Kognitív képességek fejlesztése általános iskolásoknál. "Általános iskola" magazin

Tézis

Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Akadémiai fokozat:

a pedagógiai tudományok kandidátusa

A szakdolgozat védésének helye:

HAC szakkód:

Különlegesség:

Általános pedagógia, pedagógia- és neveléstörténet

Oldalszám:

I. fejezet Az általános iskolások kognitív képességeinek kialakításának elméleti és módszertani alapjai.

§1.1. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek lényege.

§ 1.2. A tanári személyiség szerepe a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek kialakításában.

§ 1.3. Diagnosztikai és kritériummutatók a kisiskolások kognitív képességeinek, valamint a tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak fejlesztésére.

fejezet II. A pedagógiai rendszer hatékonyságának kísérleti tesztelése a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére.

§ 2.2. A pedagógiai rendszer modellje a kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztésére.

§ 2.3. A formáló kísérlet előrehaladása és eredményei.

Az értekezés bemutatása (az absztrakt része) "A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése" témában

A 21. század fordulóján megjelentek az első jelei annak, hogy az orosz oktatás állami paradigmája megváltozott a tanulók személyes fejlődésének és önmegvalósításának prioritása felé. Az oktatási rendszert nemcsak az állam szükségleteihez kell igazítani, hanem a telített információs környezetben élő egyén növekvő oktatási, szociokulturális és spirituális igényeihez is. Ebben a tekintetben az a feladat, hogy fejlesszük az ember képességét a tudományos és technológiai ismeretek szelektív asszimilálására, az új ígéretes technológiák gyors és megfelelő hangsúlyozására, a társadalmi, információs és technológiai környezet változásaihoz való stressz és sokk nélküli alkalmazkodásra, az oktatási potenciálra támaszkodva. az oktatás élvonalába. Már most teljes mértékben megnyilvánul civilizációnk függése azoktól a képességektől és személyiségi tulajdonságoktól, amelyeket az oktatás fektet le. Az oktatási rendszer átalakítása jelenlegi szakaszában felmerült az igény az iskolai oktatási folyamatot úgy megszervezni, hogy minden tanuló aktívan részt vehessen a tanulásban és kialakíthassa saját tanulási tevékenységi stílusát. A gyermekek tanítása során a gyermek személyiségének egészének fejlődésére kell összpontosítani, összességében - mentális folyamatok, formáció általános értelmiségi készségek és személyes fejlődés.

Hazánk mai társadalmi-gazdasági életének körülményei között nemcsak a mély és maradandó ismeretek nyújtására, a készségek és képességek fejlesztésére, hanem a fokozott odafigyelésre is szükség van. tervszerű társadalmilag jelentős tulajdonságok kialakítása minden tanulóban - tudományos világkép, felelősségtudat, szervezettség, fegyelem stb.

A jelenlegi helyzet az oktatási rendszert nem egy bizonyos tudás- és képességkészlettel rendelkező személy felkészítésére összpontosítja, hanem arra független, kreatívan fejlett személyiség.

A gyermekek kognitív függetlenségének és kognitív képességeinek fejlesztésének gondolatát, mint a jövőbeni sikeres tanulás biztosítékát, Arisztotelész, Szókratész és mások elemezték az ókorban. A problémát Ya.A munkáiban továbbfejlesztették. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, forradalmi demokraták írásaiban, K.D. Ushinsky, JI.C. Vigotszkij.

Korunkban ennek a problémának a különböző aspektusai tükröződnek a 70-80-as évek tudósainak munkáiban: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Biblia, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva és mások.

A 60-as és 70-es évek pedagógiája és oktatáspszichológiája elsősorban a általános technikák gondolkodás, általánosítások, képességek. Mindent, ami végső soron a gyermek mentális állapotaként hat, minták, normák, szabványok és modellek halmazának tekintették, amelyek a gyermeken kívül helyezkednek el. Ezért a gyermek szerkezetét, belső beszédét egyszerűen a külső objektív cselekvések tömörebb „másolataként” fogták fel.

A 80-as években a pedagógia előterébe kerültek a hallgató személyes gondolkodására, problémáira és látásmódjára összpontosító fogalmak. akadémiai tantárgy"(S. Yu. Kurganov).

Általános iskolás korban a gyermekek utánzó tevékenysége széles körben képviselteti magát, és nagy jelentőséggel bír a tanulási folyamatban. A másik oldalon, a legfontosabb feladat A tanítás a tanulók szellemi önállóságának fejlesztése, felkészítése az aktív életre független kognitív tevékenység.

Sok tanár és pszichológus a megismerés folyamatában kiemel egy olyan fontos összetevőt, mint a kognitív tevékenység (Sh.A. Amonašvili, A. M. Matyushkin, D. B. Bogoyavlenskaya, V. P. Bespalko, V. A. Petrovsky stb.). A kognitív tevékenység fejlesztésének alapja azok az elvek, amelyek magukban foglalják a kognitív tevékenység stimulálását és ösztönzését egy másik személy (tanár, oktató, kortárs) részéről.

A vizsgált probléma kontextusában olyan művek, amelyek pszichológiai jelentőségű gondolatokat (L. B. Itelson, A. M. Maposhkin, A. A. Szmirnov, S. L. Rubinshtein, R. S. Nemov), integritást és következetességet tartalmaznak az oktatási rendszerek tanulmányozásában és szervezésében (Ju.K. Babanszkij). , M. A. Danilov), az oktatás és a tanulási folyamat kialakítása és tartalma (S. I. Arhangelsky, N. F. Talyzina), az órák problémaalapú szervezése (L. G. Vjatkin, A. M. Maposhkin), az egyén önálló kognitív és kreatív tevékenységének aktiválása ( L. G. Vyatkin, I. Ya. Ler-ner, V. Ya. Liaudis), a technológia használata a személyes fejlődésben (V. P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M. A. Choshanov). Megállapítható tehát, hogy a tudományban létezik egy olyan vizsgálati komplexum, amelyre a tanulók kognitív képességeinek fejlesztése épül.

Fontos figyelembe venni azt a tényt is, hogy a tanulási folyamat kétirányú. A gyermekek oktatásának sikerét számos tényező határozza meg, amelyek mindegyike meglehetősen jelentős. Ez magában foglalja az egyes gyermekek képességeinek fejlettségi szintjét, a gyermekek életkori jellemzőit, a tanítási módszereket és még sok mást. A fentieken túl fontos tényező A tanulók kognitív képességeinek fejlesztése a pedagógus személyisége. A tanulási folyamat értékét nagymértékben meghatározza a tanárral való interperszonális kapcsolataik.

Kérdés kb szakmailag A szovjet és a külföldi pedagógia és neveléslélektan történetében többször is felvetődött a tanár jelentős tulajdonságai: a tanár számára szakmai jelentőséggel bíró személyes tulajdonságok azonosítása (P. P. Blonsky, A. V. Lunacharsky, A. M. Makarenko, V. M. Sukhomlinsky, S. T. Shatsky) , a tanár tevékenységének és kommunikációjának pszichológiájával kapcsolatos főbb és másodlagos szakmai tulajdonságok meghatározása (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R. S. Nemov), a tanár jellemzői szakmai személyiség (B. G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C. JI. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev).

A tanár szerepe magában foglalja a másokról és önmagáról szóló ismeretek elmélyítését, hiszen a tanulás nemcsak tudását, készségeit, képességeit, hanem világnézetét, az emberekhez való viszonyulását és a konstruktív interperszonális kapcsolatok kialakításának képességét is átadja másoknak.

Az elemzés kimutatta, hogy a hallgatók képzésének jelenlegi gyakorlata nem biztosítja teljes mértékben a képzésre, oktatásra hivatottak elméleti, gyakorlati és pszichológiai felkészültségét. Emellett a pedagógus-átképzés jelenlegi gyakorlata nem teszi lehetővé a szakmai és személyes tulajdonságok diagnosztizálását és korrekcióját (saját magatartás objektív elemzésének képessége, az iskolásokkal való kommunikáció optimális strukturálása, a teljesítmény hatékony helyreállítása, a megfelelő önértékelés kialakítása, stb.)

Ugyanakkor a tanároknak szabadon kell tájékozódniuk az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságairól, a gyermekek kognitív, akarati és érzelmi szférájának fejlesztéséről és korrekciójáról. Ez lehetővé teszi az oktatási folyamat tartalmasabbá és hatékonyabbá tételét, hogy ne csak a tanulók aktuális fejlettségi szintjét vegyék figyelembe, hanem annak kilátásait is aktívan, ill. céltudatosan hozzájárulni ehhez.

Meg kell azonban jegyezni, hogy hiányzik a szisztematikus megközelítés a leendő tanárok képzésében és az iskolákban dolgozó tanárok átképzésében a készségek fejlesztése terén. öndiagnózis szakmai és személyes tulajdonságok, az általános iskolás korú gyermekek tanításának pszichológiai ismereteinek teljes elsajátítása, az általános iskolás gyermekek kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló munka tartalmának holisztikus elképzelése nem alakul ki, a szükséges megszerzésének lehetősége készségek és képességek korlátozottak. A gyermekek tanításának folyamata azonban nemcsak az egyszerű tudásátadást foglalja magában, hanem az iskolások ösztönzését is pozitív önértékelésre, a nehézségek leküzdésére, a vágyra. fejleszd magad, pozitív tanulási motivációjuk fejlesztése az iskolában.

A kutatás relevanciáját meghatározta az az ellentmondás, amely egyrészt a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló objektív igény, másrészt az elméleti, módszertani és szervezés-módszertani szempontok elégtelen fejlettsége között keletkezett. problémát, és meghatározta a témaválasztást: „Fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése”.

Ellentmondás merül fel egyrészt a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló objektív igény, másrészt az elméleti, módszertani és szervezési, módszertani szempontok elégtelen fejlesztése között.

A tanulmány relevanciáját meghatározza: ♦ a társadalom társadalmi rendje a modern pedagógus kreatív személyisége számára, amely képes elsajátítani, átalakítani és új módszereket teremteni a professzionális oktatói tevékenység megszervezésére és végzésére; ♦ holisztikus pedagógiai rendszer kialakításának igénye a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére; az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságainak ismeretében szabadon eligazodni tudó pedagógus képzésének és átképzésének meglévő gyakorlatának aktualizálásának szükségessége, az oktatási folyamat tartalmasabbá és hatékonyabbá tétele, ne csak a jelenlegi a tanulók fejlettségi szintjét, hanem annak kilátásait is, aktívan és céltudatosan hozzájárulni ehhez .

A pedagógus korrekciós és fejlesztő tevékenységének objektíven fennálló igénye, valamint a kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztése folyamatának elméleti, módszertani, szervezési és technológiai alapjainak elégtelensége határozta meg a kutatási téma kiválasztását: „A kognitív képességek fejlesztése kisiskolások képességei."

A kutatás tárgya a tanuló alanyok közötti fejlesztő interakció folyamata.

A vizsgálat tárgya az általános iskolások kognitív képességeinek fejlesztése.

A tanulmány célja az általános iskolások kognitív képességeit fejlesztő pedagógiai rendszer hatékonyságának tudományos alátámasztása, fejlesztése és kísérleti tesztelése.

Kutatási hipotézis - az általános iskolások kognitív képességeinek fejlesztésének hatékonysága nő, ha:

1. Ez a folyamat a pedagógiai rendszer keretein belül valósul meg, amely az programozható az alkotóelemek egymást irányító és kiegészítő kölcsönhatása, kellően determinisztikus, módszertanilag és didaktikailag megalapozott.

2. A rendszer valójában a „szubjektum - alany” elv szerint épül fel, aktív résztvevőjeként a szervezett folyamatnak.

3. A tanárok és pszichológusok irányítása és koordinációja az oktatási folyamat minden szintjén meg van szervezve.

4. Fiatalabb iskolásoknál a külső stimuláció motívumai a személyes önfejlesztés motívumaivá alakulnak át.

A vizsgálat tárgya alapján a cél elérése és a felállított hipotézis tesztelése érdekében a következő feladatok megoldására volt szükség: a „kognitív képességek” fogalmak lényegének elemzése, „ kognitív tevékenység», « Kognitív folyamatok"fiatalabb iskolások, a tanár "szakmai és személyes tulajdonságai", " pedagógiai képességek», « szakmai személyiség», « egyéni stílus"tanár, "diagnosztika - javító munka";

Diagnosztikai berendezés tervezése a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlettségi szintjére és a tanárok erre a folyamatra való felkészültségére;

Javaslatot tenni az általános iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló technológiára, javaslatok megfogalmazására az oktatásban dolgozók számára annak felhasználására, a kidolgozott rendszer képességeinek kísérleti felmérésére, a sikeres megvalósításhoz szükséges és elégséges feltételek elemzésére;

Javaslatok kidolgozása a tanárok számára a szakmai és személyes tulajdonságok öndiagnosztikai módszereinek elsajátítására, amelyek hozzájárulnak a sikeres fejlődéshez mentális funkciók valamint a tanulók lelki jólétének biztosítása.

A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésével kapcsolatos problémák fejlesztése ben általános szerkezet A pedagógusok és pszichológusok szakmai tevékenységének sajátos elméleti és módszertani indoklása van, amely a tanulmány első részében is tükröződik.

A kérdés számos tartalmi és módszertani vonatkozása híres filozófusok, tanárok, pszichológusok és mindenekelőtt P. L. Blonsky, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, L. V. Zankov, Ya. A. Komensky, A. N. Leontyeva, A. R. Luria munkáiból származott. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B. Elkonin és mások.

