, sistemskih pristupa);
Princip individualno diferencirane orijentacije (procjena profesionalnosti u skladu sa zahtjevima efektivnosti vaspitača).
2. Osobine portfolija vaspitača predškolske obrazovne ustanove kao oblika certifikacije.
Portfolio je radna fascikla koja sadrži različite informacije koje dokumentuju iskustvo vaspitača i odražavaju sveukupnost njegovih individualnih postignuća; ovo je način fiksiranja, akumuliranja i vrednovanja kreativnih postignuća vaspitača, uključujući integraciju kvantitativnih i kvalitativnih procjena pedagoške aktivnosti; ovo je skup dokumenata koji potvrđuju djelotvornost aktivnosti vaspitača u vrtiću, ažurirajući odraz njegovih vlastitih aktivnosti. Portfolio - oblik sertifikacije, tokom kojeg vaspitač predstavlja materijale koji potvrđuju njegovu profesionalnost u obliku strukturiranog kumulativnog dokumenta.
3. Sistem ocjenjivanja individualnih postignuća vaspitača.
Portfolio predstavlja i vrednuje skup indikatora stručno-pedagoške aktivnosti vaspitača: kvalifikacije i profesionalnost, produktivnost (učinak).
Glavni zahtjevi za procjenu portfelja su:
Jedinstvena procedura i tehnologija procjene;
Prisutnost dinamike profesionalnog rasta i rezultata aktivnosti vaspitača;
Pouzdanost korištenih podataka;
Poštivanje moralnih i etičkih standarda prilikom prikupljanja i evaluacije dostavljenih informacija, kriterijuma za njihovu evaluaciju, koji se ogledaju u formalizovanim pratećim i drugim dokumentima (stručni list).
4. Struktura portfelja
Uvod
Portret
Fascikla profesionalnih dostignuća
Fascikla učeničkih postignuća
Fascikla pratećih dokumenata
U rubrici „Uvod“ edukator daje informacije o profesionalnom statusu, radnom iskustvu, obrazovanju, ličnim podacima. Rukovodilac predškolske obrazovne ustanove pomaže vaspitaču da formira ove informacije.
U rubriku „Portret“ vaspitač uključuje esej „Ja i moja profesija“.
U eseju „Ja i moja profesija“ vaspitač u slobodnoj formi može da reflektuje sledeće aspekte: motive za izbor profesije, ideje o kvalitetima neophodnim za uspešnu profesionalnu delatnost, faze profesionalnog razvoja, lična i profesionalna interesovanja, izglede i dostignuća , postavlja pedagoški kredo, daje introspekciji profesionalnu kompetenciju, identifikuje teme inovativnih i eksperimentalnih aktivnosti, odražava kreativna dostignuća itd.
. U „Fasciklu profesionalnih dostignuća” nalaze se sledeći materijali: planovi obrazovno-vaspitnog rada sa decom, izveštaji, izveštaji sa metodoloških i pedagoških veća, publikacije, opisi radnog iskustva, ilustracije i samoanaliza razvojnog okruženja, sažeci otvorene časove, spisak izrađenih didaktičkih i metodičkih pomagala, tekstovi projekata različitih smjerova, sistemi sažetaka nastave ili drugih oblika organizovanja rada sa djecom, samoizvještaj o rezultatima rada za školsku godinu, video zapisi različitih oblika rada sa decom, roditeljima, kolegama, rezultati ankete i povratne informacije roditelja itd. Ovaj materijal služi kao ilustracija i potvrda profesionalnih dostignuća, omogućava vaspitaču da kreira ličnu banku kreativnih i metodičkih materijala koji su raznovrsni po prirodi i značaju. . U toku rada na sadržaju ove sekcije Portfolija, vaspitač ima priliku da unapredi niz pedagoških veština: analitičke, prognostičke, refleksivne i dr.
