Dom Vlastito iskustvo

Navedite djela F. Herbarta. Otvorena biblioteka - otvorena biblioteka obrazovnih informacija

Johann Friedrich Herbart(1776–1841) rođen je u porodici advokata u severnonemačkom gradu Olden-

Burg, blizu Bremena. Dobivši dobru općeobrazovnu obuku kod kućnog učitelja, odmah je ušao u pretposljednji razred lokalne gimnazije, gdje je već studirao pokazao poseban interes i sklonost studiranju filozofije.

Godine 1794–1797 studirao je na Univerzitetu u Jeni, koji je tih godina bio centar kantijanizma. Fascinirani filozofijom I. Kanta, K.F. Herbart je slušao predavanja I.G. Fichte, proučavao je radove F.V. Schellinga i ozbiljno se bavio filozofijom.

Godine 1797–1800 I.F. Herbart je radio kao kućni učitelj za tri dječaka u porodici bernskog (u Švicarskoj) aristokrate von Steigera. Početak formalizacije njegovih pedagoških stavova ogleda se u “Izvještajima gospodinu von Steigeru” iu pismima jednom od njegova tri učenika, Karlu Steigeru.

Napuštajući Švicarsku 1800., I.F. Herbart je posetio Burgdorf, posmatrao časove I.G. Pestalocija u školi i bio je duboko impresioniran njegovim pedagoškim idejama i njegovom ličnošću. Ovi utisci I.F. Herbart se ogledao u dva svoja djela iz 1802. - "O Pestalozzijevom novom eseju "Kako Gertruda uči djecu"" i "Pestalozzijeva ideja o abecedi vizualne percepcije".

Naredna 10. godišnjica I.F. Herbart su bili povezani sa Univerzitetom u Getingenu, gde je 1800–1801. Završio je fakultetsko obrazovanje doktorirao filozofiju, a 1802–1809. Predavao je filozofiju, pedagogiju i psihologiju, prvo kao privatni docent, a od 1805. kao profesor.

I.F. Herbart

Od radova koje je ovih godina objavio I.F. Herbart zaslužuje posebno spomenuti dvije: „Estetička ideja svijeta kao glavni zadatak odgoja“ (1804), gdje su, kao u sažetom obliku, iznesene ideje koje su detaljno obrađene u temeljnom djelu „Općenito Pedagogija izvedena iz svrhe obrazovanja” objavljena 1806. Ovaj rad je postao prvi primjer naučne konstrukcije pedagoške teorije.

Zahvaljujući objavljenim radovima i briljantnim predavanjima, ime I.F. Herbart je stekao široku slavu, a 1809. je pozvan na Univerzitet u Kenigsbergu, gdje je zauzimao odsjek za filozofiju i pedagogiju, koji je do 1804. vodio I. Kant. Njegove aktivnosti na Univerzitetu u Kenigsbergu skoro četvrt veka bile su neobično raznolike. Pored držanja predavanja iz filozofije, pedagogije i psihologije, I.F. Herbart je postigao otvaranje pedagoškog sjemeništa na sveučilištu sa eksperimentalnom školom, koju je vodio dok je predavao matematiku. U skladu sa njegovim planom, Bogoslovija je trebalo da obučava učitelje za škole i da istovremeno služi kao laboratorija za izradu opštih pitanja pedagogije.

Tokom perioda Koenigsberga I.F. Herbart je napisao tako značajna djela kao što su “O odgoju uz socijalnu pomoć”, “Udžbenik iz psihologije”, “Pisma o primjeni psihologije u pedagogiji” itd.

Godine 1833. I.F. Herbart se vratio na Univerzitet u Getingenu, gde je započela njegova naučna i pedagoška aktivnost, gde je sada vodio katedri za filozofiju i gde su protekle poslednje godine njegovog života i objavljeni njegovi „Eseji o predavanjima o pedagogiji“, koji su takođe stekli široku publiku. popularnost. Ovaj rad, koji je ocrtavao pojedinačne probleme pedagoške teorije, bio je, takoreći, dodatak njegovom eseju „Opća pedagogija izvedena iz svrhe obrazovanja“.

I.F. Herbart se kao filozof zbližio sa G.V. Leibniz i H. Wolf, vjerujući da se stvarna stvarnost sastoji od jednostavnih entiteta – „stvarnih“. “Stvarnosti”, lišene specifičnih kvaliteta, nalazeći se u različitim odnosima i kombinacijama jedna s drugom, stvaraju iluziju svijeta koji se mijenja.

Slični pristupi karakteristični su za psihološke poglede I.F. Herbart. On je izneo koncept „statičnosti i dinamike“ ideja kao primarnih elemenata – „stvarnosti“ – duše, koji su u stalnom kretanju, interakciji, međusobnoj konfrontaciji, sukobu. Pokušavajući da ostanu u ograničenom volumenu svijesti - unutar "praga svijesti" - pokušavaju gurnuti jedni druge u sferu "nesvjesnog". Bliske, srodne ideje se povezuju, jačaju jedna drugu, a suprotne slabe jedna drugu, potiskuju se preko “praga svijesti” i zaboravljaju. Jasnoća novih ideja i njihova asimilacija mogući su samo ako su podržane srodnim idejama iz prošlog iskustva. Njegovo povezivanje sa novim utiscima čini čin apercepcije, tj. percepcija nečeg novog uzimajući u obzir prethodno lično iskustvo.