Emellett a kutatási program kidolgozásakor a pedagógiai folyamat figyelembevétele során a rendszerszemlélet koncepciójához fordultunk (S. I. Arhangelsky, V. P. Bespalko, L. G. Vyatkin, V. S. Ilyin, L. N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

A problémák megoldásához és a hipotézis teszteléséhez a következőket alkalmaztuk: elméleti módszerek - filozófiai, pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, monográfiai anyagok, oktatási és módszertani dokumentáció; összehasonlítás; általánosítás; absztrakció; modellezés a vizsgált probléma aspektusában; empirikus módszerek - pedagógiai megfigyelés; diagnosztika, kérdőívek, tesztelés); pedagógiai kísérlet.

Az adatok feldolgozásához kvantitatív és kvalitatív technikákat, matematikai statisztika módszereit, gépi feldolgozást, a kísérleti eredmények táblázatos bemutatását alkalmaztuk a vizsgálat céljaihoz igazodva.

Használat különféle módszerek A kutatás lehetővé tette a pedagógiai tények és jelenségek teljes komplexitásukban, egymásrautaltságukban és egymásrautaltságukban való figyelembevételét, valamint a pedagógiai kísérletek, megfigyelések eredményeinek mennyiségi és minőségi mutatókban való kifejezését.

A kutatás kísérleti és kísérleti alapját a szaratov-i Volzsszkij kerület oktatási intézményei képezték. Általános oktatás 4., 8., 9., 10., 11., 12., 28., 66. számú iskolák; gimnáziumok 4, 7, Országos Tatár Gimnázium.

A kutatási problémák megoldása és egy hipotetikus pozíció tesztelése az 1995-től 2000-ig tartó időszakot öleli fel, amely során a disszertáció jelölt kísérleti tevékenységet végzett, pedagógiai pszichológusként a Volzsszkij járás közigazgatásának oktatási osztályán és pedagógiai pszichológusként a 2000-es középiskolában. Szaratov Volzhsky kerületének 9. sz.

A disszertáció kutatása három szakaszból áll: Az első szakasz (1995-1996) - a fogalmi apparátus kiválasztása, a kutatás tárgyának és tárgyának meghatározása, hipotézisek, célok és célkitűzések meghatározása, a vizsgált probléma filozófiai és pszichológiai-pedagógiai szakirodalmának tanulmányozása. . A második szakasz (1996-1998) - egy sor diagnosztikai eljárás kiválasztása az általános iskolások kognitív képességeinek fejlettségi szintjének meghatározására, a tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak öndiagnózisa; véghezvitel kijelentve kísérletezés, a kapott adatok feldolgozása, elemzése.

A harmadik szakasz (1998-2000) ~ formatív kísérlet elvégzése; empirikus anyag feldolgozása, összehasonlító elemzése, elméleti megértése; kutatási eredmények rendszerezése, általánosítása; következtetések és ajánlások megfogalmazása az általános iskolások kognitív képességeinek kialakítását szolgáló pedagógiai rendszer megvalósításához.

A kutatási eredmények tudományos újdonsága és elméleti jelentősége a következő: átfogó elemzés készült az általános iskolás gyermekek kognitív képességeinek fejlesztésével kapcsolatos problémákról, az általános iskolás korú gyermekek kognitív képességeinek fejlesztésének és korrekciójának főbb elképzeléseiről. kiemelték; pedagógiai modellt dolgoztak ki az általános iskolai tanárok elméleti és gyakorlati felkészültségének kialakítására a tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére; diagnosztikai komplexumot állítottak össze és hajtottak végre az iskolás gyermekek kognitív képességeinek fejlettségi szintjének és a tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak öndiagnosztikai módszereinek meghatározására; Meghatározták az iskolások kognitív képességeinek korrekcióját és fejlesztését, valamint személyes fejlődésüket szolgáló szakmai segítségnyújtás kiemelt területeit.

A tanulmány gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy: a pedagógusok szakmai és pszichológiai kompetenciáját, személyes fejlődését javító speciális szerzői kurzus és feladatrendszer lehetővé teszi az oktatási folyamat optimálisabb felépítését, és különösen a pedagógusok céltudatos fejlesztését. a fiatalabb iskolások kognitív képességei;

Az általános iskolások kognitív képességeit fejlesztő pedagógiai rendszer a pedagógiai oktatási intézmények leendő pedagógusainak képzésében használható fel;

A tanárok elméleti és gyakorlati átképzésének, az iskolások kognitív képességeinek fejlesztéséről és korrekciójáról szóló tanfolyamának szerzői programja felhasználható a tanárok továbbképzését és átképzését szolgáló központok kurzusain.

A kapott eredmények és a levont következtetések érvényességét, megbízhatóságát a kiinduló módszertani álláspontok, a vizsgálat tárgyának és célkitűzéseinek megfelelő módszerrendszer alkalmazása biztosítják; az alanyok mintájának reprezentativitása és magának a vizsgálatnak az időtartama. Védelemre a következőket nyújtják be:

1. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésének problémájának koncepcionális támogatása;

2. Diagnosztikai apparátus a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlettségi szintjére és a tanárok erre a folyamatra való felkészültségére.

3. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer modellje.

A kutatási eredmények tesztelése és megvalósítása. A disszertáció főbb tartalmáról és a vizsgálat eredményeiről a Szaratovi Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékének 1998-ban végzett tudományos és gyakorlati konferenciáján, az oktatáspszichológusok tudományos és gyakorlati konferenciáján számoltak be és vitatták meg őket. szaratovi intézményekben (2001. január), a szaratov-i Volzsszkij kerület intézményeinek oktatási vezetőinek találkozóján, a szaratov-i Volzsszkij kerület oktatási intézményeinek oktatáspszichológusainak módszertani egyesületének ülésein (1997-2001). A tanulmány következtetéseit és anyagait az elméleti ill gyakorlati órákat fiatalabb iskolásokkal és tanárokkal a szaratov-i Volzsszkij kerület oktatási intézményeiben, a 8., 9., 10., 28., 66. számú középiskolákban, 4. gimnáziumban, Tatár Nemzeti Gimnáziumban.

Útmutató a további tudományos kutatásokhoz:

1. Válasszon ki egy diagnosztikai technikát a kísérletben részt vevő 5. osztályos tanulók kognitív képességei fejlettségi szintjének és fejlődési dinamikájának meghatározására.

2. Nyomon követni a kísérletben részt vevő és nem részt vevő gyermekek középfokú oktatáshoz való alkalmazkodási fokát.

3. Az iskola középső szintjén dolgozó pedagógusok szakmai és személyi kvalitásainak felmérése.

4. Nyomon követni a pedagógusok szakmai és személyes tulajdonságainak hatását az 5. osztályos tanulók legfontosabb mentális működésének továbbfejlesztésére.

Munka szerkezete. A dolgozat bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, irodalomjegyzékből és mellékletekből áll, táblázatokkal illusztrálva.

A dolgozat következtetései "Általános pedagógia, pedagógia és neveléstörténet" témában, Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Következtetések az 1. fejezethez.

1. A kognitív képességek nem korlátozódnak tudásra, képességekre, készségekre. Jellemzik gyors és minőségi beszerzésüket, tartós rögzítésüket és hatékony gyakorlati felhasználásukat.

Vannak természetes vagy természetes képességek és sajátos emberi képességek, amelyek társadalomtörténeti eredetűek.

2. Általános iskolás korban meghatározzák a tanuláshoz és a nevelési tevékenységekhez szükséges készségeket, meghatározzák az iskolai viselkedési normákat, képesek legyenek megérteni és elkülöníteni egy nevelési feladatot, különbséget tenni az oktatási tevékenységek módszerei és eredményei között, különböző típusú önismereteket végezni. Az irányítás, a nevelési és kognitív motívumok megalapozásának képessége kialakul, ami nagymértékben biztosítja az iskolások tanulásának sikerességét a következő években.

U első osztályosokés részben a második osztályosoknál a vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás dominál, a 3-4. osztályos tanulók inkább a verbális-logikai és figuratív gondolkodásra támaszkodnak.

3. Az általános iskolai tanár fő feladata a tanuló számára a tanulási folyamat biztosítása és egyben serkentése, i.e. az értelmi és érzelmi légkör megteremtésének képessége az osztályteremben, a pedagógiai támogatás légköre. A tanulók teljesítményét nagymértékben meghatározzák a tanár elvárásai, reakciói, értékelései. A gyerekek kedvező elképzeléseket alakítanak ki magukról és képességeikről, amikor a tanár pozitív önértékelésre, nehézségek leküzdésére és vágyakra serkenti az iskolásokat. fejleszd magad.

4. A tanulók kognitív képességeinek tesztelésekor mindenekelőtt az egyéni fejlődési mutatókra kell összpontosítani, pl. hasonlítsa össze a tanulót nem annyira másokkal, hanem önmagával. A diagnózis végső célja egy konkrét tanuló gyakorlati segítsége kell, hogy legyen, és gyakorlatias legyen.

5. A kapott tesztadatokat a kognitív képességek fejlettségi szintje szerint elemezve 3 csoportba osztottuk a tanulókat: magas, átlagos, alacsony.

Magas fejlettségi szint - a gyerekek a feladatok több mint 90%-át teljesítik, általában magas szintű intelligenciafejlődés - mentális műveletek elsajátítása (elemzés, szintézis, általánosítás stb.).

Középszint - a szókincs a gyermekek életkori sajátosságai szerint alakul; a tudás rendszerszerű; az a képesség, hogy meglévő tudását és készségeit új körülmények között alkalmazza; a feladat jelentésének megértése; a lényeges jellemzők azonosításának képessége az általánosítás és az absztrakció során; mások segítségének elfogadása, ha a feladatok elvégzése során nehézségek merülnek fel; feladatok produktív szintű elvégzése; a bemutatott anyag előzetes elemzésének képessége; az elvégzett tevékenységek tudatossága; átlagos munkatempó stb.;

Alacsony szint - a gyerekek a feladatok kevesebb, mint 20% -át hajtják végre helyesen, reproduktív szintű feladatokat hajtanak végre, a mentális műveletek elsajátításának hiánya, a gondolkodás felületessége és tehetetlensége stb.

6. Az, hogy a tanár milyen hatással van a tanítványaira a pedagógiai kommunikáció és tevékenység folyamatában, nagymértékben függ a tanár személyiségének tulajdonságaitól és tulajdonságaitól, szakmai hozzáértésétől, valamint a szakmai és személyes tulajdonságok megfelelő önértékelésétől.

fejezet II. A pedagógiai rendszer hatékonyságának kísérleti tesztelése a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére.

§ 2.1. A kisiskolások kognitív képességeit, valamint az általános iskolai tanárok szakmai és személyes tulajdonságait vizsgáló kutatások módszertana és eredményei.

Az utóbbi időben az oktatás területén egyre fontosabbá vált humanista olyan megközelítés, amelyet a tanár és a tanulók közötti interakció érzelmi vonatkozásaira való odafigyelés jellemez, és ennek megfelelően a súlypont áthelyezése a tanítási folyamatról a tanulási folyamatra

A fenomenolista pszichológia szempontjából a valódi tanítás az ember teljes személyiségét megragadja, és nem redukálható egyszerűen az emlékezetre szoruló információk közlésére. A tanulás élménye segít az embernek abban, hogy megállapítsa személyes jellemzőit, és felfedezze magában a rájuk jellemző gondolatokat, cselekedeteket és tapasztalatokat egyetemes karakter. Ebben a felfogásban a tanulás egyenlő az ember formálásával. Ezzel a megközelítéssel értelmét veszti a tanár tekintélyes abszolutizmusa, információforrási képessége. A tanár szerepe tehát abban áll, hogy segítséget nyújt a tanulóknak, és olyan különleges légkört teremt, amely kedvez a szabad érzelmi és értelmi fejlődésüknek.

A kísérleti módszertan kidolgozásánál a szisztematikus megközelítésre támaszkodtunk, melynek szempontjából a pedagógiai folyamat minden láncszeme maximálisan serkenti mind a személyiség egészének kialakulását, mind pedig kognitív blokkjának fejlődését.

Összpontosított Az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló munkát holisztikus folyamatként fogtuk fel, amely a vezető komponensek összehangolásán alapul:

Cél. A célnak a nevelési folyamat ideális, tudatosan megtervezett eredményeként való felfogásából indultunk ki az azt generáló cselekvések és feltételek viszonylatában. Ennek a komponensnek a lényege, hogy a felnőttek közös tevékenységi célokat tűznek ki, és ezeket a célokat a tanuló elfogadja. A tanulók kognitív szférájának fejlesztésének végső célja nem csupán bizonyos ismeretek, készségek és képességek tanár általi átadása volt, hanem az érzelmi és akarati tulajdonságok kialakítása, a tanulók megfelelő önbecsülésének kialakítása. A személyes fejlődés minden szakaszában minőségi átalakulás következik be az ember belső világában, és gyökeresen megváltozik a másokkal való kapcsolata. Ennek eredményeként a személyiség valami új, az adott szakaszra jellemző újdonságra tesz szert, ami észrevehető nyomok formájában megmarad a következő élet során. A személyes új formációk nem a semmiből jönnek létre, azokat minden korábbi fejlesztés előkészíti. Az általános iskolás tanulók kognitív és személyes fejlődésének stratégiája a tanulási folyamat pozitív megítélésének, valamint a további önfejlesztés és önészlelés feltételeinek megteremtése.