. U „Fasciklu učeničkih postignuća“ nalaze se potvrde o učešću učenika na raznim takmičenjima, sportskim događajima, kvantitativno i kvalitativno razrađene dijagnostičke podatke za napredak djece u obrazovnom procesu, proizvode dječjeg stvaralaštva, potvrde o učešću djece i nastavnika u projektima. raznih nivoa i pravaca. Materijali ovog dijela Portfolia mogu posredno svjedočiti o kvalitetu, nivou, sadržaju stručno-pedagoške djelatnosti vaspitača, poslužiti kao ilustracija njegove profesionalne kreativnosti, aktivnosti i kompetencije.
. „Dokument folder“ popunjava se sertifikatima o učešću na konferencijama, okruglim stolovima, stručnim i kreativna takmičenja, dokumentovani dokazi o završenim kursevima usavršavanja, pripravničkog staža, diplome o stručnoj prekvalifikaciji ili dodatnom stručnom obrazovanju, diplome za uspješno obavljanje stručno-pedagoške ili društvene djelatnosti. Materijali ovog dijela portfelja mogu pouzdano potvrditi nivo profesionalizma i kompetentnosti specijaliste, kao i nivo njegovih potraživanja, službeni status.
. „Faks stručnih procena“ obuhvata eksterne i interne recenzije, recenzije, zahvalnice, zvanične recenzije o primeni autorskih tehnologija, patente itd. Ovi dokumenti su različiti i objektivni oblici vrednovanja rada nastavnika i mogu ga stimulisati da dalji profesionalni razvoj.
2.2. Elektronski portfolio na www.maam.ru.
Na primjeru elektronskog portfelja višeg vaspitača Shchukina O.N.
3. Izrada rasporeda međusobnih posjeta.
Nastaviti praksu međusobnih posjeta različitim obrazovnim oblastima.
Nastaviti rad seminara, majstorskih kurseva koji imaju za cilj formiranje i razvoj ključnih kompetencija edukatora.
Na kraju školske godine vaspitači prezentuju analizu samoobrazovanja.
Povezani postovi:
Pitanja za samoanalizu vaspitača.
1. Analizirati poboljšanje zdravlja djece u odnosu na početni nivo. (Upoređuju se početni i konačni pokazatelji: indeks zdravlja; broj često oboljele djece).
2. Analizirati razvojno okruženje u smislu implementacije varijabilnosti obrazovanja (kreativna transformacija okruženja, izrada originalnih igara, priručnika, nastavnih sredstava).
3. Prikazati realizaciju lično orijentisane interakcije sa decom (posedovanje sredstava za dijagnostiku individualnih karakteristika, dijagnostiku razvoja dece).
4. Objaviti rezultate individualnog korektivno-razvojnog rada sa djecom.
5. Prikazati organizaciju optimalnog motoričkog režima u grupi, rezultate rada sa slabo i visoko pokretljivom decom.
6. Proširiti učešće roditelja u životu grupe, događajima u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
7. Procijenite nivo svojih profesionalnih sposobnosti (posedovanje seta pedagoških tehnologija, tehnologije razvojnog obrazovanja i vaspitanja, razvoj novih pedagoških tehnologija i metoda, učešće u eksperimentalnim istraživačkim aktivnostima).
8. Analizirati stvaranje emocionalne udobnosti i psihičke sigurnosti djeteta.
Pitanja za introspekciju muzičkog direktora predškolske obrazovne ustanove.
1. Analizirati uslove za organizovanje muzičkih i ritmičkih aktivnosti i kreativnog samoizražavanja dece (kreativna transformacija razvojnog okruženja u grupama, izrada nastavnih sredstava, muzičkih igara, specijalne opreme).
2. Proširiti organizaciju razvoja muzičkih sposobnosti djeteta (formiranje podgrupa djece, uzimajući u obzir njihove sposobnosti, dijagnostiku razvoja muzičkih sposobnosti, formiranje kreativnih sposobnosti svakog djeteta).