Prema I.F. Herbarta, ova intrapsihička dinamika se može proučavati na osnovu matematičke metode. Svoje pristupe ovoj oblasti istraživanja, koji su bili znatno ispred mogućnosti empirijskih psiholoških istraživanja tog vremena, izložio je u radu „Psihologija kao nauka zasnovana na iskustvu, metafizici i matematici“. Za preciznije razumevanje njenog sadržaja, treba imati na umu da je, za razliku od savremenog tumačenja pojma „metafizika“, na jeziku tog vremena „metafizička metoda“ označavala čisto teorijsku ili filozofsku metodu. .

Sva mentalna aktivnost I.F. Herbart je to protumačio kao kombinaciju i interakciju ideja. Dinamika ideja objasnila mu je sve glavne manifestacije mentalne aktivnosti. Stoga se pamćenje smatralo sposobnošću da se reproducira niz ideja i odredi ih poznatim rečima; fantazija - kao amaterski nastup u promjeni i kombinaciji ideja; prosuđivanje - kao podvođenje novih ideja pod postojeće koncepte i njihovo označavanje poznatim riječima, itd. Predstave takođe uslovljavaju osećanja, želje i volju. Konfrontacija razne grupe ideje rađaju želje; dominantna želja povezana s idejom njenog postizanja je volja. Tako je predstavljen život duše, koji je I.F. Herbart je želio pokriti mehaniku, statiku i dinamiku prikaza. I premda se duša, mentalna sfera ličnosti, u njegovom filozofskom sistemu smatrala nekom vrstom samostalne supstance, ipak se sav njen sadržaj sa zalihama ideja, svih njihovih varijeteta i kontradikcija, postepeno razvija u specifičnom iskustvu pojedinac.

Psihološki pogledi I.F. Herbart je doveden do glavnog pedagoškog zaključka: budući da osjećaji, želje i volja predstavljaju jedinstvenu kombinaciju i korelaciju ideja, to znači da svrsishodno učenje razvija ne samo um, već i unutrašnji svet ličnosti, tj. sprovodi ciljanu edukaciju.

I.F. Herbart se poistovetio sa humanističkim idejama onih učitelja 18. - prve polovine 19. veka koji su obrazovanje videli kao instrument slobodnog i radosnog ljudskog razvoja. Međutim, za razliku od njih, on je čovjeka posmatrao kao složenu sintezu njegove individualne prirodne suštine, u interakciji s društvom u kojem čovjek živi.

I.F. Herbart je pristupio razumijevanju prirode i društva kao koherentne cjeline, podvrgnute objektivnim zakonima, i pokušao da otkrije dijalektiku njihove interakcije i sinteze antinomski konstruirajući sistem uparenih kategorija, tj. razmatranjem sudova u kojima se teza i antiteza međusobno isključuju. Na primjer: „dinamika i statika“ mentalnih procesa; “upravljanje”, koje ograničava “divlju razigranost” djeteta, i “obrazovanje” koje otvara prostor za njegov “slobodan i radostan” razvoj; „jedinstvena i raznolika“ individualnost itd.

Doktrina antinomija I. Kantaija G.V.F. Hegel je tvrdio da su antinomske konstrukcije rezultat činjenice da razum prelazi granice iskustva. Ocrtavajući izglede za razvoj pedagoške teorije, I.F. Herbart je također prešao granice ustaljenog iskustva obrazovanja i pedagoškog znanja akumuliranog u društvu. To ga je dovelo do inovativnih pristupa i rješenja.

Pedagoška svijest I.F. Herbart je upio i preradio mnoge napredne ideje tog doba - francuske mislioce 18. vijeka, njemačku klasičnu filozofiju, filantrope, I.G. Pestalozzi, što mu je omogućilo da pristupi razvoju temelja naučne teorije obrazovanja i obuke. Naučnik svestrane erudicije - filozof, psiholog i učitelj, bio je spremniji od bilo koga od učitelja svog vremena da shvati da je pedagogija zamisliva samo u naučnom obliku: ona mora prestati da bude, u njegovom figurativnom poređenju, u poziciji loptice, nasumično bačene s jedne strane na drugu.

Postavljanje ciljeva i svrha obrazovanja bili su u središtu pedagoškog sistema I.F. Herbarta i izvedene su od njega iz filozofije, uglavnom iz etike, teorije morala, po njegovoj terminologiji, „praktične filozofije“, a sredstva, tehnike i metode za ostvarivanje cilja obrazovanja – iz psihologije.

Pitanje ciljeva obrazovanja i njima adekvatnih sredstava pedagoškog uticaja smatrano je stoga centralnim pitanjem pedagogije, što se odrazilo i u naslovu glavnog pedagoškog rada I.F. Herbart – “Opća pedagogija proizašla iz cilja obrazovanja.”