A célnak elérhetőnek és a tanulók értelmi fejlettségének (szintjének) megfelelőnek kell lennie, a cél megválasztása úgy történik, hogy az iskolások mentális folyamatainak természete és fejlődési mintái, az érzelmi és akarati tulajdonságok kialakulása és fejlődése érvényesüljön. megfelelő előadásmódjuk határozza meg a tanár részéről.

Jelentőségteljes. Ez az összetevő olyan szakmai ismeretekből, készségekből és képességekből áll, amelyek meghatározzák az oktatási folyamat egészének irányát. Mind a fejlesztő, mind a javító munka tartalmát a pedagógus határozza meg. A konkrét technikák tartalmának megválasztását számos körülmény határozza meg, és a tanár végzi el a céltól és az előtte álló feladatoktól, az életkortól, a gyermek kezdeti fejlettségi szintjétől, a kezdeti motiváció szintjétől, a meglévő természetétől függően. valamint a felmerülő eltérések és sok más tényező.

Egyes fejlesztési programok kiválasztásakor a gyermeki személyiség egészének, összességében a mentális folyamatok, formálódás fejlesztésére kell összpontosítani. általános értelmiségi készségek és a személyes szféra fejlesztése (megfelelő önértékelés kialakítása, kommunikatív képességek, agresszív-defenzív reakciók, szorongás megszüntetése stb.). Technikai. Az új társadalmi-gazdasági feltételek gyökeresen megváltoztatják az oktatás ideológiáját, és megfelelő, tanulóközpontú tanulási technológiák alkalmazását teszik szükségessé.

A nevelés legfontosabb feladata a kiegyensúlyozott személyiség kialakítása. Fontos az elemző és szintetizáló képesség, a kreatív képességek, az eseményrendszer átlátásának, az ok-okozati összefüggések megértésének képességének fejlesztése.

Ez a komponens a legközvetlenebbül tükrözi a tanulók kognitív és érzelmi-akarati szférájának kialakításával foglalkozó munka eljárási lényegét. A korrekciós és fejlesztő tevékenységek bizonyos módszereivel és eszközeivel valósítják meg.

A játékforma tartalmazza a legnagyobb lehetőségeket. Általános iskolás korban a játék érzelmileg vonzó marad, e tevékenység végrehajtása során a korrekciós és fejlesztési fő feladatokat oldják meg. Ezért tanácsos ilyen órákat tartani játékforma. Javasoljuk a játék és az oktatási tevékenységek összetevőinek kombinálását. Az általunk kidolgozott gyakorlatrendszerek formái játékosak, de oktató jellegűek. A pedagógus minden egyes esetben a rendelkezésre álló módszerek és eszközök sokféleségéből kiválaszthatja a megfelelő és leghatékonyabbat.

Motiváló. A gyermekek iskolai oktatásának szükséges előfeltétele a felnőttekkel és társaikkal való együttműködési motiváció kialakítása, valamint a motivációs készenlét kialakítása a javasolt nevelési-oktatási tevékenységek módszereinek, eszközeinek és formáinak elfogadására.

Különös figyelmet kell fordítani arra, hogy az iskolásokban kialakuljon a nehézségek megfelelő észlelésének motívuma és a hibáik kijavítására irányuló vágy, képességeik értékelésének képessége, és ismételten a képességeik kibontakoztatásának vágya.

Működési és szabályozási. Az oktatási és fejlesztő tevékenységek tervezése és megszervezése során minden gyermek képességeiből kell kiindulni, hogy megbirkózzanak a javasolt feladatokkal: a közepes nehézségű zónában kell feküdniük, és hozzáférhetőnek kell lenniük a gyermekek számára. A kezdeti szakaszban biztosítani kell a pozitív sikerélményt bizonyos erőfeszítések hátterében. A jövőben a gyermekek életkori adottságaival és az értelmiségi szféra korábban kialakult fejlettségi szintjével arányosan szükséges a feladatok nehézségének növelése.

Ösztönző szerepet kell játszania azoknak a feladatoknak, amelyek nehézkes, de megvalósíthatóak, bizonyos erőfeszítéseket, mozgósítást követelnek meg a gyerekektől, de végső soron sikerhez vezetnek, nem pedig pszichés traumákhoz, negatív attitűd kialakulásához a felnőttek igényeihez és általában. , a tanár személyisége felé.

Bátorítani kell független az iskolások aktivitása és kezdeményezése.

Értékelő-hatékony. A komponens azon módszerek kiválasztásán alapul, amelyek megfelelően tükrözik a gyermekek kognitív szférájának fejlettségi szintjét. A gyermek által végzett minden tevékenység az értékeléstől függ. Megjegyzendő, hogy a jelentős felnőttek értékelése a legfontosabb forrása a gyermekek önbecsülésének fejlesztésének. Elfogadhatatlan, hogy az értékelés félelmet kelt, vagy negatív érzéseket kelt. Az alacsony önértékelésű gyermekeknek előzetes pozitív értékelésre van szükségük képességeikről és erőfeszítéseikről, jóváhagyásra és dicséretre.

A gyermekek általános iskolai oktatása során figyelembe kell venni, hogy a gyermek személyiségének fejlődésének és formálódásának folyamata az intellektuális, akarati, erkölcsi és egyéb lehetőségek fokozatos bővülésének folyamata a viselkedés szabályozására és önszabályozására. növekvő ember. Ennek a folyamatnak a jellemzői a legfontosabb összetevőként szerepelnek az iskolások fejlesztési és oktatási folyamatában.

A kísérlet felépítésénél számos szempontot figyelembe vettünk általános pedagógiai rendelkezések, amelyek betartása végrehajtásának és eredményességének megállapításának előfeltétele:

A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése csak olyan pedagógiai rendszer keretein belül lehetséges, amely optimálisan illeszkedik az általános iskolai oktatási és nevelési folyamat struktúrájába;

A kognitív képességek kialakításának hatékonysága az általános iskolában egy ténylegesen, nem pedig formálisan a „tantárgy-tantárgy” elv szerint szervezett irányított rendszer működésén keresztül érhető el, amely szerint mind a tanulók, mind a tanárok aktív résztvevői a tanulásnak. szervezett folyamat;

A tanulók kognitív képességeinek kialakításának minőségét javítja a menedzsment megszervezése az iskolai oktatási folyamat minden szintjén, a tanárok és a pszichológusok koordinálása;

A motivációs komponens kialakítása a kisiskolások személyiségstruktúrájában a külső stimuláció motívumainak a személyes önmegvalósítás motívumaivá történő átalakításán keresztül valósul meg;

Az operatív komponens kialakítása az oktatási folyamat során történik játéktevékenység.

A kísérletet természetes körülmények között végezték 3 éven keresztül a szaratov-i Volzsszkij kerület oktatási intézményeinek általános iskolás diákjaival. A kísérletben részt vevő iskolások száma összesen 3150 fő volt. A kísérletben részt vevő általános iskolai tanárok száma összesen 94 fő volt.

Feladatok kijelentve A kísérlet a következőképpen fogalmazható meg:

1. Diagnosztikai technikák készletének kiválasztása az 1. és 3. évfolyamos tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjének, a fejlettségi szint dinamikájának meghatározására.

2. Diagnosztikai komplexum létrehozása az általános iskolai pedagógusok szakmai és személyi tulajdonságainak, valamint a pedagógiai kommunikáció stílusának meghatározására.

3. Vizsgálat lefolytatása a kiválasztott alanycsoportok mindegyikében az egyes csoportokra kialakított diagnosztikai eljárások segítségével.

4. Kialakulása a felmérés eredményei alapján az egyes, egymástól eltérő tantárgyi alcsoportok csoportjain belül egyrészt a gyermekek intellektuális szférájának fejlettségi szintjében, másrészt a pedagógusok szakmai és személyi tulajdonságaiban. .

5. A tanárok és tanulók temperamentumtípusainak kölcsönös hatásainak térképének felépítése és leírása.

Térjünk rá az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjére és az ezekkel a gyerekekkel foglalkozó pedagógusok szakmai és személyes tulajdonságaira vonatkozó mennyiségi mutatók értékelésére.

A mennyiségi jellemzőket az 1. és 2. táblázat tartalmazza.

Minden mutató százalékban van megadva.

Az összehasonlító adatok nagyon tájékoztató jellegűek és szemléletesek. Figyeljük meg, hogy a harmadik évfolyam végére nő az „alacsony” értelmi fejlettségi mutatójú gyermekek száma, csökken a „magas” fejlettségűek száma (az 1995/96-os tanév kivételével).

A harmadik osztályosok tesztelése során kiderült, hogy nem minden gyerek (és nem is a legtöbb) az általános iskolai tanulmányok végére sajátította el azt a képességet, hogy fenntartsa a feladat célját. Megjegyzendő, hogy a közép- és középiskolai továbbtanulásnál az olyan akarati mutató, mint az akarat, jelentős hatással van az intellektuális szféra fejlődésére (1. táblázat).

A PS fejlettségi szintje a kisiskolások körében (%).

tanév alacsony szintű átlagos szint magas szintű TC 3. évfolyam.

1 osztály N 1 osztály. 3. osztályba. 1 osztály N 1 osztály. 3. osztályba. 1 osztály N 1 osztály. 3. osztályba.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1. évfolyam* N - elsődleges diagnosztikai mutatók a gyermekek 1. osztályba történő felvételénél. 1 osztály? K - másodlagos diagnózis az 1. osztály végén. én

3. évfolyam - a gyermekek kognitív szférájának fejlettségi szintjének diagnosztikája a 3. évfolyam végén. TC - a feladatcél megtartása (a 3. osztályos gyerekek tesztmódszertanában szerepel).

Elemezzük a Volzhsky régió oktatási intézményeinek elsődleges blokkjában (iskolák, líceumok, gimnáziumok) dolgozó tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak és pedagógiai kommunikációs stílusának diagnosztikus mutatóit. A tesztelésre az 1997/98-as tanévben került sor.

Temperamentum típusa - a kísérletben részt vevő 94 tanár közül: szangvinikus - 9% kolerikus - 27% flegma - 36% melankolikus - 28%.

Önbecsülés szakmai tulajdonságok tanár: hétköznapi munka - 82% függetlenség- 31% önkritika - 49% szakmai rugalmasság - 54,5% sztereotípiák - 77,8% szakmai bizonytalanság - 51% alacsony önértékelés - 81,8% a gyerekek egyszerű megértése - 90,3% a gyerekek egyoldalú megközelítése - 83,5% az önkontroll - 67% kommunikációs készség - 73% kognitív szükségletek - 27% kreatív orientáció - 55%.

Amint látjuk, az általános iskolai tanárok meglehetősen nagy része szenved munkájában sztereotípiáktól, a gyerekek egyoldalú megközelítésétől és pszichológiájuk leegyszerűsített megértésétől, alacsony önbecsülésétől, a tanórák előkészítésének és levezetésének hétköznapiságától. És ami a legmeglepőbb, ha figyelembe vesszük szakmai kvalitásaik ilyen értékelését, a vizsgált tanárok teljes számának mindössze 27%-a tapasztal kognitív szükségleteket, pl. A tanárok túlnyomó többsége elégedett jelenlegi tudásával.

A pedagógiai kommunikáció stílusa: demokratikus stílus - 72,7%, tekintélyelvű stílusra való hajlam - 18,1% liberális stílus - 9,2%

A Volzsszkij régió oktatási intézményeinek elsődleges blokkjában a tanárok pedagógiai kommunikációjának legjellemzőbb stílusa a demokratikus.

A pedagógiai kommunikáció stíluselve szerint felosztva minden pedagóguscsoportban figyelemmel kísértük a gyermekek akaratkészségének (a feladat céljának megtartása mellett) alakulását is. Az adatokat a 2. táblázat tartalmazza.

Következtetés.

1. A filozófiai, pedagógiai és pszichológiai irodalom fogalmi elemzésének módszerének alkalmazása lehetővé tette a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztési irányainak meghatározását; a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek lényegének meghatározása; a tanár személyiségének ebben a folyamatban betöltött szerepének meghatározása; a tanulók fejlettségi szintjének diagnosztizálásának kérdései - megbízható módszereket neveznek meg, meghatározzák az SD normák diagnosztikus jelentőségét. Ez lehetővé tette a célok és célkitűzések megfogalmazását, az általános iskolások kognitív képességeit fejlesztő munkatípusok, munkaformák értelmes leírását.

2. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlettségi szintjének és az akaratlagos komponens - célmegtartás - elemzése; öndiagnózis A tanárok szakmai és személyes tulajdonságaiból kiderült:

Következetesség hiánya a fiatalabb iskolások értelmi képességeinek fejlesztésére szolgáló módszerek, eszközök és formák használatában;

A pszichológiai és pedagógiai technikák gyenge alkalmazása az iskolarendszerben a tanárok pszichológiai kompetenciájának fejlesztésére, a tanuló személyiségének megértésének és megfelelő modellezésének képességének fejlesztésére; a szakmai képességek és képességek felmérésének képessége;

E problémák elégtelen megjelenítése a tanárképzési és átképzési programokban.

Csökken a kognitív képességek fejlettségi szintje a primer diagnosztika mutatóihoz képest, amikor a gyerekek az 1. osztályba lépnek és a középfokú diagnosztika az 1. nevelési év végén a tanulók általánosból a középiskolába való átmenet során (az növekszik az „alacsony” iskolai végzettség és a „magas” UR-vel rendelkező gyermekek száma). A feladatcél megtartása a harmadik tanulmányi év végére csak a gyermekek 56-69%-ánál alakul ki.