3. Prikazati rezultate individualnog, podgrupnog muzičkog i ritmičkog rada sa decom.
4. Otkriti učešće roditelja u predškolskim aktivnostima
6. Analizirati stvaranje emocionalne udobnosti i psihičke sigurnosti djeteta.
7. Proširite usavršavanje svojih profesionalnih vještina (ovladavanje raznim savremenim metodama muzičkog vaspitanja i obrazovanja, korištenje vlastitih metoda, razvijanje vlastitih originalnih metoda muzičkog razvoja djece).
Uzorak bilješke za introspekciju lekcije
1. Koje ste osobine i sposobnosti djece uzeli u obzir prilikom planiranja nastave?
2. Da li je rađen bilo kakav pripremni rad sa djecom? Kakav je odnos između ove lekcije i prethodnih?
3. Koji su zadaci rješavani: obrazovni, obrazovni, razvojni? Da li je osigurana njihova kompletnost, međusobna povezanost?
4. Da li je racionalno odabrana struktura, vrijeme, mjesto, oblik organizacije časa?
5. Ocijeniti sadržaj, metode i tehnike koje se koriste. Navedite razloge za odabrane nastavne metode.
6. Kako se manifestovao diferencirani pristup djeci? Koje ste alate za učenje koristili?
7. Navedite oblike organizovanja dječijih aktivnosti, kroz koje je osigurana efikasnost i interes djece tokom cijelog časa?
8. Da li ste uspjeli u potpunosti realizirati postavljene zadatke? Ako ne, šta i zašto?
Samoanaliza i samoprocena pedagoške delatnosti višeg vaspitača (zamenika rukovodioca za vaspitno-obrazovni rad)
1. Analizirati sistem metodološkog planiranja rada.
2. Prikazati konačne rezultate metodičkog rada OU.
3. Provesti analizu uslova proizvodne aktivnosti.
4. Pokažite stepen zadovoljstva rezultatima vašeg rada nastavnika.
5. Proširiti oblike metodičkog rada. Koji se oblici i mehanizmi koriste u obrazovnim ustanovama za povećanje kreativne aktivnosti nastavnika i njihove odgovornosti za konačni rezultat.
6. Formirajte indikatore po kojima ocjenjujete uspješnost metodičkog rada. Koje probleme vidite ovdje?
7. Uporedi dobijenu ocjenu sistema metodološkog rada sa predloženim kriterijima K. Yu. Belaya.
Prvi kriterijum efikasnosti metodičkog rada može se smatrati ostvarenim ako rezultati razvoja dece rastu, dostižući optimalan nivo za svako dete ili mu se približavaju, u predviđenom vremenu bez preopterećenja dece.
Drugi kriterijum društvenog utroška vremena, ekonomičnost metodičkog rada, ostvaruje se tamo gde se razvoj veštine vaspitača odvija uz razuman utrošak vremena i uslova za metodički rad i samoobrazovanje.
Treći kriterijum koji stimuliše ulogu metodičkog rada je da tim ima poboljšanje psihološke mikroklime, povećanje kreativne aktivnosti nastavnika i njihovo zadovoljstvo rezultatima rada.
Ovaj koncept se široko koristi u teoriji i praksi obrazovanja. Moderni istraživači (V.A. Bolotov, O.L. Žuk, A.V. Makarov, A.V. Torkhova, A.V. Khutorskoy i drugi) posvetili su niz svojih radova razvoju profesionalne kompetencije specijaliste za visoko obrazovanje i poslijediplomsko obrazovanje.
Savremeni razvoj pedagoškog obrazovanja neophodan je stručni specijalista, čija kompetencija neće biti visokospecijalizovana, već će kombinovati sve vrste stručnih kompetencija.
Trenutno je sve važnija kompetencija specijaliste predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Zahtjevi za nivoom teorijske i praktične spreme vaspitača predškolske ustanove, koji je osnov stručne osposobljenosti, sadržani su u kvalifikacionim karakteristikama diplomca.