S obzirom na organsku interakciju između teorije i prakse, I.F. Herbart je razlikovao pedagoško znanje prema izvoru i razlikovao pedagogiju kao nauku i pedagogiju kao umjetnost, što je kasnije dovelo do miješanja nauke i praktične djelatnosti. Sadržaj pedagogije kao nauke definisao je kao skladan poredak, izveden kao posledicu osnovnih odredbi, kao sistem znanja. Pedagogija, kao umjetnost, je zbir vještina koje se moraju koristiti za rješavanje određenog problema. Nauka zahtijeva filozofsko razmišljanje, filozofsko opravdanje obrazovanja; Umjetnost zahtijeva stalnu aktivnost i praksu, ali samo u skladu sa zahtjevima nauke.

Propisi I.F. Herbartove ideje o pedagogiji kao nauci i umjetnosti i interakciji između njih postale su opšteprihvaćene još za njegovog života. Oni su podržani i produbljeni u spisima F.A.V. Disterweg i – nešto kasnije u Rusiji – K.D. Ushinsky.

Svojstva naučne pedagogije kao integralnog sistema bi, prema I.F. Herbarta, da se koncentriše na cilj obrazovanja, izražavajući njegove integrativne, sistemotvorne veze, usled čega vaspitač ne treba da postavlja učeniku zahteve koji nisu u vezi sa ciljem obrazovanja. Cilj obrazovanja treba da bude vrlina, tj. moral, shvaćen kao jedinstvo svijesti o etičkim idejama i volji pojedinca.

I.F. Herbart je dijelio misao I. Kanta o moralnom odgoju kao glavnom zadatku pedagoške djelatnosti, ali je odbacio princip kategoričkog imperativa, tj. bezuslovno pravilo ponašanja: ponašajte se tako da pravilo vašeg ponašanja može postati pravilo opšteg ponašanja.

I.F. Herbart je shvatio da je u životu pojedinac primoran da uzme u obzir moralne zahtjeve koje mu postavlja društvo. Tako je Kantov “kategorički imperativ” bio ispunjen specifičnim sadržajem determiniranim životom društva i čovjeka. Neophodno je da univerzalnost moralnog zakona “spolja” postane unutrašnji zakon za samog pojedinca.

I.F. Herbart je volju povezao s moralnim rasuđivanjem, u kojem se, po njegovom uvjerenju, spaja lijepo i korisno. Međutim, ideja ljepote, savršenstva idealne ličnosti, vlada u obje ove sfere. Kao što je kriterijum estetskog suda zasnovan na konceptu lepote i lepote, moralni sud se zasniva na proceni lepote duše i dobrote.

Na osnovu estetskog poimanja svijeta kućnog ljubimca, učitelj, prema I.F. Herbart, može razviti u njemu „slobodnu čvrstinu duha“, pomažući mu da za sebe razvije moralni zakon i da ga slijedi, jer drugačije ne može.

Implementirajući ovaj pristup, I.F. Herbart je formulirao osnovne etičke ideje, po njegovim riječima, - elemente etičkih sudova - moralno odobravanje ili neodobravanje, koje mogu poslužiti kao osnova za složenije moralne sudove. Ove naizgled praktične ideje djeluju kao evaluacijski kriteriji za ljudsko ponašanje u društvu.

Takve primarne etičke ideje I.F. Herbart je identifikovao pet:

– ideja unutrašnje slobode, koja je rezultat konzistentnosti između uma i volje pojedinca, harmonije između njegovog etičkog suda i volje;

– ideja savršenstva, koja se razvija na osnovu organizovane volje, formirane multilateralnim interesima pojedinca, koja se zasniva na najvišim moralnim vrednostima;

– ideja dobronamjernosti, koja ima za cilj uspostavljanje harmonije između individualne volje i volje koju pokazuju drugi ljudi;

– ideja prava, koja pretpostavlja razumijevanje pojedinca za svoja prava i odgovornosti u odnosima s drugim članovima društva, obavezujući ga u slučaju sukoba da prizna jednakost dvije suprotstavljene volje;

– ideja pravde kao odmazde za svaku radnju poduzetu u odnosu na volju druge osobe: bilo ohrabrenje ili kazna.

Unatoč svoj na prvi pogled prividnoj heterogenosti navedenih etičkih ideja, sve se one mogu svesti na čovjekove odgovornosti prema sebi i na njegove odgovornosti u odnosu na druge ljude. Drugim riječima, ističući primarne etičke ideje, I.F. Herbart je polazio od uključivanja osobe u različite društvene veze. Primarne etičke ideje, njihovi odnosi i kombinacije očituju se u ponašanju svake pojedinačne osobe koja je član društva. Na taj način, u procesu interakcije između društva i pojedinca, ukupnost etičkih ideja čini osnovu univerzalnog morala.

Sredinom 18. veka, govoreći o kretanju društva iz „prirodnog“ stanja u „građansko“, J.-J. Rousseau je izrazio ideju da je ova tranzicija povezana s razvojem čovjekovih ideja i sposobnosti, uzdizanjem njegove duše, zamjenom instinkta pravednošću u njegovom ponašanju i davanjem njegovim postupcima moralnog karaktera kojeg su prethodno bili lišeni.