Ugyanakkor a pedagógusok 82%-ára jellemző a hétköznapi munka, 81,6%-ának alacsony az önbecsülése, 51%-ának szakmai bizonytalansága, 90,3%-ának leegyszerűsített gyermekértelmezése.

3. A formatív kísérlet teljes mértékben megerősítette a hipotézis minden rendelkezését. A kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló rendszer kidolgozott modellje lehetővé tette szintjük jelentős emelését a kísérleti csoportokban: mind az elméleti képzésben részt vevő gyermekek csoportjában, mind a tanárok mindkét csoportjában. Az elméleti és gyakorlati képzésben nőtt a „magas” teljesítményt elért tanulók száma, csökkent az „alacsony” mutatójú tanulók száma. Mindkét csoportban nőtt a fejlett akarati minőséggel rendelkező gyermekek száma - az önkényesség mértéke (a feladat céljának megtartása mellett) - 69, illetve 75%-kal.

A formáló kísérlet elvégzése után csökkent az alacsony önértékelésű tanárok száma: elméleti képzésben részesült tanárok - 57%, elméleti és gyakorlati képzésben egyaránt részt vett tanárok - 38%, hétköznapi munkaszemléletű tanárok - 76 és 53%, illetve a gyerekeket leegyszerűsített megértéssel rendelkező tanárok - 51 és 8%.

Nőtt a kognitív szükségleteket tapasztaló tanárok száma - 61 és 93%.

4. Az általunk a kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztésére kidolgozott pedagógiai rendszer modell kutatásának és iskolai alkalmazásának eredményei egyértelműen azt mutatták, hogy csak a személyiségükhöz kialakított pozitív attitűddel rendelkező, szakmai képességeikben és potenciáljukban bízó tanárok vehetnek részt, és képes adekvát módon felmérni a személyiséget, sikeresen tudja fejleszteni őket. minden tanulót, és mély tudásra épülő konstruktív kapcsolatokat épít ki velük pszichológiai jellemzők alsó tagozatos iskolások; fenntartani a gyerekek pozitív motivációját az iskolai tanulás iránt.

Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék A pedagógiai tudományok kandidátusa, Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. A személyiségfejlődés az élet folyamatában.//A személyiségformálás és -fejlesztés pszichológiája. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Milyen feltételek mellett lehet kreatív a tanulás a tanár és a gyermek számára? // Pszichológiai problémák a tanári kezdeményezés és kreativitás fejlesztésében (kerekasztal). A pszichológia kérdései, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. A szabványorientált diagnosztikai technikák eredményeinek elemzése.\\ VP, 1985. 5. sz.

4. Amonašvili Sh.A. A tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése az általános iskolában./ VP.-1984, N 5.- 36-41.o.

5. Ananyev B.G. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M., 1980.-T.1.(A pedagógiai értékelés pszichológiája).

6. Anastasi A. Pszichológiai tesztelés. Könyv 1. M.: Pedagógia, 1982.

7. Anastasi A. Differenciálpszichológia./Az egyéni különbségek pszichológiája.: Szövegek. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Az oktatási folyamat a felsőoktatásban, természetes alapjai és módszerei. M.: Felsőiskola, 1980. - 5.o.

9. Asmolov A.G. A személyiség mint pszichológiai kutatás tárgya. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. A tanulási folyamat optimalizálása. M., 1982. - 203 p.

11. Bardin K.V. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket tanulni: Könyv tanároknak. M.: Nevelés, 1987, - 112 p.

12. Baskakova I.L. Az iskolások figyelmének tanulmányozása. Módszertani ajánlások." M.: Iz-vo Moszkvai Állami Pedagógiai Intézet Leninről, 1987.-32 p.

13. Berg A.I. Állapot és fejlődési kilátások programozott kiképzés. M.: 3tudás, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Tanári és gyerekcsapat./ Pszichológiai és pedagógiai kutatás. Minszk, 1975. - 96 p.

15. Berne R. Énfogalmak és oktatás fejlesztése - M., Progress, 1986. - 421 p.

16. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. M.: Pedagógia, 1989.-30 p.

17. Biblia Kr. e. A gondolkodás mint kreativitás. M., 1977., 15. o

18. Bityanova M.R. Az iskolai pszichológiai munka megszervezése. M.: Tökéletesség, 1997.

19. Bogoyavlenskaya D.B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája. - Rostov-on-Don, 1983.

20. Bozhovich E.D. Az iskolások nevelő-oktató munkájának pszichológiai korrekciója. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Képességpedagógia.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Az iskolások kollektív kognitív tevékenysége és oktatása. M.: Nevelés, 1977. - 180 p.

23. Vinokurova N.K. Az intelligencia varázsa. M.: Eidos, 1994.-153 p.

24. Képzeld. Játsszunk és álmodozunk. M.: Eidos, 1994.-111 p.

25. Vigotszkij L.S. Összegyűjtött művek.T.Z A szellemi fejlődés problémái./ Szerk. A. M. Matyushkina M.: Pedagógia, 1983.-368 p.

26. Vigotszkij L.S. T.5. A defektológia alapjai./ Szerk. T. A. Vlasova. M.: Pedagógia, 1983.- 368 p.

27. Vigotszkij L.S. T.6. Tudományos örökség./ Szerk. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagógia, 1984.-400 p.

28. Vigotszkij L.S. Gondolkodás és beszéd. Kedvenc pszichol. kutatás.-M.: APN RSFSR, 1956, 18. o.

29. Vjatkin L.G. A tanárképzés átalakítása az egyetemen // Tanárképzés az egyetemen. Szaratov: Saratból. Egyetem, 1992, - S.Z.

30. Vjatkin L.G. Pszichológiai és didaktikai alapok az oktatási folyamat átalakításához egy modern egyetemen. - Szaratov: Saratból. un.ta, 1993. - 5. o.

31. Vjatkin L.G. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése // Valós problémák a tanuló személyiségének fejlesztése. Szaratov: Saratból. Egyetem, 1995.-40.o.

32. Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. -M., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Az iskolások tudás- és készségek fejlesztésének problémái és új tanítási módszerek az iskolában A\VP, 1963.-5. sz.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Idős óvodás és kisiskolás: pszichodiagnosztika és fejlődési korrekció. -M.: Kiadó " Gyakorlati Pszichológiai Intézet"; Voronyezs: NPO „MODEK”, 1998.-256. („Iskolapszichológus könyvtára” sorozat).

35. Gilbukh Yu.Z. Pszichodiagnosztika az iskolában. M.: Tudás, 1989.

36. Golubeva E.A. Az egyéni különbségek alapjainak kutatásának néhány iránya és távlata // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Egy könyv a tanárról. M.: Oktatás, 1965.

38. Gorbacsova E.I. Kritériumalapú tesztelés az iskolások mentális fejlődésének diagnosztikájában.\\ VP, 1988.-2. sz.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. A leendő tanár szakmai és személyes fejlődése. Balakovo, 1999. - 107 p.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statisztikai norma vagy szociálpszichológiai norma.\\Pszichológiai Lap, 1986. -3. sz.

41. Davydov V.V. A fejlesztő nevelés fogalmáról. M.: Nevelés, 1995.-76 p.

42. Davydov V.V. A fejlesztő nevelés problémái. M.: Pedagógia, 1986. -240 p.

43. Davydov V.V. A mindennapi és tudományos fogalmak fejlesztése iskolás korban // Pszichológiai tudomány és nevelés. 1996. -N 1, 16. o.

44. Képesség- és személyiségjegyek diagnosztikája az oktatási tevékenységben./ Szerk. V. D. Shadrikova. Szaratov: SSU, 1989.

45. A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája./ Szerk. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M.: 1981.

46. ​​Disterweg A. Válogatott pedagógiai munkák. M.: Uchpedgiz. 1955, 600. o.

47. Dodonov B.I. A „személyiség” rendszerről//VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. A pedagógiai fogalmak asszimilációjának logikai és módszertani megközelítéséről a fogalmi és terminológiai problémák megoldásának folyamatában // Az oktatási folyamat javításának módjai az egyetemen. - Szaratov: Saratból. Univ., 1993.-p. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Fogalmi dialektikus gondolkodás hallgatók körében, Szaratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. A szovjet pszichológia fejlődése és feladatai pszichológiai szolgálat.\\Pszichológiai folyóirat, 1984. 6. sz.

51. Zankov L.V. Oktatás és fejlesztés. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben M., 1986.

53. Játék, oktatás, edzés, szabadidő / szerk. V.V.Petrusinszkij.//4 könyvben.-M.: Új iskola,1994.-368 p.

54. Izyumova S.A. Az emlékező képességek természete és a tanulás differenciálása - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Előadások a problémákról modern pszichológia képzés.-Vlagyimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. A mentális tevékenység technikáinak kialakítása, a tanulók mentális fejlesztése. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Az egyetemisták gyermek- és serdülőkorú korrekciós és fejlesztő munkára való felkészültségének formáló rendszere. PhD értekezés. - Szaratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Diagnosztikai technikák elemzésében szerzett tapasztalat.\\ VPD 982. 2. sz.

60. Klimov E.A. Egyéni tevékenységi stílus az idegrendszer tipológiai tulajdonságaitól függően. Kazan: Iz-vo Kazan, egyetem, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Akarom, tudok, tudok! Kommunikációba merülő tanulás. -M.: KSP, RAS Pszichológiai Intézet, 1997.

62. Krivcova S.V. Képzés: tanári és fegyelmi problémák.-M.: Genesis, 1997.-287 p.

63. Kuzmina N.V. Tanári képességek, tehetség, tehetség. -L.: Tudás, 1985.

64. Kuzmina N.V. Esszék a tanári munka pszichológiájáról. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. A tanulók kognitív képességeinek fejlesztésének problémái.//VP. 1986.-N 4.

66. Kuljutkin Yu.N. Kreatív gondolkodás a pedagógus szakmai tevékenységében.\\VP. -1986. 2. sz.

67. Kurganov S.Yu. Gyermek és felnőtt a nevelési párbeszédben.-M.: Nevelés, 1986, 16.o.

68. Gyakorlati pszichológia tanfolyam, vagy hogyan tanuljunk meg dolgozni és sikereket elérni. Oktatóanyag. Jekatyerinburg, ARD LTD, 1996.-443 p.

69. Landa L.N. Algoritmizálás a tanításban./ Szerk. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Oktatás, 1966.

70. Levitov N.D. Gyermek- és neveléslélektan. M., 1960.

71. Leites N.S. Szellemi képességek és életkor. - M., 1971. (Képességek és személyiség).

72. Leontyev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség.-2. kiadás-M., 1977.

73. Leontyev A.N. Gondolkodás // Olvasó az általános pszichológiáról: A gondolkodás pszichológiája. – M., 1981.

74. Lescsinszkij V.M. , Kulnevich S.V. Önmagunk és gyermekeink menedzselésének megtanulása: Pedagógiai műhely. M.: Nevelés, 1995.-240 p.

75. Lubovsky V.I. Pszichológiai problémák a gyermekek rendellenes fejlődésének diagnosztizálásában. M., 1989.

76. Luria A.R. Nyelv és tudat. M., 1979.

77. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája: Könyv tanároknak. M.: Oktatás, 1993.

78. Markova A.K., vezető A.G., Yakovleva E.L. A mentális fejlődés diagnosztizálása és korrekciója iskolás és óvodás korban. Petrozavodszk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. A figyelem és a tanulmányi teljesítmény tulajdonságainak kapcsolatáról 2. osztályos tanulóknál.//VP.-1988.-Y 3, 11. o.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Hogyan fejlesztheti gyermeke figyelmét és memóriáját. M.: Eidos, 1994.-114 p.

81. Matyushkin A.M. A diagnosztika és a kreatív képességek fejlesztésének pszichológiai alapjai a tanításban./A képességek problémái a szovjet pszichológiában.-M., 1984.

82. Matyushkin A.M. Pszichológiai szerkezet, a kognitív tevékenység dinamikája és fejlődése.// Bn.-1982.-N 4, p. 19.

83. Menchinskaya N.A. A fejlesztő nevelés pszichológiai kérdései és új programok.\\ Szovjet pedagógia, 1968. 6. sz.

84. Milrud R.P. A tanári magatartás érzelmi szabályozásának kialakítása.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. A játéktól a tudásig. M.: Nevelés, 1987, - 192 p. Moskvina L. Pszichológiai tesztek enciklopédiája. - Saratov, „Tudományos könyv”, 1996.-336.

86. Nebylitsyn V.D. Az egyéni különbségek pszichofiziológiai vizsgálata. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Az emberi idegrendszer alapvető tulajdonságai.-M.: Oktatás, 1966.

88. Ovcharova R.V. Az iskolapszichológus kézikönyve. 2. kiadás M., 1996.

89. Pavlov I.P. Az írások teljes összetétele. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Személyiség, aktivitás. Csapat. M., 1982.

91. Piaget J. Az intelligencia természete.// Olvasó az általános pszichológiáról.: A gondolkodás pszichológiája.-M., 1981.

92. A tanulók mentális fejlődésének diagnosztizálásának problémái./ Szerk. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.

93. Kisiskolások mentális fejlődése./ Szerk. V.V. Davydova.-M. : Pedagógia, 1990.

94. Pszichodiagnosztika és iskola./ Szerk. K. M. Gurevich és mások. Tallinn, 1980.

95. Pszichológiai diagnosztika./ Szerk. K. M. Gurevich. M., 1981.

96. Iskolapszichológus munkafüzete. M.: Oktatás, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Az egyéni különbségek természetének kutatása: Szövegek. -M., 1982.