Stručna kompetencija vaspitača predviđa temeljnu opštu psihološku, pedagošku i stručnu osposobljenost za rad sa decom predškolskog uzrasta, razumevanje koncepta vaspitanja i obrazovanja za razvoj ličnosti, obrazovanje usmereno na ličnost svakog deteta, posedovanje specifičnih metoda, pedagoško tehnologije, detaljno poznavanje programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Profesionalna kompetencija vaspitača u velikoj meri zavisi od sposobnosti da sintetizuje znanja iz različitih oblasti nauke kao što su filozofija, istorija, pedagogija, psihologija, metode predškolskog vaspitanja i obrazovanja i drugih, kao i od dostignuća prakse i pretvara ih u lično vlasništvo, čine ih instrumentom svoje pedagoške aktivnosti, profesionalnog i ličnog samousavršavanja.
Osnova profesionalne kompetencije vaspitača je njegova praktična spremnost. Umnogome je određen stepenom u kojem nastavnik ovladava skupom vještina i sposobnosti, pedagoškim tehnologijama koje se formiraju na osnovu postojećih znanja, te sposobnošću samoorganiziranja svojih aktivnosti.
Kompetencija osobe povezana je sa profesijom u određenoj oblasti javnog života kojoj ova djelatnost služi. Pedagoška djelatnost odgajatelja, usmjerena na upoznavanje djece sa kulturom i njenim vrijednostima, služi duhovnoj sferi društva. To nam omogućava da govorimo o stručnoj kompetenciji vaspitača u oblasti socijalnog i moralnog vaspitanja, uključujući odgovoran odnos prema budućim aktivnostima, poštovanje i ljubav prema deci, uverenje u potrebu kontinuiranog društvenog i moralnog vaspitanja, želju za samim sobom. -izražavanje; sposobnost sprovođenja edukacije društvenih osjećaja, evaluativnog odnosa prema svijetu, sposobnost promjene; posjedovanje načina za kreativno traženje efikasnih načina rješavanja problema socijalizacije predškolaca.
Stručna kompetencija vaspitača u oblasti socijalnog i moralnog vaspitanja predškolske dece pretpostavlja postojanje određene teorijske osnove, formiranje kreativne individualnosti vaspitača predškolske ustanove.
Proučavanje profesionalne kompetencije provedeno je korištenjem metoda kao što su upitnici, intervjui, introspekcija i aktivnosti, peer review.
U toku utvrđivanja stepena formiranosti pedagoške kompetencije učenika (dijagnostikovano je 127 studenata 3-4 predmeta) utvrđeno je da učenici imaju određene poteškoće u procesu organizovanja predmetno-razvojnog okruženja u grupama predškolske ustanove. ustanova, koja pomaže da se efikasno koriste različite vrste aktivnosti, novi oblici njenog organizovanja u upoznavanju predškolaca sa društvenom stvarnošću (32%), teškoće u podizanju socijalnih osećanja, evaluativni odnos prema svetu (37%), primena stečenog znanja u praktičnim situacijama tokom prakse (48%), interakcija sa roditeljima po pitanju socijalnog i moralnog vaspitanja predškolaca (46%). 59% smatra da je spremno za sprovođenje socijalnog i moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Prema mišljenju učenika, obrazovni proces doprinosi njihovom moralnom razvoju (69%). Istovremeno, navodi se da je 21% odgovora negativno, 10% neodlučno.
Veoma je teško objasniti ovakvo stanje stvari. Društvena i moralna efikasnost obrazovno-vaspitnog procesa zavisi od mnogih faktora: sadržaja programa, organizacionih oblika, materijalne sigurnosti, životnog položaja nastavnika, njegovog znanja, profesionalnih sposobnosti, morala.
Dakle, potreba za formiranjem profesionalne kompetencije vaspitača, posebno socijalnog i moralnog vaspitanja, zahteva sistematski pristup rešavanju problema, počev od prvih studija na fakultetu, što će doprineti formiranju morala ličnosti budućeg vaspitača i ovladavanje metodikom socijalnog i moralnog vaspitanja predškolaca.
Stručna osposobljenost vaspitača je neophodan uslov za unapređenje kvaliteta pedagoškog procesa.