Definirajući svrhu obrazovanja kao etičke ideje koje je formulirao kao osnovu univerzalnih pedagoških zahtjeva, I.F. Herbart je uhvatio osobenosti promjena koje su se dogodile u javnoj svijesti ljudi tokom formiranja građanskog društva u zapadnoevropskim zemljama.

Dajući etičko opravdanje opšteg cilja obrazovanja, razlikovao je dvije grupe ciljeva obrazovanja – moguće i nužne. Mogući su usmjereni na budućnost, imajući u vidu ciljeve koje učenik može postaviti sebi, već kao odrasla osoba, prilikom odabira bilo koje vrste zanimanja ili profesionalne djelatnosti. Mogući ciljevi nisu uticali na objektivnu, sadržajnu stranu, koja je trebala biti predmet slobodnog izbora. Neophodni ciljevi odnosili su se na razvoj subjektivnih, ličnih kvaliteta neophodnih za bavljenje bilo kojom aktivnošću - razvoj aktivne, raznovrsne receptivnosti, što je, prema terminologiji I.F. Herbarta, odvija se kroz razvoj multilateralnog interesa. Njima I.F. Herbart je uključio i one koje je, prema njemu, određivao moral, obavezan za sve. Shodno tome, volja ljubimca treba da se razvija u pravcu dobrohotnosti, zakona i pravde, unutrašnje slobode i savršenstva. Neophodni ciljevi se postižu, smatra I.F. Herbarta, kroz razvoj snažne volje i moralnog karaktera.

Smatrao je da je osnovno sredstvo razvoja višestrukih interesa djece obrazovanje, a sredstvo razvoja njihovih moralnih moći moralno obrazovanje. Ali njihova podjela je vrlo uslovna, jer postoji neraskidivo jedinstvo i interakcija obje strane obrazovnih aktivnosti. Stoga je obrazovanje bez moralnog vaspitanja okarakterisao kao sredstvo bez cilja, a moralno vaspitanje bez obuke kao cilj bez sredstva.

Razmatrajući organizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti kao sredstvo za formiranje moralne volje, I.F. Herbart je polazio od nesposobnosti male djece da shvate etičke odnose. Dok se u djetetovom umu ne formiraju grupe organiziranih ideja, ono nije u stanju kontrolisati svoje nesređene želje, impulse – „divlju razigranost“. Privikavanje djece na red, disciplinovanje kao prvobitno neophodan korak koji prethodi samom odgoju, I.F. Herbart je to definisao terminom „menadžment“. Tako su identificirali tri dijela teorije i prakse obrazovanja: upravljanje, obuka, moralno obrazovanje.

Menadžment ima za zadatak neposredno održavanje reda dato vreme; čini se da prethodi neophodnim i mogućim ciljevima obrazovanja.

Međutim, treba napomenuti da je I.F. Herbart si uopće nije postavio zadatak da „odvoji“ upravljanje djecom od pravog odgoja. Naprotiv, posmatrajući menadžment kao sredstvo za uspostavljanje reda, on je skrenuo pažnju na potrebu preciznijeg razumevanja karakteristika upravljačkih zadataka: s jedne strane, menadžment obavlja ograničene funkcije zbog disciplinovanja deteta, i nema imajući u vidu realizaciju svih obrazovnih ciljeva. Ali u isto vrijeme, ne može se „u potpunosti osloboditi“ „obrazovnih zadataka“. Na isti način kao iu samom odgoju, čuvaju se elementi karakteristični za menadžment. Stoga se ne mogu razmatrati odvojeno jedno od drugog, a još manje u suprotnosti jedna s drugom.

Identifikacija menadžmenta kao posebnog odsjeka pedagogije, njegovog specifičnog odnosa prema obrazovanju nipošto nije bila neka vrsta vještačke konstrukcije generisane navodno „metafizičkim“ idejama I.F. Herbart ili njegovi „reakcionarni“ stavovi prema obrazovanju mlađe generacije. Naime, ovaj pristup je bio određen društveno-istorijskim uslovima formiranja građanskog društva i odgovarajućim promenljivim zahtevima koji su se, s tim u vezi, postavljali pojedincu. Ove trendove je predvidio J.-J. Rousseaua, kada je predložio da se napravi razlika između „prirodne slobode“, čije su granice „samo fizička snaga individualna” i “građanska sloboda, koja je ograničena opštom voljom”.

Pitanje načina uspostavljanja čovekove „moralne slobode“, tj. etape formiranja njegove moralne svesti, postale su u 19. veku. jedno od ključnih pitanja u obrazovanju.