98. Raev A.I. Kisiskolások szellemi tevékenységének irányítása.-L., 1976, 17. o.

99. Repkina N.V. A célmeghatározás emlékezete és jellemzői az általános iskolások oktatási tevékenységében. // VP. 1983. N 1. - p. 12.

100. Richmond W.K. Tanárok és autók. -M.: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empátia: Ford. angolból // Érzelmek pszichológiája: szövegek.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Az általános pszichológia alapjai: 2 kötetben T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. A gondolkodás természetéről és összetételéről.// Olvasó az általános pszichológiáról.: A gondolkodás pszichológiája.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. A képességek problémája és a pszichológiai elmélet kérdései.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. fejleszti a gyermekek kreatív gondolkodását. Népszerű útmutató szülők és tanárok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996. -192 pp.

106. Smirnov A.A. Az emlékezet pszichológiájának problémái. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Dosztojevszkij iskolája. M., 1987.

108. Stone E. Pszichopedagógia. Pszichológiai elméletés tanítási gyakorlat: Transz. angolból/Szerk. N. F. Talyzina. M.: Pedagógia, 1984.

109. Strelyau L. A temperamentum szerepe a szellemi fejlődésben - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Az ismeretszerzés folyamatának irányítása. M.: Mosk Kiadó. Egyetem, 1975.- 43 p.

111. Talyzina N.F. Kisiskolások kognitív tevékenységének kialakítása: Tanári könyv.-M.: Nevelés, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. A szakprofil kialakításának módjai. Szaratov: Saratból. Univ., 1987.- 5-24.o.

113. Tarasova L.F. A kollektív figyelem kialakítása a fiatalabb iskolásokban. PhD értekezés. Szaratov, 1999.

114. Teplov B.M. Gyakorlati gondolkodás // Olvasó az általános pszichológiáról: A gondolkodás pszichológiája. M., 1981., 14. o.

115. Teplov B.M. Válogatott művek.: 2 köt.-M.: Pedagógia, 1985.

116. Teplov B.M. Az ember jelenlegi állapota és meghatározásuk módszertana. // 7. Nemzetközi Antropológiai és Néprajzi Tudományok Kongresszusa - M., 1964.

117. Teplov B.M. Jellemzők és tehetség.// Fejlődés- és neveléslélektani olvasó.-M., 1981.

118. Tikhomirova L.F. A gyermekek kognitív képességeinek fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és tanárok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996.-192. o.

119. Tikhomirova L.F. Az iskolások értelmi képességeinek fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és tanárok számára. Jaroszlavl, " Fejlesztési Akadémia", 1996.-240 p.

120. Ushinsky K.D. Összegyűjtött művek.T.2. M.-JL, az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának kiadója, 1948, 28-29., 63,514.

121. Fopel K. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket az együttműködésre? Pszichológiai játékokés gyakorlatok. 4 kötetben M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. A szeretet művészete: Tanulmány a szerelem természetéről - M., 1990.

123. Heckausen X. Motiváció és tevékenység: 2 köt.-M., 1981.

124. Heckausen X. Motiváció és aktivitás.//Szerk. B.M.Velicskovszkij.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. A gyermekek memóriájának fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és tanárok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996.-240 p.

126. Csernisevszkij N.G. Az írások teljes összetétele. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. et al., Diagnostics mentális fejlődés. Prága, 1978.

128. Shevandrin N.I. Pszichodiagnosztika, korrekció és személyiségfejlesztés, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Játéktól az önképzésig :: Játékok-javítások gyűjteménye. M.: Új Iskola, 1993.-80 p.

130. Shorokhova E.V. A határozottság elve a pszichológiában. "A pszichológia módszertani és elméleti problémái." Szerk. E. V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Az általános iskolások tanításának pszichológiája. M., 1974.

132. Elkonin D.B. A gyermekek szellemi fejlődésének életkorral összefüggő dinamikájának nyomon követésének problémájáról.\\ Az egyén mentális fejlődésének diagnosztikájáról. Tallinn, 1974.1b6

Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegek csak tájékoztató jellegűek, és eredeti disszertációszöveg-felismeréssel (OCR) szerezték be. Ezért tökéletlen felismerési algoritmusokhoz kapcsolódó hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF-fájljaiban nincsenek ilyen hibák.

ISKOLÁSI GYERMEKEK KOGNITIV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE

Az utóbbi időben a képzési prioritások drámaian megváltoztak. A gyermek képességeinek céltudatos és intenzív, átfogó fejlesztése az oktatási folyamat egyik sürgető feladatává válik.

A társadalmunkban végbemenő változások az oktatási rendszer társadalmi rendjének megváltozásához vezettek. A társadalomnak most olyan emberre van szüksége, aki képes a kreatív potenciál önmegvalósítására.

A kutatások szerint a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája régóta a középpontban volt. A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitívan aktív.

Biztosítható-e, hogy egy gyerek „okosabb”, „tehetségesebb”, „tehetségesebb” legyen? persze, ha olyan rendszeresen foglalkozik a szellemi képességek fejlesztésével, mint az erő, állóképesség és egyéb fizikai tulajdonságok fejlesztésével. Ha folyamatosan edzi az elméjét, megoldja a nehéz problémákat, ehhez felhasználja kreatív képességeit, és önállóan megtalálja a módját a nem szabványos helyzetek megoldásának, akkor az eredmény nem fog sokáig várni.

Tudniillik nincsenek tehetetlen gyerekek, csak segíteni kell a gyermeket képességeinek fejlesztésében, szórakoztatóvá és érdekessé tenni a tanulási folyamatot.

A képességek hajlamokon alapuló személyiségjegyek, amelyek bármilyen típusú tevékenységben fejlesztenek és sikert biztosítanak. A képességek szintje a hajlamok meglététől függ, de ez nem jelenti azt, hogy a hajlamok szükségszerűen képességekké alakulnak át. Ehhez a következő feltételek szükségesek:

A fejlődés érzékeny időszakainak teljes kihasználása. Például a zenei képességek fejlesztésére ilyen időszak a 2-5 éves kor (a gyermeknek ebben az időszakban zenét kell hallgatnia); a beszéd kialakításához 3 évig, a beszéd fejlesztéséhez 5 évig (egy gyermeknek ebben a korban nemcsak hallania kell a beszédet, hanem aktívan részt kell vennie abban és kommunikálnia kell); az értelmi képességek fejlesztésére - 3-12 éves korig. Ezért az ebbe a korosztályba tartozó gyerekekkel kell intenzíven dolgoznunk.

Magas kognitív aktivitás. A képességek sikeres kibontakoztatása érdekében a gyermekben kell, hogy legyen vágy az új dolgok elsajátítására.

A demokratikus oktatási és nevelési rendszer hozzájárul a gyermekek kognitív érdeklődésének és személyes tulajdonságainak fejlődéséhez is.

Tevékenység szükséges. A művészi képességek fejlesztése érdekében a gyermeknek rajzolnia kell. A kognitív képességek fejlesztéséhez különféle feladatokat és gyakorlatokat kell kínálni neki. . De a képességek nem fejleszthetők nyomás alatt.

Nagyon fontos a szülők példája. Ha egy család szeret olvasni, és törődik az intellektuális fejlődéssel, akkor a gyermek képességei gyorsabban fejlődnek.

Magas önértékelés. A magas önbecsülés, a gyermek magabiztossá tétele teszi lehetővé, hogy új, egyre összetettebb feladatokba, játékokba, gyakorlatokba kezdjen, ami fejleszti képességeit.

Sikerhelyzet. Ez közvetlenül a gyermek önbecsülésének növekedéséhez vezet.

A képességek 13 éves korukra szinte teljesen kifejlődnek. Ebben a korban ér véget az idegsejtek érése az agyban. Ezért a gyermekek képességeinek fejlesztésére maximális erőfeszítést kell tenni, amíg a gyermek óvodában van és az általános iskolában tanul.

Vygodsky pszichológus megjegyezte az intelligencia intenzív fejlődését az általános iskolás korban. Egy 7-8 éves gyerek meghatározott kategóriákban gondolkodik. Ezután következik az átmenet a formális műveletek szakaszába.

A középiskolai szintre való átmenet idejére az iskolásoknak meg kell tanulniuk önállóan érvelni, következtetéseket levonni, összehasonlítani, összehasonlítani, megtalálni az általánost és a sajátost, egyszerű mintákat kialakítani.

Az iskolában tanulni kezdõ gyermeknek kellõen fejlett gondolkodással kell rendelkeznie. Ahhoz, hogy tudományos fogalom alakuljon ki benne, meg kell tanítani a tárgyak jellemzőinek differenciált megközelítésére. Meg kell mutatni a gyermeknek, hogy vannak olyan lényeges tulajdonságok, amelyek nélkül egy tárgy nem sorolható egy meghatározott fogalom alá. Ha az 1-2. osztályos tanulók mindenekelőtt a legnyilvánvalóbbat jegyzik meg külső jelek, egy tárgy működését (mit csinál?) vagy célját (mire való?) jellemzi, akkor a 3-4. osztályra az iskolások már jobban támaszkodnak a tanulási folyamat során kialakult ismeretekre, ötletekre. Sok általános iskolai tanár úgy látja a feladatát, hogy a tanulók első gondolatait és fogalmait adják át a nyelv, a matematika és a természetrajz területén. Valójában a munkának sokkal komolyabbnak és mélyebbnek kellene lennie. Az általános iskolában nemcsak a tanulási ismeretek megalapozására van szükség, hanem a körülöttünk lévő világhoz való viszonyulás kialakítására is, meg kell tanulni az önálló gondolkodást és a kreatív munkát. Ezeknek a tulajdonságoknak a fejlesztését a lehető legkorábban meg kell tenni.

Az óráim során elég sok különféle feladatot és gyakorlatot alkalmazok a tanulók kognitív tevékenységének fenntartására és fejlesztésére.

Szervezési pillanat helyett intellektuális bemelegítést alkalmazok. Ez segít a tanulóknak összpontosítani figyelmüket, mozgósítani a leckét, és jó hangon kezdeni. Az intellektuális bemelegítés gyors reakciókat fejleszt, mert... Gyorsan és világosan kell válaszolnia, lehetővé teszik, hogy nyugodtan, humorosan emlékezzen a korábban tanult anyagokra.

Az óra során különböző szakaszokban mindenféle feladatot adok a tanulóknak, amelyek segítik a memóriájukat, fejlesztik a gondolkodást, a képzelőerőt stb.

Annak érdekében, hogy megtudjam a munkám eredményét és azt, hogy ez a munka mennyire indokolt, diagnosztikát végzek. A látott eredmények alapján következtetéseket vonok le és célokat tűzök ki a további munkára.

PÉLDÁK FELADATORA:

Képes kiemelni a legfontosabb dolgot:

Számos szó szerepel: 1-es zárójelek 5-es zárójelek.

Hozzárendelés: a zárójelből hagyjon ki 2 olyan szót, amelyek a zárójelben lévő 1. szó szempontjából a legjelentősebbek.

FOLYÓ (part, hal, horgász, víz).

OLVASÁS (szem, könyv, kép, nyomat, szó).

Összegzés:

2 szót ajánlanak fel. Meg kell határoznunk, mi a közös bennük.

ESŐ-JÉGZŐ, OR-SZEM, ISKOLA-TANÁR stb.

Osztályozás – az általánosítás képessége, az absztrakt anyagra általánosítás építése.

HÁROMSZÖG, RÉSZ, HOSSZ, SZÖG, KÖR.

TÖLGY, KÁROS, ÉGÉG, NYÁR, KÓRIS.

VASÍLIJ, FEDOR, IVÁN, PETROV, SEMJON.

Kapcsolatok és fogalmak elemzése.

3 szó van megadva. Az első 2 szó bizonyos kapcsolatban áll. Ugyanez a kapcsolat van a harmadik és az egyik javasolt öt szó között: keresse meg ezt a negyedik szót.

DAL - ZENESZERZŐ = REPÜLŐ -?

REPÜLŐTÉR

1. KONSTRUKTŐR

   HARCOS

Uborka-ZÖLDSÉG= DAHLIA -?

Kivétel a fogalmak alól:

Asztal, szék, ágy, padló, szekrény.

Tej, tejszín, disznózsír, tejföl, sajt.

Édes, forró, keserű, savanyú, sós.

Nyír, fenyő, tölgy, fa.

Tatyana Abramova
Kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztése a tanórán kívüli tevékenységek rendszerében

Kognitív képességek fejlesztése

fiatalabb iskolások a tanórán kívüli tevékenységek rendszerében.

Az oktatási tevékenységek egyik fajtája az nevelési. Mi a cél kognitív tevékenység? ezeket kiemelem célokat: gazdagítja a tanulók megértését a környező tevékenységekről, megfogalmazza a nevelés szükségességét, elősegíti a gyermek értelmi fejlődését. Sokféle szervezési forma létezik kognitív tevékenység például különféle kirándulások, versenyek, versenyek, olimpiák, oktató játékok...

Hogyan nyilvánulnak meg? nevelési a gyermek igényei, ha vannak? Természetesen van, de fő megnyilvánulásként kognitív szükségletek, szerintem kiemelhetjük az ÉRDEKLŐDÉST.

Érdeklődés nyilvánul meg abban, hogy a gyermek egy bizonyos tevékenységre összpontosít, amely különleges jelentőséggel bír a személyisége szempontjából. Az érdeklődés akkor alakul ki, ha a környező valóság tárgya érzelmi vonzerővel bír. Ezt nem csak a szaktanárnak, hanem a pedagógusnak is érdemes észben tartani, amikor tevékenységét szervezi.