Profesionalna djelatnost vaspitača je višestruka i zahtijeva određena znanja, vještine, sposobnosti i kvalitete. U savremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, vještine, sposobnosti i kvalitete objedinjuje koncept kao što je "profesionalna kompetencija". Na osnovu analize različitih definicija ovog pojma, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti vaspitača, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija vaspitača predškolske obrazovne ustanove je sposobnost efikasnog obavljanja profesionalne djelatnosti; determinisan zahtevima radnog mesta, zasnovan na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrednosnom odnosu prema pedagoškoj delatnosti. Podrazumijeva posjedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina i sposobnosti.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražen je u vidu zahtjeva za kvalifikacijom nastavnika sposobnih za samostalan razvoj u inovacijama u oblasti obrazovanja djece predškolskog uzrasta.
Za kvalitativno formiranje kompetencije vaspitača potrebna su osnovna znanja, veštine i sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.
Nastavnik mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim oblastima:
- obrazovni i vaspitni;
– obrazovno-metodički;
- socio-pedagoški.
Vaspitno-obrazovna djelatnost podrazumijeva sljedeće kriterije kompetencije: sprovođenje holističkog pedagoškog procesa; stvaranje okruženja u razvoju; obezbjeđivanje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije vaspitača: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, principa, oblika, metoda i sredstava poučavanja i vaspitanja predškolaca; sposobnost efikasnog formiranja znanja, vještina i sposobnosti u skladu sa obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolaca; sposobnost interakcije sa predškolcima.
Vaspitno-metodička djelatnost vaspitača obuhvata sljedeće kriterije kompetencije: planiranje vaspitno-obrazovnog rada; osmišljavanje pedagoške aktivnosti na osnovu analize postignutih rezultata. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije: poznavanje obrazovnog programa i metodologije za razvoj različitih vrsta dečijih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i implementacije holističkog pedagoškog procesa; posjedovanje istraživačkih tehnologija, pedagoško praćenje, obrazovanje i osposobljavanje djece.
Socijalno-pedagoška aktivnost vaspitača obuhvata sledeće kriterijume kompetentnosti: savetodavnu pomoć roditeljima; stvaranje uslova za socijalizaciju djece; zaštite interesa i prava djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i obavezama odraslih prema djeci; sposobnost vođenja objašnjavajućeg pedagoškog rada sa roditeljima, stručnjacima predškolskih obrazovnih ustanova.
U našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi, prilikom otvaranja nove 3 grupe, susreli smo se sa činjenicom da vaspitači koji su krenuli na posao, sa pedagoškim obrazovanjem, nemaju radno iskustvo ili je ono nedovoljno. U tu svrhu organizovana je „Škola mladog specijaliste“ čija je svrha da pomogne nastavnicima početnicima da unaprede svoje profesionalne kompetencije. U prvoj fazi izvršili smo dijagnostiku mladih specijalista, utvrđivanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača.
Svrha dijagnostike: koliko je nastavnik teorijski pripremljen, da li ima iskustva u praktičnom radu sa decom, koje rezultate želi da postigne u svojoj profesionalnoj delatnosti, da li želi da nastavi školovanje. Rezultati dijagnostike su pokazali da nastavnici nemaju dovoljno znanja iz oblasti uzrasnih karakteristika predškolske djece; poteškoće u komunikacijskoj sferi; Usredsređenost većine nastavnika na vaspitno-disciplinski model interakcije sa decom, uočen je nizak nivo informacionih veština. Pokušali smo riješiti ove poteškoće.
U drugoj fazi korišćeni su različiti oblici stručnog usavršavanja: to su tradicionalne metode kao što su konsultacije, predavanja - diskusije, okrugli stolovi, rad kreativnih mikrogrupa, različita takmičenja, kao i sistematski treninzi sa akcentom na profesionalno značajne kvalitete. i vještine. Za formiranje komunikativne kompetencije sprovedene su obuke u cilju sticanja komunikativnog iskustva „Najteži roditelj. Najprijatniji roditelj“, „Razgovaraj sa mnom“, „Kad duša priča sa dušom“ itd. Tokom nastave korišćene su različite metode: rešavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana vaspitača, „brainstorming “, itd. Održane su radionice: „Dobne karakteristike djece predškolskog uzrasta“, „Tajne dobre discipline“ itd.