Predloživši kategorički imperativ kao temeljni zakon etike, I. Kant je također smatrao da se razvoj moralne svijesti kao glavnog zadatka obrazovanja ne može odmah riješiti. On je takozvanu „negativnu ulogu ograničenja” smatrao neophodnom preliminarnom fazom u njenom rešavanju. I.F. Herbart se, u suštini, složio sa ovom idejom o „negativnoj ulozi ograničenja“ kao propedevtičkom stupnju moralnog vaspitanja, tvrdeći da je kontrola, pored uloge „pripitomljavanja discipline“, povezana ne samo sa sadašnjošću, ali i sa budućnošću samog djeteta, tj. indirektno vezano za obrazovanje. Razvijajući ovu ideju, vjerovao je da se sjeme djetetove "divlje neobuzdanosti" tokom godina može umnožiti, ojačati i dati antisocijalno usmjerenje njegovoj volji. Dakle, savladavajući nered kroz podređenost, disciplinujući dijete u sadašnjosti, učitelj ima u vidu budućnost, perspektivu „kulture dječije duše“, a sa njom i dobrobit cijelog društva.

Rješavajući fundamentalno novi zadatak za pedagošku teoriju i praksu - disciplinovanje učenika kao svojevrsni prolog njegovog moralnog odgoja, I.F. Herbart je smatrao da to treba provoditi i putem prisilnog pedagoškog utjecaja, kao što su prijetnja, nadzor, različite vrste prinuda itd. Međutim, naglasio je da disciplinovanje djece treba ublažiti ljubavlju i snishodljivošću prema njima, a samo upravljanje njima pretpostavlja sposobnost ukroćivanja takozvane dječje tvrdoglavosti, a da se ne naruši "dječija nemarnost".

U drugoj polovini 19. veka. jednostrano tumačenje ideja I.F Herbarta o upravljanju djecom, njihovu apsolutizaciju koristili su pristalice autoritarnog obrazovanja, prije svega državni službenici različite zemlje, uključujući i Rusiju, da opravda sistem disciplinskih mjera prema studentima.

S obzirom na sredstva pedagoškog uticaja, I.F. Herbart je upozorio da nikada ne treba izazivati otpor djeteta. Samu djetetovu poslušnost gledao je kao na prvu manifestaciju “dobre volje”. Tako je shvatio suštinu i funkcije sredstava prinude koja se koriste u obrazovanju učenika. U konačnici, organizirano upravljanje djecom je preporučljivo, smatra I.F. Herbarta, morao je stvoriti potrebne preduslove za obrazovanje, pripremiti teren za to.

Izvor moralnog karaktera i svjetonazora I.F. Herbart je vidio u idejama, jer njihova asocijativna interakcija, jasnoća i snaga služe kao glavni princip cjelokupne ljudske mentalne aktivnosti, uključujući mišljenje, volju i emocije. To je dovelo do zaključka da je obuka i, kao posljedica toga, mentalni razvoj glavno sredstvo oblikovanja karaktera pojedinca, njegovog odgoja uopće.

Može se tvrditi da je to bio I.F. Herbart je u pedagogiju uveo koncept „obrazovne nastave“, koji kao da je sumirao dugu potragu za pedagoškom misli u ovom pravcu. Ideje I.F. Herbartove ideje o obrazovnom obrazovanju podržali su glavni učitelji tog vremena – F.A.V. Diesterweg u Njemačkoj i K.D. Ušinskog u Rusiji.

Izražavajući svoja razmišljanja o edukativnoj obuci, I.F. Herbart je pokušao da odvoji logiku poučavanja od logike vaspitanja, polazeći od toga da nastavu treba voditi u dva pravca: „nagore“, otkrivajući učeniku „najlepše i najdostojnije“, i u suprotnom smeru, analizirajući stvarnost sa svojim „nedostacima i potrebama“, tako da pripremi učenika za susret sa njima. Stoga se može tvrditi da razumijevanje I.F. Herbart edukacije polazio je od činjenice da su obrazovanje i osposobljavanje, koji su specifični po svojim funkcijama, međusobno povezani i dijalektički međusobno djeluju.

Uz sve nedostatke jednostranog psihološkog opravdanja ideje edukativnog treninga, njena nesumnjiva prednost bila je u tome što je I.F. Herbart je nastojao da mentalni život posmatra kao jedinstvenu celinu. Polazio je od činjenice da se nastavni metod treba zasnivati na psihološkim principima, jer se sav lični razvoj odvija iznutra. U tom pravcu su išla sva njegova didaktička traganja. Ima dovoljno osnova da se tvrdi da je povezano s imenom I.F. Herbartova eksperimentalna psihologija i njegove ideje obrazovnog treninga bile su važna prekretnica na putu teorijskog razvoja osnova školskog vaspitanja i obrazovanja krajem 19. – početkom 20. veka.

Jedno od centralnih pitanja didaktike I.F. Herbart - pitanje uloge interesa u procesu učenja, koje je postavljeno mnogo ranije od Y.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Rousseaua, koji je interes smatrao neophodnim uslovom za učenje; I.F. Herbart je predložio moguću klasifikaciju tipova interesa u njihovom odnosu prema karakteru kognitivna aktivnost. Pokazao je da se u interesu koncentriše aktivni princip, unutrašnja aktivnost, zbog čega se manifestuju spoznajna potreba, koncentracija i voljna, svrsishodna aktivnost pojedinca da uči nove stvari.