Az érdekek nagyon fontosak a gyermek életében. Mivel az érdekek a gyermek pozitív érzelmeiben nyilvánulnak meg, az elégedettség érzését váltják ki munka. Könnyűvé teszik az összpontosítást munka, növekedés teljesítmény. I. P. Pavlov az érdeklődést olyan dolognak tekintette, amely aktiválja az agykéreg állapotát. Köztudott, hogy minden oktatási folyamat annál sikeresebb, minél jobban érdeklődik a tanuló a tanulás iránt. Úgy gondolom, hogy egy tanárnak meg kell szerveznie a sajátját így dolgozni hogy az iskolai órák után is az idő tanórán kívüli tevékenységek, nemcsak fenntartja, hanem növeli is a tanuló érdeklődését az oktatási ciklus különböző tantárgyai iránt.

Mert fejlesztés Nagyon fontos, hogy a gyermekben sokféle érdeklődés alakuljon ki. Meg kell jegyezni, hogy azért Az iskolás gyerekek általában kognitív attitűddel rendelkeznek a világhoz. Neki “Minden érdekes”. Az ilyen kíváncsi orientációnak objektív célja van. A minden iránti érdeklődés kibővíti a gyermek élettapasztalatát, megismerteti vele a különböző tevékenységeket, aktiválja a sokféleségét képességeit.

Az egyik fő feladat munka tanári csapat iskolák az, hogy megteremtse a feltételeket az alkotói lehetőségek megvalósításához és tanulói képességek.

A kreativitás összetett mentális folyamat, amely a jellemhez, az érdeklődési körökhöz, személyiségi képességek. Egy új termék, amelyet a kreativitásban szerzett személy objektíven új lehet (azaz társadalmilag jelentős felfedezés). És szubjektíven új (azaz önmaga felfedezése). A legtöbb gyermeknél leggyakrabban a második típusú kreatív termékeket látjuk.

Bár ez nem zárja ki annak lehetőségét, hogy a gyerekek objektív felfedezéseket hozzanak létre. Fejlesztés Az alkotási folyamat viszont gazdagítja a képzeletet, kiterjeszti a gyermek értelmét, tapasztalatait és érdeklődését.

Kreatív tevékenység fejleszti a gyerekek érzelmeit. A kreatív folyamat során a gyermek pozitív érzelmek egész sorát éli meg, mind a tevékenység folyamatából, mind a kapott eredményből. Kreatív tevékenység előmozdítja optimális és intenzív fejlesztés magasabb mentális funkciók, mint például a memória, a gondolkodás, az észlelés, a figyelem. Kreatív tevékenység fejleszti a gyermek személyiségét, segíti az erkölcsi és etikai normák elsajátítását - különbséget tenni a jó és a rossz, az együttérzés és a gyűlölet, a bátorság és a gyávaság, stb. között. A kreativitás megteremtésével a gyermek tükrözi bennük az életértékekkel kapcsolatos megértését, személyes tulajdonságait, felfogja új módon, áthatja jelentőségük és mélységük. Kreatív tevékenység fejlődik a gyermek esztétikai érzéke. Ezzel a tevékenységgel formálódik a gyermek esztétikai érzékenysége a világ iránt és a szépség megbecsülése.

Minden gyerek, különösen alsó tagozatos iskolások, szeretek művészetet csinálni. Lelkesen énekelnek és táncolnak, örömmel lépnek fel a színpadon, vesznek részt koncerteken, versenyeken, kiállításokon, vetélkedőkön. Ezért be tanórán kívüli tevékenységek a tanárnak alkalmaznia kell a gyermeki kreativitás elemeit. Segíteni kell a gyermeknek, hogy kipróbálja magát a kreatív tevékenység különböző területein, hogy megtalálja magát, és ne veszítse el a természetben rejlő hajlamokat; mindez megvalósítható a kollektív alkotó tevékenység folyamatában. Szóval kérdezzünk kérdés: melyik tanórán kívüli az esemény segít fejlesztés kreatív potenciálját? Természetesen különféle versenyek, vetélkedők, KVN-ek, versenyek, oktató játékok, amelyben meg kell próbálni ötvözni az oktatási (további) anyagot és szórakoztató előadási formát fejleszteni a gyermekek érdeklődését és képességeit.

Diákjaink ma már rengeteg különféle információt kapnak. Úgy gondolom, hogy a tanár feladata a közvetítés hasznos információ a gyermeknek olyan formában, hogy egyrészt jól felszívódjon, másrészt segítse a tanulót a jövőben mind az adott tantárgyi órákon, mind azon kívül iskolák. Természetesen a tantárgyak feladatainak elkészítésekor a tanárnak szaktanári tanácsot kell kérnie. Ebben az esetben nem áll fenn a feladatok túlbonyolításának veszélye.

Szeretnék mesélni néhány olyan foglalkozásról, amelyet az osztályban tartottak, amelyek sikeresek voltak a gyerekekkel. Például 2. osztályban volt egy érdekes irodalmi játékunk "Lukomorye" (A. S. Puskin születésének 200. évfordulójára). A játék itt alapszik "Tic Tac Toe". Szóval itt van "Lukomorye" Annyira megtetszett a gyerekeknek, hogy közösen kitaláltunk új neveket a játéktér celláinak, például egy fekete dobozt - ebben a cellában kellett kitalálni, hogy milyen tárgy van a fekete dobozban, és egy szórát vagy rejtvényt adtak. nyomként; Keresztrejtvény – ebben a cellában keresztrejtvényt kellett megfejtened; csodák mezeje - találd ki a szót a játékszabályok szerint "Álmok mezeje" stb. Később pedig egy új játékteret játszottak. Nagy előnye a játéknak "Tic Tac Toe" az, hogy abszolút bármilyen témához igazítható iskolai tanfolyam, ehhez csak a megfelelő játékteret és feladatokat kell kialakítani a játszósejtek számára.

Nagyon hasznos volt egy másik irodalmi játék, ez az irodalmi Brain Ring (1. és 2. évfolyamon tanult művek alapján). A játék során a srácok ismét emlékeztek arra, ami már egy kicsit elhalványult az emlékezetükben, a játék végére még néhány apró részlet is eszébe jutott. Brain - rings, mivel két csapat versenyét más módon is meg lehet rendezni tantárgyak: matematika, természetrajz... Egy adott témának, tanórán tanult résznek szentelhetők természetesen, hozzá ill. További információ hogy szélesítsék a gyerekek látókörét.

A televíziós programokon alapuló játékok nagyon sikeresek. Ezért az osztályteremben levezényelheti a « Legjobb óra» , "Találd ki a dallamot", "A dzsungel hívása".

Egy tévéjáték ötlete volt, amellyel egy irodalmi és történelmi játék forgatókönyvét készítettem. "A történelem kereke". A 3. osztályban a gyerekek új tantárgyat kaptak "Bevezetés a történelembe", az olvasásórákon pedig történelmet tanultak a diákok a gyermekirodalom fejlesztése. Ezért az az ötletem támadt, hogy maguk a srácok is a történelem résztvevőivé váljanak. Hiszen az órákon csak a tanár meséit hallgatják, könyvet olvasnak, térképet tanulnak, de itt valamiféle történelmi szereplőként képzelhetik el magukat, a gyerekek empátiát éreznek a résztvevők sorsa iránt. történelmi esemény. És ez nagyon jelentős tényező a történelem kezdeti tanulmányozásában. Hatékony gyógymódot kapunk kognitív fejlődés a tanulók tevékenysége, megnő a gyerekek érdeklődése egy új tantárgy iránt, és ez előmozdítjaáltalános értelmiségi tanulói fejlesztés.

Manapság egyre több a különböző fejlesztéseket, de úgy gondolom, hogy mindegyik minket: a tanárnak, osztályfőnöknek személyesen kell hozzájárulnia, és kész anyagok alapján újat alkotnia.