Svrha ovakve nastave bila je jedinstvo teorijske i praktične spremnosti za realizaciju pedagoške aktivnosti, što karakteriše profesionalnost vaspitača.
Rezultati Škole mladih specijalista su sljedeći:
a) sticanje od strane učesnika znanja i veština iz oblasti samodijagnoze: razvoj refleksije kao samoanalize;
b) sticanje vještina i sposobnosti efikasne komunikacije;
c) pojava motivacije nastavnika za samousavršavanje, ovladavanje dubljim znanjem.
Ovakvi aktivni oblici i metode „Škole mladih profesionalaca“ već daju rezultate. Rad u ovom pravcu biće nastavljen jer stručnu osposobljenost nastavnika treba unaprijediti do nivoa stručnih vještina, a to je neophodan uslov za poboljšanje kvaliteta obrazovanja.
Profesionalna kompetencija nastavnika kao faktor unapređenja kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Problem kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja veoma je aktuelan u sadašnjim uslovima reforme obrazovnog sistema. Interesovanje za ovo pitanje odražava pokušaje društva da obnovi sistem prenošenja ogromnog iskustva ljudskog znanja na mlađe generacije. Pritom se značajna pažnja poklanja sadržaju kvaliteta.
Utvrđujući uslove koji osiguravaju kvalitet predškolskog obrazovanja, potrebno je izdvojiti najvažnije od njih:
korištenje zdravstvenih tehnologija koje će omogućiti organizaciju obrazovnog procesa na način da se dijete razvija bez pretjeranog fizičkog i psihičkog stresa koji narušava zdravlje;
visok nivo kvaliteta obrazovnih programa i njihove metodičke podrške, čiji će sadržaj omogućiti nastavnicima da izgrade obrazovni proces u skladu sa savremenim zahtjevima i nivoima razvoja društva;
obogaćivanje predmetno-razvojne sredine čije će ispunjavanje pružiti djetetu mogućnost za samorazvoj;
visok nivo kompetencije nastavnika, čija je glavna funkcija da pomogne djetetu da se prilagodi životu u svijetu oko sebe, razvijajući tako značajne sposobnosti kao što su sposobnost poznavanja svijeta, djelovanja u svijetu, ispoljavanje odnosa prema svijetu .
Sve navedene pozicije su prioritet u obezbjeđivanju kvaliteta predškolskog obrazovanja. Istovremeno, po našem mišljenju, implementacija svakog od uslova je nemoguća bez učešća kompetentnog vaspitača koji obezbeđuje organizaciju uspešnog razvoja deteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
Analiza postojećih pristupa određivanju profesionalne kompetencije vaspitača (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak i L.V. Pozdnyak i L.I. Pozdnyak i dr. može se izdvojiti nekoliko kvaliteta koje savremeni nastavnik treba da poseduje:
želja za ličnim razvojem i kreativnošću;
motivacija i spremnost na inovacije;
razumijevanje savremenih prioriteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja;
sposobnost i potreba za refleksijom.
S.M.Godnik pod stručnom kompetencijom podrazumijeva skup stručnih znanja i vještina, kao i načina obavljanja profesionalnih aktivnosti. Istovremeno, naglašava da stručnu osposobljenost specijaliste određuju ne samo naučna saznanja stečena u procesu obrazovanja, već i vrijednosne orijentacije, motivi djelovanja, razumijevanje sebe u svijetu i svijetu oko sebe, stil odnosa sa ljudima, zajednička kultura i sposobnost razvoja kreativnog potencijala.