Funkcija interesa, prema I.F. Herbarta, ne samo i ne toliko da olakša usvajanje onoga što se izučava, već da pobudi želju za daljim učenjem, kako bi stečeno znanje podstaklo interesovanje za dalje učenje. Sam razvoj različitih interesovanja postao je pedagoški cilj.

U koordinaciji različitih karika kognitivne aktivnosti i uslova za izazivanje interesa, I.F. Herbart je pridavao poseban značaj razvoju pažnje i razlikovao najjednostavniju, nevoljnu pažnju, koja ima pasivnu prirodu, i dobrovoljnu pažnju, uslovljenu svjesnom, aktivnom voljnom aktivnošću pojedinca.

Uz interakciju pažnje i interesovanja za proces obrazovnog učenja, I.F. Herbart je identifikovao takozvani indirektni interes, zasnovan na želji učenika da dobije ohrabrenje ili izbegne kaznu, suprotstavljajući ga direktnom interesu kao istinskom izvoru duhovne aktivnosti, koji ne proizilazi iz bilo kakvih kolateralnih motiva, već iz suštine predmeta koji se proučavaju. .

I.F. Herbart je jednostranu obuku smatrao neprikladnom, jer će priroda prirodnih talenata kućnog ljubimca biti određena mnogo kasnije i ni on sam ni učitelj ne mogu definitivno predvidjeti vrstu posebnih aktivnosti koje će se dogoditi u budućnosti. mladi čovjek morati izabrati. Stoga, u ranim školske godine Veoma je važno formirati raznovrsna interna interesovanja i aspiracije za različite vrste aktivnosti. Zatim, po dostizanju zrelosti, ulaskom u život, uzimajući u obzir svoje definisane sklonosti, interesovanja i zavisno od okolnosti, mladić će moći slobodno da izabere za sebe najpogodniji vid profesionalne delatnosti. Alternativa jednosmjernom treningu I.F. Herbart je smatrao da je učenje zasnovano na razvoju višestrukog interesovanja. Razvoj multilateralnog interesa kao osobine ličnosti je obavezan, u shvatanju I.F. Herbarta, ostvariti potrebne i moguće ciljeve obrazovanja. Tako se individualnost i svestranost pojavljuju u holističkoj interakciji: za individualnost „ostaje mnogo prostora da se pokaže sa poslovne strane“; Zahvaljujući svestranosti, „čovek dolazi do svesti o svom unutrašnjem ja“.

Raspon predmeta znanja, tj. oblast interesovanja treba da pokriva „prirodu i čovečanstvo“. Shodno tome, I.F. Herbart je sve obrazovne predmete koji čine sadržaj školskog obrazovanja podijelio u dvije grupe: naturalističke - poznavanje prirode i istorijsko-filološke - poznavanje čovječanstva. Tokom nastave, religija je delovala kao spona između obe grupe: samo tom vezom, po njegovom mišljenju, nastava može da ispuni zahteve pedagoškog cilja.

U sadržajnom smislu, interesi I.F. Herbart ih je podijelio u dvije grupe, koje su uključivale šest sorti. Prva grupa obuhvata interesovanja usmerena na spoljašnju prirodu, čije se znanje stiče iskustvom. Vrste kognitivno-iskustvenih interesovanja su empirijski, spekulativni i estetski interesi. Uzeto zajedno, duhovna orijentacija interesa ove grupe podrazumijevala je “poznavanje različitog”, njegovih obrazaca i “estetičkih odnosa”. Drugu grupu čine interesovanja usmjerena na participaciju i emocionalni odnos prema osobi uključenoj u društvenu komunikaciju. Njihove varijante su simpatični, društveni i vjerski interesi. Kombinovani duhovni potencijal interesa ove grupe trebalo je da čini osnovu emocionalnog interesovanja za čovečanstvo, društvo i „odnos i jednog i drugog prema višem biću“.

U skladu sa zahtjevima multilateralnog interesa, obrazovna obuka treba, u razumijevanju I.F. Herbarta, potaknuti želju za promatranjem i promišljanjem (empirijski i spekulativni interesi), razviti percepciju ljepote (estetski interes), gajiti simpatije prema ljudima i osjećaj zajedništva (simpatički i društveni interesi) i vjerski svjetonazor (religijski interes). Razmišljajući o odnosu između varijeteta različitih interesa, I.F. Herbart je vjerovao da uz pravilnu interakciju između njih, svako od interesa može biti oslonac za razvoj sljedećeg.

Imajući u vidu kontinuirani razvoj multilateralnog interesa, I.F. Herbart je iznio ideju o neophodnom slijedu faza učenja, koje bi zajedno razvile "disciplinu misli". Iskustvo djeteta je nediferencirano i predstavljeno je u njegovom umu kao „nejasne mase“.

Otkrivajući mentalne manifestacije kognitivne aktivnosti djeteta, I.F. Herbart je identificirao dva njegova oblika: koncentraciju, ili produbljivanje, “potpunu apstrakciju naših misli od svega ostalog” i svjesnost, ili unutarnje ovladavanje, kombinirajući u umu rezultate koncentracije. Samo interakcijom, naizmjencem jedna s drugom, koncentracija i svijest osiguravaju jedinstvo procesa učenja.