PAGE_BREAK--Az elméleti ismeretek oktatási tevékenységeken keresztül történő asszimilálása teljes mértékben megvalósul, ha azt egy játékkal kombinálják. A kognitív érdeklődés formájában végzett nevelési tevékenység szükségességének előfeltételei egy általános iskolás korú gyermekben a cselekményjáték fejlesztése során merülnek fel, amelyen belül a képzelet és a szimbolikus funkció intenzíven formálódik. A szerepjáték hozzájárul a gyermek kognitív érdeklődésének kialakulásához. A gyermek meglehetősen összetett szerepeinek betöltése feltételezi, hogy a képzelet és a szimbolikus funkció mellett sokféle információval is rendelkezzen az őt körülvevő világról, a felnőttekről, és képes legyen ezekben az információkban a tartalma szerint eligazodni. A játék szükséges eleme, egy képzeletbeli helyzet a gyermek felhalmozott ötletkészletének átalakulását jelenti.
A fantáziakép játéktevékenység programjaként működik. A képzeletnek gazdag táplálékot nyújtó szerepjátékok lehetővé teszik a gyermek számára az értékes személyiségjegyek (bátorság, elszántság, szervezettség, találékonyság) elmélyítését, megszilárdítását. Saját és mások viselkedésének összevetése egy képzeletbeli helyzetben a reprezentált valós szereplő viselkedésével. A gyermek megtanulja elvégezni a szükséges értékeléseket, összehasonlításokat.
Általános iskolás korban a gyerekek játéka fokozatosan egyre több tökéletes formák, fejlődővé válnak, tartalmuk megváltozik, gazdagodik az újonnan szerzett tapasztalatoknak köszönhetően. Az egyéni tantárgyi játékok építő jelleget kapnak, az új ismeretek széles körben hasznosulnak bennük, különösen a természettudományok területéről. Valamint azt a tudást, amelyet a gyerekek az iskolai munkaórákon sajátítanak el.
A csoportos és kollektív játékok intellektualizálódnak. Ebben az életkorban fontos, hogy a fiatalabb tanuló számára elegendő számú oktató játékot biztosítsanak az iskolában és otthon, és legyen ideje játszani velük. A játékok ebben a korban továbbra is a második helyet foglalják el az oktatási tevékenységek után, mint vezetők, és jelentősen befolyásolják a gyermekek fejlődését.
„A játék a növekvő gyermek testének szükséglete. A játék fejlődik fizikai erő gyermek, a kéz megerősödik, a test rugalmasabb lesz, vagy inkább a szem, fejlődik az intelligencia, a találékonyság, a kezdeményezőkészség.”
A játék a gyermek számára nem csak kikapcsolódás és szórakozás, hanem egyfajta tevékenység is: játék nélkül a gyermek nem tud normálisan növekedni és fejlődni. A játékokban a gyermek testileg-lelkileg fejlődik, találkozik a modern technika világával. A játék fejleszti a kemény munkát, a kitartást a célok elérésében, a megfigyelést és a találékonyságot. Folyamatosan meg kell találni és használni a gyermekek fejlődését elősegítő játékokat. Minden játéknak együttesen szükségszerűen bizonyos pedagógiai célokhoz kell vezetnie és azokat el kell érnie. A gyermekcsoportos játékszervezés megkezdésekor támaszkodni kell a gyerekek már elért fejlettségi szintjére, hajlamaira, szokásaikra, képességeikre. Majd zökkenőmentesen igazítsd és építsd át a gyerekek meglévő érdeklődését a kívántakká, növelve a velük szemben támasztott követelményeket, türelmesen és kitartóan dolgozva lelki átalakulásukon.
A játék nem egyenlő a szórakozással. Annak ellenére, hogy egyes játékok szórakoztatóak, az idő eltöltésének módja. De a legtöbb játék, mint fejlesztési eszköz hasznosságának foka a szervezés módszertanától és technikájától, a játék stílusától, és ami a legfontosabb, a játék jellegétől és céljaitól függ. A játékban feltárul a gyermek teljes lényege. És ha ezeket a játékokat átgondoltan választják ki és helyesen hajtják végre, akkor a játékokban lehet sok mindent elérni, amit nagyon nehéz elérni beszélgetésekkel, találkozókkal és a gyermek befolyásolásának egyéb módszereivel és technikáival, amelyek nagyon fárasztóak. A gyerekek játék közbeni megfigyelésével a tanár időben kijavíthatja a gyermeket, és segíthet neki. A játékokban a gyerekek felfedezik a pozitív és negatív oldalaikat, amit látva és összehasonlítva a tanár hatalmas lehetőséget kap arra, hogy mindenkire együtt és külön-külön is megfelelően hatjon.
A játék tehát a fejlesztési célokra használt eszközök, módszerek, formák egyik összetevője. A játék vidám és vidám hangulatot idéz elő, és örömet okoz. Az élénk, érzelmes játék elragadtatva a gyerekek könnyebben tanulnak és sajátítanak el különféle készségeket, képességeket és ismereteket, amelyekre az életben szükségük lesz. Ezért kell a játékokat széles körben alkalmazni a gyerekekkel való munka során. Szokásos különbséget tenni két fő játéktípus között:
játékok rögzített és nyílt szabályokkal;
játékok rejtett szabályokkal.
Az első típusú játékokra példa az oktató, didaktikai és szabadtéri játékok, valamint az oktatási játékok (szellemi, zenés, szórakoztató játékok, attrakciók) többsége.
A második típusba azok a játékok tartoznak, amelyekben élet- vagy művészi benyomások alapján a társas kapcsolatokat vagy tárgyi tárgyakat szabadon és függetlenül reprodukálják.
Jellemzően a következő játéktípusokat különböztetjük meg: szabadtéri játékok - változatos kialakítású, szabályok és az elvégzett mozdulatok jellege. Hozzájárulnak a gyermekek egészségének javításához, mozgásuk fejlesztéséhez. A gyerekek szeretik az aktív játékokat, szívesen hallgatnak zenét, és tudják, hogyan kell ritmikusan mozogni hozzá; építőjátékok - homokkal, kockákkal, speciális építőanyagok, konstruktív képességek fejlesztése a gyermekekben, egyfajta felkészítésként szolgál a későbbi munkakészségek elsajátításához; didaktikus játékok- kifejezetten gyermekek számára kifejlesztett, például lottó a természettudományi ismeretek gazdagítására, bizonyos mentális tulajdonságok és tulajdonságok (megfigyelés, memória, figyelem) fejlesztésére; szerepjátékok - játékok, amelyekben a gyerekek utánozzák a mindennapi, munka- és szociális tevékenységek felnőttek, például iskolai játékok, lányok és anyák, vásárlás, vasúti. A mesejátékok nevelési céljukon túl fejlesztik a gyermekek kezdeményezőkészségét, kreativitását, megfigyelőkészségét.
1.3 Didaktikai játék, mint az értelmi fejlődés eszköze Az utóbbi időben a tanárok és a szülők gyakran szembesülnek azzal a nehézséggel, hogy a gyerekeket az aktív kikapcsolódásba bevezessék. Az aktív szabadidő eltöltésének egyik leginkább elérhető formája a játék.
Nagy szellemi sikernek örvendenek - kreatív játékok fiatalabb iskolások számára. Az ilyen játékok következő típusai különböztethetők meg:
Irodalmi játékok: keltsd fel a diákok érdeklődését az olvasás iránt. Miután megismerkedtek bármely könyvvel, a gyerekek összességében felkészülnek házi feladatés gyere el a játékra, amely szellemi, kreatív, szabadtéri feladatokat és versenyeket tartalmaz. Az ilyen játékok célja a tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztése, az egyéni képességek fejlesztése és a kollektív tevékenység készségeinek elsajátítása.
párosító játékok: ezek olyan játékok, mint a tangram, játékok gyufával, logikai problémák, dáma, sakk, rejtvények és mások – magában foglalja a meglévő elemekből, alkatrészekből, tárgyakból új kombinációk létrehozásának képességét.
tervezési játékok: labirintusok, rejtvények, mágikus négyzetek, játékok gyufával - amelyek célja, hogy fejlesszék azt a képességet, hogy bármilyen cél érdekében cselekvési sorrendet tervezzenek. A tervezés képessége abban nyilvánul meg, hogy a tanulók meg tudják határozni, mely cselekvéseket hajtják végre korábban és melyeket később.
játékok az elemzési képesség fejlesztésére: pár keresése, páratlan keresése, találós kérdések, sorozat folytatása, szórakoztató asztalok - lehetővé teszik az egyes tárgyak kombinálását.
Az intelligencia tágabb értelemben minden kognitív tevékenység, szűkebb értelemben a legáltalánosabb fogalom, amely az emberi mentális képességek szféráját jellemzi. Az ilyen tulajdonságok közé tartozik az elemző, szintetizáló és absztrakt képesség, amelynek jelenléte azt jelenti, hogy az értelem kellő rugalmassággal rendelkezik a gondolkodásban és a kreatív potenciálban; a logikus gondolkodás képessége, amely abban nyilvánul meg, hogy képes meglátni az ok-okozati összefüggéseket a való világ eseményei és jelenségei között, megállapítani azok időbeli és térbeli sorrendjét; valamint a gyermek figyelme, memóriája és beszéde.
N.S. szemszögéből Leites, az emberi intelligencia számára a leglényegesebb, hogy lehetővé teszi a rendszeres kapcsolatok és kapcsolatok felfedezését a környező világban. A közelgő változások előrejelzése lehetővé teszi a valóság átalakítását, a mentális folyamatok megértését és befolyásolását (reflexió és önszabályozás). Az intelligencia jeleinek szükséglet-személyes oldala elsődleges fontosságú.
A szellemi aktivitás a gyermekkor legjellemzőbb jellemzője. Nemcsak külső megnyilvánulásokban jelenik meg, hanem belső folyamatok formájában is. A pszichológia régóta felhívja a figyelmet a tevékenység fontosságára a mentális fejlődés sikerében.
A didaktikai játékok egyedisége abban rejlik, hogy egyúttal egy olyan nevelési forma, amely tartalmazza a gyermekek játéktevékenységére jellemző összes szerkezeti elemet (részt): az ötletet (feladatot), a tartalmat, a játék cselekvéseit, a szabályokat, az eredményt. De kissé eltérő formában jelennek meg, és a didaktikai játékok különleges szerepe határozza meg az óvodáskorú gyermekek nevelésében és tanításában.
A didaktikai feladat jelenléte hangsúlyozza a játék nevelési jellegét és tartalmának a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére való összpontosítását.
Ellentétben az osztálytermi feladatsor közvetlen kitűzésével, a didaktikus játékban ez játékfeladatként is felmerül magának a gyermeknek. A didaktikai játék jelentősége abban rejlik, hogy fejleszti a gyermekek önállóságát és aktív gondolkodását, beszédét.
A gyerekeket meg kell tanítani a játékra. Csak ilyen feltételek mellett válik a játék oktató jellegűvé és értelmessé. A játékműveletek tanítása a játékban egy próbalépésen keresztül történik, magát a cselekvést bemutatva.
A didaktikus játék egyik eleme a szabályok. A tanulás feladata és a játék tartalma határozza meg őket, és meghatározzák a játék cselekvéseinek jellegét és módszerét, megszervezik és irányítják a gyermekek viselkedését, a köztük lévő és a tanár közötti kapcsolatot. A szabályok segítségével fejleszti a gyermekekben a változó körülmények között való eligazodás képességét, az azonnali vágyak megfékezésének, az érzelmi és akarati erőfeszítés kimutatásának képességét.
Ennek eredményeként fejlődik az a képesség, hogy saját cselekvéseinket irányítsuk és más játékosok cselekedeteivel összefüggésbe hozzuk.
A játékszabályok oktató, szervező és fegyelmező jellegűek.
a tanítási szabályok segítik a gyerekek előtt feltárni, hogy mit és hogyan kell csinálni: kapcsolódnak a játék akcióihoz, erősítik szerepüket, tisztázzák a végrehajtás módját;
szervezés - határozza meg a gyerekek sorrendjét, sorrendjét és kapcsolatait a játékban;
fegyelmező - figyelmeztetés arra, hogy mit és miért ne tegyen.
A tanár által kialakított játékszabályokat fokozatosan elsajátítják
gyermekek. Rájuk fókuszálva értékelik cselekedeteik helyességét és társaik cselekedeteit, a játékbeli kapcsolatokat.
A didaktikus játék eredménye a gyermekek tudásának elsajátításában, a mentális tevékenység, a kapcsolatok fejlesztésében elért teljesítményének mutatója, és nem csak a bármilyen módon megszerzett nyereség.
A játékfeladatok, cselekvések, szabályok és a játék eredménye összefügg egymással, és ezen összetevők legalább egyikének hiánya sérti a játék integritását, csökkenti a nevelési és képzési hatást.
A didaktikus játékokban a gyerekek bizonyos feladatokat kapnak, amelyek megoldása koncentrációt, odafigyelést, szellemi erőfeszítést, a szabályok, a cselekvések sorrendjének megértésének képességét, a nehézségek leküzdését igényli. Elősegítik az óvodáskorban az érzetek és észlelések kialakulását, az ötletalkotást, az ismeretszerzést.
Ezek a játékok lehetővé teszik, hogy a gyerekeket különféle gazdaságos és racionális módszerekre tanítsák bizonyos mentális és gyakorlati problémák megoldására. Ez a fejlesztő szerepük.
Gondoskodni kell arról, hogy a didaktikai játék ne csak az egyéni ismeretek és készségek asszimilációjának egyik formája legyen, hanem hozzájáruljon a gyermek általános fejlődéséhez és képességeinek alakításához is.
A didaktikus játék segít megoldani az erkölcsi nevelés problémáit, és fejleszti a gyerekek szociabilitását. A tanár olyan körülmények közé hozza a gyerekeket, amelyek megkövetelik, hogy együtt tudjanak játszani, szabályozni tudják viselkedésüket, tisztességesek és becsületesek, engedelmesek és igényesek legyenek.
A didaktikai játékok sikeres menedzselése mindenekelőtt magában foglalja a program tartalmának kiválasztását és átgondolását, a feladatok világos meghatározását, a holisztikus oktatási folyamatban betöltött helyük és szerepük meghatározását, valamint más játékokkal és oktatási formákkal való interakciót. Célja a gyermekek kognitív tevékenységének, önállóságának és kezdeményezőkészségének fejlesztése, ösztönzése, a játékproblémák különböző megoldási módjainak alkalmazása, valamint a résztvevők közötti baráti kapcsolatok és a társaik segítésére való hajlandóság biztosítása.
A tanár felvázolja a játékok sorozatát, amelyek bonyolultabbá válnak
tartalmat, didaktikai feladatokat, játékműveleteket és szabályokat. Az egyéni, elszigetelt játékok nagyon érdekesek lehetnek, de rendszeren kívüli használatával nem lehet általános nevelési és fejlesztő eredményt elérni. Ezért világosan meg kell határozni a tanulás interakcióját az osztályteremben és a didaktikai játékban.
A játék fejlődését nagymértékben meghatározza a gyermekek szellemi tevékenységének üteme, a játékakciók végrehajtásának kisebb-nagyobb sikere, a szabályok beépülésének mértéke, érzelmi élményeik, lelkesedésük mértéke. Az új tartalom asszimilációja, új játékakciók, szabályok és a játék kezdete idején természetesen lassabb a tempója. Később, amikor a játék kibontakozik és a gyerekek elragadtatják, a tempó felgyorsul. A játék végére az érzelmi felpörgés alábbhagyni látszik, és ismét lelassul az iram. Kerülje a túlzott lassúságot és a játék ütemének szükségtelen gyorsítását. A gyors tempó néha zavart, bizonytalanságot okoz a gyerekekben,
játékakciók idő előtti végrehajtása, szabálysértés. Az óvodásoknak nincs idejük bekapcsolódni a játékba, és túlzottan izgatottak lesznek. A játék lassú tempója akkor következik be, amikor túlságosan részletes magyarázatot adnak és sok apró megjegyzést tesznek. Ez oda vezet, hogy a játékakciók eltávolodni látszanak, a szabályokat nem kellő időben vezetik be, és a gyerekeket nem lehet irányítani, szabálysértéseket elkövetni, hibázni. Gyorsabban elfáradnak, a monotónia csökkenti az érzelmi feltöltődést.
A didaktikus játék, mint a tanulás egyik formája, az órákra szánt idő alatt zajlik. Fontos e két tanulási forma helyes kapcsolatának megteremtése, kapcsolatuk és helyük meghatározása egyetlen pedagógiai folyamatban.
A didaktikai játékok néha megelőzik az órákat; ilyenkor az a céljuk, hogy felkeltsék a gyerekek érdeklődését, hogy mi lesz az óra tartalma. A játék váltakozhat a foglalkozásokkal, amikor a gyermekek önálló tevékenységének erősítésére, a tanultak játéktevékenységben való alkalmazásának megszervezésére, az órán tanult anyag összefoglalására, általánosítására van szükség.
1.4 Általános iskolás korú gyermekek játékai A gyermek 6-7 éves korában megkezdi a változás időszakát a vezető tevékenységtípusban - a játékból az irányított tanulásba való átmenet (D.B. Elkoninnál - „7 éves válság”). . Ezért a kisiskolások napi rutinjának és oktatási tevékenységének megszervezése során olyan feltételeket kell teremteni, amelyek elősegítik az egyik vezető tevékenységről a másikra való rugalmas átmenetet. A probléma megoldásához igénybe veheti a játékok széles körben elterjedt használatát az oktatási folyamatban (kognitív és didaktikai játékok) és a rekreáció során.
A fiatal iskolások most léptek ki abból az időszakból, amikor a szerepjáték volt a vezető tevékenység. A 6-10 éves kort az észlelés fényessége és spontanitása, a képekbe való belépés könnyűsége jellemzi.
A játékok továbbra is jelentős helyet foglalnak el az általános iskolás korú gyermekek életében. Ha megkérdezed a fiatalabb iskolásokat, hogy mit csinálnak a tanuláson kívül, mindannyian egyöntetűen azt válaszolják: „Játsszunk”.
Nagyon nagy szükség van a játékra, mint munkára való felkészítésre, a kreativitás megnyilvánulására, az erők és képességek edzésére, és végül, mint egyszerű szórakozásra az iskolások körében.
Általános iskolás korban a szerepjátékok továbbra is nagy helyet foglalnak el. Jellemzőjük, hogy játék közben az iskolás egy bizonyos szerepet felvesz, és egy képzeletbeli helyzetben cselekményeket hajt végre, egy adott személy cselekedeteit újraalkotva.
A gyerekek játék közben igyekeznek elsajátítani azokat a személyiségi tulajdonságokat, amelyek vonzzák őket való élet. Ezért a gyerekek szeretik azokat a szerepeket, amelyek a bátorság és a nemesség megnyilvánulásához kapcsolódnak. A szerepjátékban önmagukat kezdik ábrázolni, miközben olyan pozícióra törekszenek, amely a valóságban nem lehetséges.
Így a szerepjáték a gyermek önképzésének eszköze. A szerepjáték során végzett közös tevékenység során a gyerekek kialakítják az egymáshoz való kapcsolódás módjait. Az óvodásokhoz képest a fiatalabb iskolások több időt töltenek a cselekmény megbeszélésével, a szerepek kiosztásával, és célirányosabban választják meg azokat. Különös figyelmet kell fordítani az egymással és más emberekkel való kommunikáció képességének fejlesztésére irányuló játékok szervezésére.
folytatás
--OLDALTÖRÉS--

„A kisiskolások kognitív képességeinek fejlesztése”

„Ha a gyerekekbe bátorságot, komoly szellemi munka iránti érdeklődést szeretnél elültetni, bennük a közös alkotás örömét, akkor teremts olyan feltételeket, hogy gondolataik szikrái gondolatok birodalmát alkotják, adj lehetőséget nekik uralkodónak érezni magam benne.”