Profesionalnu kompetenciju vaspitača definišemo kao nivo njegovog znanja i profesionalnosti, koji mu omogućava da donosi ispravne odluke u svakoj konkretnoj situaciji prilikom organizovanja pedagoškog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Komponenta kompetencija u strukturi specijalističke pripremljenosti definisana je kao skup profesionalno, društveno i lično značajnih rezultata obrazovanja na jeziku kompetencija. Stoga je za uspješno praćenje obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi potrebno izdvojiti komponente stručne kompetencije nastavnika, a to su:
organizaciono-metodološki;
edukativni;
Istraživanje.
Organizaciona i metodička komponenta kompetencije vaspitača leži u varijabilnosti sadržaja obrazovno-vaspitnog procesa, odabiru tehnologija, regulisanju aktivnosti vaspitača u sistemu, a usmerena je i na rešavanje protivrečnosti koje nastaju u obrazovnom procesu. proces interakcije sa decom, kolegama, roditeljima, administracijom, kako bi se obezbedila njihova saradnja i ostvarivanje zajedničkih ciljeva u razvoju, obrazovanju i socijalizaciji dece predškolskog uzrasta.
Obrazovna komponenta kompetencije pretpostavlja posedovanje didaktičke teorije, sistema stručnih znanja, veština i društvenog iskustva. Teorijski i praktični aspekti vaspitne kompetencije obezbeđuju ovladavanje sadržajnim i organizaciono-metodičkim osnovama vaspitanja, poučavanja dece tokom predškolskog detinjstva, kao i duhovni i lični razvoj deteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti podrazumijeva efikasan i kreativan pristup u stvaranju uslova za skladan razvoj i obrazovanje predškolskog djeteta.
Istraživačka komponenta kompetencije usmjerava nastavnika u raznovrstan tok psiholoških, pedagoških i metodičkih informacija i predstavlja osnovu za unapređenje njegovih daljih aktivnosti.
Savremeni sistem stručnog obrazovanja zahteva od nastavnika da poseduje refleksivnu komponentu kompetencije, koja je povezana ne samo sa razumevanjem sopstvene pedagoške delatnosti, već i sa procenom ličnih kvaliteta „reflektivnog“ od strane drugih nastavnika i vođa. . Efikasnost implementacije ove komponente povezana je sa prisustvom takvih kvaliteta kao što su kritičko mišljenje, težnja i analiza, validnost i dokazanost svog stava, spremnost za adekvatnu percepciju informacija kod nastavnika.
Dakle, sve strukturne komponente profesionalne kompetencije usmjerene su na praktične aktivnosti vaspitača u vidu vještina rješavanja konkretnih pedagoških situacija. Profesionalna spremnost nastavnika, odnosno njegova opšta sposobnost da mobiliše raspoloživa znanja, iskustva, lične i društvene kvalitete i vrednosti koje stiču u procesu vaspitno-obrazovnog rada i čine njegovu profesionalnu kompetenciju, te su stoga osnovni faktor u poboljšanju kvaliteta predškolskog obrazovanja.
Reference
1. Volkova G.V. Podizanje nivoa stručne osposobljenosti nastavnog kadra.//Ravnateljica, 1999, br. 7.
2. Godnik S.M. Formiranje stručne kompetencije nastavnika: Udžbenik/S.M.Godnik, G.A.Kozberg. - Voronjež, 2004.
3. Zeer E., Symanyuk E. Pristup modernizaciji stručnog obrazovanja zasnovan na kompetencijama // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2005. - br. 4.
4. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju nastavnika: Kolektivna monografija / Ed. prof. V.A. Kozyreva i prof. N.F.Radionova. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A.I. Herzen, 2004.
5. Lebedev O.E. Kompetencijalni pristup u obrazovanju. http:// www. nekrasovspb/ en/ publikacija/
6. Potashnik M.M. Upravljanje kvalitetom obrazovanja. M., 2000.
7. Semushina L.G. Proučavanje profesionalnih funkcija vaspitača: Sažetak diss.cand.ped.sciences. - M., 1979.