Osvrćući se na samu organizaciju procesa učenja tako da on vodi razvoju multilateralnog interesa, I.F. Herbart je identificirao nekoliko njegovih faza - "jasnoća", "asocijacija", "sistem", "metoda". Ovi koraci, po njegovom mišljenju, treba da se striktno prate. „Jasnoću“ je smatrao nekom vrstom lansirne rampe za obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika u vezi sa proučavanjem novog gradiva. U ovoj fazi njihova edukativna i kognitivna aktivnost treba da se odvija u vidu mirne koncentracije kako bi se „jasno sagledala individua“, pažljivo identifikovana uz pomoć nastavnika koji dosledno eliminiše sve što bi moglo da ometa percepciju onoga što se dešava. studirao. U ovoj fazi posebno je značajna koncentracija pažnje kako bi se razvila „jasnoća i čistoća svih ideja“. U didaktičkom smislu, realizacija ovog zadatka osigurana je jasnoćom nastave. U ovoj fazi se formira i primarni stepen interesovanja - utisak zasnovan na „snazi jedne ideje u poređenju sa drugima“, što bi u budućnosti trebalo da vodi ka disciplinovanju misli.

U fazi „asocijacije“ obrazovna i kognitivna aktivnost učenika ima oblik koncentracije u stanju dinamike, kretanja uspostavljanjem veza između novih ideja i postojećih. Uz dinamiku ideja I.F Herbart je povezivao nastanak novog nivoa interesovanja koji nastaje nakon utiska – očekivanja. Budući da je osnova procesa udruživanja rad fantazije i mašte, preporučio je maksimiziranje aktivnosti samih školaraca u sticanju novih znanja. U didaktičkom smislu, vezu između novih znanja i starih znanja treba uspostaviti u procesu slobodnog razgovora.

U fazi „sistema“, obrazovna i kognitivna aktivnost učenika treba da se odvija u vidu osvještavanja, razumijevanja svega prethodno naučenog.

U fazi „metode“ obrazovna i kognitivna aktivnost treba da se odvija u vidu svesti o naučenom u stanju kretanja, sa prevođenjem znanja u delo izvođenjem vežbi na praktičnoj primeni znanja unetog u sistem. i stečeno. Dakle, organizacija obuke u ovoj fazi služi produbljivanju razumijevanja stečenih znanja i pripremi za sticanje novih.

Međutim, I.F. Herbart nije mislio na univerzalizaciju slijeda obrazovanja koji je predložio, a koji su kasnije njegovi sljedbenici promovirali pod nazivom „formalne faze obrazovanja“. Apsolutizacija i univerzalizacija šeme obuke koju je predložio I.F. Herbarta, često dovodi do formalizma u organizaciji nastave i nastave općenito. Među glavnim oblicima nastave I.F. Herbart naziva deskriptivnim, analitičkim i sintetičkim. Uprkos relativno ograničenim mogućnostima njegove primjene, deskriptivna ili vizualna nastava u svojim rezultatima ima značajan značaj, proširujući djetetove horizonte, punoću njegovog iskustva i sferu komunikacije s ljudima. Analitička nastava ima za cilj da izoluje pojedine delove i karakteristike od onoga što se izučava, kao i da pronađe zajedničke karakteristike. Konačno, sintetička nastava daje elemente za nova znanja: nastavnik sam određuje kombinaciju elemenata nove stvari koju mora predavati; sinteza se sastoji u svjesnom sastavljanju cjeline od elemenata koji su prethodno predstavljeni zasebno.

Rezimirajući svoja razmišljanja o značaju nastavnih metoda u opštem obrazovnom sistemu, I.F. Herbart je izrazio uvjerenje da višestruko zanimanje, koje se stalno stimuliše i podržava „energetnom podučavanjem“, stvara perspektivu za cjelokupni razvoj ličnosti.

Razvoj multilateralnog interesa u procesu edukacije trebalo bi, prema I.F. Herbarta, da utiče na postizanje mogućih obrazovnih ciljeva razvijanjem intelektualnih i duhovnih moći učenika. Uz učenje o formiranju morala treba da posluži i samo obrazovanje. Za razliku od poučavanja, obrazovanje u pravom smislu te riječi on je definirao kao odnos ili interakciju odgojitelja i vaspitanika za direktan utjecaj na dušu u cilju njenog formiranja. Obrazovanje treba da bude usmjereno na ostvarivanje potrebnih ciljeva kako bi se direktno usmjeravali osjećaji, želje, volja i postupci djece.

Intelektualizam pedagoškog konceptaI.F. Herbart ga je doveo do određenog ograničenja funkcija obrazovanja. Međutim, uspio je identificirati niz karakteristika pedagoške djelatnosti, određene rješavanjem specifičnih obrazovnih problema. Kao rezultat toga, mnoge vrijedne pedagoške ideje i praktični savjeti mogu se naći u ovoj oblasti.