Sh.A. Amonašvili.

A második generációs Szövetségi Állami Oktatási Szabvány anyagaiban az egyik értékirányelv „az egyén kezdeményezőkészségének, felelősségének fejlesztését, mint önmegvalósításának feltételét” jelzi. vagyis egy személy vágya személyes képességeinek lehető legteljesebb azonosítására és fejlesztésére,beleértve a kognitív tevékenységet.

Mi a kognitív tevékenység? Lapozzunk a szótárhoz.

"A kognitív tevékenység az egyén szelektív összpontosítása a környező valóság tárgyaira és jelenségeire."
ifj iskolás korú a gyermek életének egyik fő időszaka, hiszen ebben a szakaszban kezdi el a gyermek megszerezni a környező valósággal kapcsolatos fő tudáskészletét további fejlődése érdekében.

A kognitív tevékenység szintjének objektív mutatói vannak. Ide tartozik: stabilitás, szorgalom, tanulási tudatosság, kreatív megnyilvánulások, viselkedés nem szabványos tanulási helyzetekben, önállóság az oktatási problémák megoldásában stb.

Mindez lehetővé teszi a következő tevékenységi szintek megkülönböztetését: nulla, viszonylag aktív, vezetői aktív és kreatív. A tanulói aktivitás megnyilvánulásának mértéke az oktatási folyamatban dinamikus, változó mutató. A tanár hatáskörébe tartozik, hogy segítse a diákot a nulla szintről a viszonylag aktív szintre való átlépésben stb.

A nulla szintű kognitív tevékenységgel rendelkező diákokat nem jellemzi az agresszió vagy az oktatási tevékenységek demonstratív megtagadása. Általában passzívak, nehezen tudnak bekapcsolódni a tanulmányi munkába, és elvárják a szokásos nyomást a tanártól. Amikor ezzel a tanulócsoporttal dolgozik, emlékeznie kell arra, hogy lassan bekapcsolódnak a munkába, aktivitásuk fokozatosan növekszik. Amikor válaszol, ne szakítsa félbe őket, és ne tegyen fel váratlan trükkös kérdéseket.

A viszonylag aktív kognitív tevékenységet folytató tanulókat csak bizonyos tanulási helyzetek iránti érdeklődés jellemzi, amelyek egy-egy érdekes tanórai témához vagy szokatlan tanítási technikákhoz kapcsolódnak. Az ilyen tanulók szívesen kezdenek új típusú munkát, de ha nehézségekkel szembesülnek, ugyanolyan könnyen elvesztik érdeklődésüket a tanulás iránt. A tanár stratégiája a viszonylag aktív tanulókkal való munka során az, hogy segítse őket tanulási tevékenységekben való részvételben. De tartsa fenn számukra az érzelmileg releváns légkört az egész óra alatt.

A kognitív tevékenységhez aktívan hozzáállással rendelkező tanulókat általában szeretik a tanárok. Mindig házi feladatot készítenek, segítenek a tanároknak, a legfontosabb bennük a stabilitás és az állandóság. A tanulók erre a kategóriájára támaszkodik a tanár egy új (nehéz) téma tanulmányozása során; Ezek a tanulók segítik a tanárt a nehéz tanulási helyzetekben (nyílt órák). Azonban ezeknek a tanulóknak is megvannak a maguk problémái. Kitartásuk és szorgalmuk miatt „csomózóknak” nevezik őket. Az a látszólagos könnyedség, amellyel tanulnak, a tanuló korábbi erőfeszítéseinek az eredménye: képes egy feladatra koncentrálni, alaposan áttanulmányozni a feladat feltételeit, aktiválni a meglévő tudást, kiválasztani a legsikeresebb lehetőséget, és ha szükséges, megismételni ezt az egészet. lánc. Ezek a diákok kezdenek unatkozni az órán, ha a tanult anyag meglehetősen egyszerű. Ha a tanár gyengébb tanulókkal van elfoglalva. Fokozatosan hozzászoknak ahhoz, hogy az oktatási feladatra korlátozzák magukat, és már nem akarnak vagy hozzászoknak ahhoz, hogy nem szabványos megoldásokat keressenek. Ezért nagyon fontos az ilyen hallgatók kognitív tevékenységének aktiválásának problémája. A tanár fő stratégiája a magas kognitív aktivitású tanulókkal való munka során az, hogy ösztönözze a tanulót, hogy legyen önálló tanulásban.

A kreatív szintű kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókkal végzett pedagógiai munka olyan speciális technikákra összpontosít, amelyek serkentik kreatív tevékenység diákok általában.

A kognitív érdeklődést fejlesztő tanár fő feladata:
- legyen figyelmes minden gyermekre;

Legyen képes meglátni és észrevenni a tanulóban az érdeklődés legkisebb szikráját a nevelő-oktató munka bármely vonatkozása iránt;

Teremtsen meg minden feltételt annak felgyújtásához, és valódi érdeklődéssé alakítsa a tudomány, a tudás iránt.

Feltételek, amelyek betartása hozzájárul a tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztéséhez, erősítéséhez:

Első feltétel célja a tanulók aktív szellemi tevékenységének maximális támogatása.

Második feltétel magában foglalja a kognitív érdekek és a személyiség egészének kialakítását.
A tanulás érzelmi légköre, az oktatási folyamat pozitív érzelmi tónusa -harmadik fontos feltétel.

A negyedik feltételkedvező kommunikáció az oktatási folyamatban. A „diák-tanár”, „diák-szülők és rokonok”, „diák-csapat” kapcsolat feltételeinek ez a csoportja.
Oktatási tevékenységek tartalomban gazdag legyen, szellemi erőfeszítést igényel az iskolásoktól, az anyag legyen elérhető a gyermekek számára. Fontos, hogy a hallgatók higgyenek magukban, és sikereket érjenek el tanulmányaik során. Ebben a korban a tanulmányi siker lehet a tanulási vágy legerősebb indítéka. Fontos a differenciált megközelítés megszervezése a tanulókkal szemben, ez segít feltárni mindegyikük képességeit.

Projekt módszer – a kognitív képességek fejlesztésének egyik hatékony formája

Az első projektek, amelyeket az 1. osztályban végrehajtottunk: „A családom”, „ Növényi világ. Hasonlóságok és különbségek”, „Kik a rovarok? (méhek, hangyák, katicabogarak)", "Élő ABC".

„Agytorna” 2-3 perc.

Fejlengés (lélegezzen mélyen, lazítsa el a vállát, és hajtsa előre a fejét; hagyja, hogy a feje lassan lendüljön egyik oldalról a másikra)

Lazy Eights Húzzon nyolcast a levegőben háromszor mindkét kezével, majd mindkét kezével.

„Éles szemek” A szemével rajzoljon 6 kört az óramutató járásával megegyező és 6 kört az óramutató járásával ellentétes irányba.

„Fényképezés szemmel” Mozgassa a szemét balra és jobbra, fel és le 6-szor.

„Írni az orrával” Csukja be a szemét. Az orrával, mint egy hosszú tollal, írjon vagy rajzoljon valamit a levegőbe.

14. dia:

Nem szabványos feladatok.A nem szabványos problémák megoldásához a hallgatónak:

A forrásadatok elemzése,

Hozzon létre egy műveletsort

Szerezze meg a kívánt eredményt.

A probléma szövegében való eligazodás képessége fontos eredmény és fontos feltétel általános fejlődés diák. Nevelnünk kell a gyerekekben a logikus érvelés szépsége iránti szeretetet.

Példa:

A testvérpár egyszerre jött az iskolába. A testvér gyorsabban ment. Melyik jött ki előbb?

Az érvelés sorrendje:

Mivel a testvér gyorsabban ment, és egyszerre érkeztek az iskolába, a nővér korábban elment.

Második osztályban a „Gyermeklapok” irodalmi olvasási programban kezdett el érdeklődni a téma iránt, és az „Az én magazinom” projekten dolgoztunk. Orosz nyelvórákon - „Ez a szórakoztató orosz nyelv!”

A tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének problémájának megoldásához fontos, hogy ne csak kész tudást kapjanak, hanem újból fedezzék fel. A tanár feladata ugyanakkor, hogy felkeltse a tanulók figyelmét, érdeklődését az oktatási téma iránt, és ennek alapján erősítse a kognitív tevékenységet.

JÁTÉKOK

Szórakoztató fiók

A gondolkodás és a figyelem fejlesztése iskoláskorban.

Mert ez a feladatMinden csapat számára előre elkészítenek egy kártyakészletet 0-tól 9-ig. A csoport 2 csapatra oszlik. A csapatok felsorakoznak a vezetővel szemben, aki előtt két szék áll.

Minden játékos kap egy kártyát az egyik számmal. Miután a csapatvezető felolvasta a példát, az eredményt alkotó számokkal rendelkező játékosok kiszaladnak a vezetőhöz, és leülnek a székekre, hogy a válasz olvasható legyen. Mondjuk ez volt egy példa: 16+5. Azok a résztvevők, akiknek a kezükben 2-es és 1-es számjegyű kártyák vannak, a vezető melletti székekre üljenek, mivel 16 és 5 összege 21. Az a csapat, akinek ez gyorsan és helyesen sikerült, pontot kap. Az eredmény öt pontra emelkedik.

Illogikus párkapcsolatok

Ebben a gyakorlatban képzeletben kell kombinálnia két tárgyat, amelyeknek semmi közös nincs egymással, pl. nem természetes társulások kötik össze.

"Próbálj meg minden tárgyról képet alkotni az elmédben. Most gondolatban vond össze mindkét tárgyat egyetlen tiszta képben. A tárgyak bármilyen asszociációval kombinálhatók, engedj szabad utat a képzeletednek. Legyen például a „haj” és a „ vizet” adnak; miért ne képzelné el, hogy „esőben ázott haj vagy hajmosás? Próbáljon minél élénkebb képet festeni”.

Mintapárok az edzéshez:

Pot - folyosó Nap - ujj
Szőnyeg - kávé Udvar - olló
Gyűrű - lámpa Cutlet - homok
Először hagyja, hogy a gyerekek hangosan gyakoroljanak, mondják el egymásnak a képeiket, majd dolgozzanak önállóan. A következő leckékben diktáljon nekik egy szót minden párból - emlékezniük kell és le kell írniuk a másodikat. Hívja fel figyelmüket az eredményre.

Kulcs az ismeretlenhez

A gyerekeket arra kérik, hogy találják ki, mit rejtett a tanár a kezébe. Ehhez kérdéseket tehetnek fel, és a tanár válaszol. A tanár elmagyarázza, hogy a kérdések olyan ajtók kulcsai, amelyek mögött valami ismeretlen nyílik meg. Minden kulcs egy adott ajtót nyit. Sok ilyen kulcs van. Minden ilyen órán (5 perces bemelegítésként használható egy órán) két vagy három „kulcsot” kínálnak, amelyekre a kérdések kulcsszavait írják (például: „típusok”, „tulajdonságok” , „befolyásolás”, „változás” stb. .P.). A gyerekeknek kérdéseket kell feltenniük a következő kulcsszavak használatával: Milyen fajról van szó? Mik a tulajdonságai? A kognitív tevékenység fejlesztése, a gondolkodási folyamat céltudatossága.

A gyerekeket arra kérik, hogy találják ki, mit rejtett a tanár a kezébe. Ehhez kérdéseket tehetnek fel, és a tanár válaszol. A tanár elmagyarázza, hogy a kérdések olyan ajtók kulcsai, amelyek mögött valami ismeretlen nyílik meg. Minden kulcs egy adott ajtót nyit. Sok ilyen kulcs van. Minden ilyen órán (5 perces bemelegítésként használható egy órán) két vagy három „kulcsot” kínálnak, amelyekre a kérdések kulcsszavait írják (például: „típusok”, „tulajdonságok” , „befolyásolás”, „változás” stb. .P.). A gyerekeknek kérdéseket kell feltenniük a következő kulcsszavak használatával: Milyen fajról van szó? Mik a tulajdonságai?

Az év során a gyerekek részt vettek az összoroszországi matematikai olimpián, az „orosz medve”, „kenguru” versenyjátékon, a moszkvai „Olympiad Plus” matematikai online olimpián és az „orosz Puskinnal” online olimpián.

ÉS Hangsúlyozni szeretném, hogy a kognitív tevékenység kialakítása nem öncél. A tanár célja olyan kreatív ember nevelése, aki kész kognitív képességeit egy közös ügy érdekében használni.

A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló osztályok és gyakorlatok rendszere biztosítja a programanyag hatékony asszimilációját. A kognitív képességek fejlesztésére irányuló, megfelelően szervezett munka az alapja a komplexebb képességek sikeres kialakításának az érintett területen közép- és középiskolában.