Težište obrazovanja, prema I.F. Herbart, je razvoj karaktera. Razmatrajući karakter kao manifestaciju volje, on je time objasnio impuls za djelovanjem u skladu s donesenom odlukom. Obrazovanje mora stvoriti neophodne pretpostavke za formiranje moralnog karaktera, koji se naknadno otkriva u „moralnoj odlučnosti“, u održivom moralnom djelovanju. Djecu karakteriše slaba stabilnost volje i briga za njen razvoj je predmet stalne brige nastavnika. Rješavajući problem, I.F. Herbart je karakter smatrao psihološkim fenomenom i razlikovao u njemu dvije strane - objektivnu i subjektivnu. On je temperament, sklonost, želju, navike koje formiraju primarnu volju i određene karakterne crte smatrao objektivnom stranom karaktera; subjektivnu stranu u velikoj mjeri određuju rezultati introspekcije i introspekcije, drugim riječima, odraz široko shvaćenog morala.

Prva strana karaktera se formira ranije, druga - kasnije, zajedno sa akumulacijom ideja i razvojem uma. U školskom uzrastu mogu se formirati samo začeci subjektivne prirode. Ta dobrota koja je po prirodi svojstvena djetetu treba da posluži kao oslonac za utjecaj na djetetovu dušu, polazište za njegovo kretanje naprijed, koje je povezano sa prevazilaženjem svega negativnog što ga sprečava da se približi vrlini. Zadatak vaspitača je da obezbedi da primarna volja i određene osobine učenika, formirane od strane objektivne strane, budu potvrđene ili osporene novom voljom „subjekta koji razmišlja“, koji bi želeo da „nađe zadovoljstvo u sebi , da se vodi.” Interakcija objektivne i subjektivne strane karaktera treba da izazove disharmoniju kod osobe koja se obrazuje, da stvori sukob sa samim sobom, jer se on mora obrazovati, to je put ka „moralno zdravom“ karakteru.

Analiza I.F. Herbartova struktura ljudskog karaktera kao psihološki fenomen omogućilo mu da teorijski sagleda izglede za samokretanje, amaterski nastup, samoobrazovanje i samoopredeljenje pojedinca u procesu učenja kao put njegovog uspona kroz faze morala.

Redoslijed općeg toka moralnog odgoja koji je ocrtao I.F. Herbarta, odredilo je njegovo razumijevanje same prirode morala.

I.F. Herbart je izdvojio četiri stupnja u moralnom razvoju djeteta, kao iu razvoju njegovog interesovanja:

– prvu fazu – „pamćenje volje“ – povezivao je sa potrebom da razvije snažan karakter u odnosu na vanjske uslove;

– druga faza – “izbor” – pretpostavljala je subjektovo razumijevanje pozitivnih i negativnih aspekata svega čemu teži, uzimajući u obzir uslove potrebne da postigne ono što želi;

– treća faza – „princip“ – povezana je sa aktivnošću intelekta, što dovodi do razvoja samosvesti; ovde se razvijaju principi koji su u osnovi motiva ponašanja, svih radnji i radnji;

– u četvrtoj fazi moralnog razvoja učenika, prema terminologiji I.F. Herbart, - "borba" - formira se moralna svijest koja se očituje u smislenom donošenju određenih odluka, samoprisiljavanju i samokontroli.

Moralni razvoj, po njegovom mišljenju, na kraju treba da dovede do slobode, do slobodnog kretanja učenika ka vrlini. S tim u vezi, može se tvrditi da je I.F. Herbart nije razmišljao o obrazovanju izvan humanog odnosa vaspitača prema deci, jer je smatrao da vaspitači treba da ulaze u iskustva svojih ljubimaca i da im se priključe sa potrebnim taktom.

Dakle, može se tvrditi da je I.F. Herbart je prvi od učitelja pokušao dati filozofsko i psihološko opravdanje ciljeva i sredstava odgoja, čime je pedagogija predstavljena kao sustavno razvijena i istovremeno strogo diferencirana cjelina. Njegova glavna zasluga u istoriji pedagoške misli leži u njegovom naučno-teorijskom opravdanju i logički doslednom izlaganju. Zato se može tvrditi da je uz ime I.F. Za Herbarta se vezuje prvi pokušaj stvaranja naučnog sistema znanja o odgoju i obrazovanju, ideja pedagogije kao samostalne nauke.

Govoreći o I.F. Herbarta, može se tvrditi da je bio pionir na polju dovođenja učenja u skladu sa zakonima mišljenja. Razvoj psiholoških principa učenja omogućio mu je da napravi dalji korak u razvoju didaktike. U konkretnom didaktičkom smislu, njegove ideje, za razliku od didaktičkih ideja I.G. Pestalozzi i F.A.V. Disterweg, prvenstveno se obraćaju srednjem obrazovanju, što treba imati na umu.

Pedagoške ideje I.F. Herbarta, posebno njegova teorijska opravdanost pedagogije, ideja o edukativnom obrazovanju i multilateralni interes, razvoj nastavnih metoda koje uzimaju u obzir obrazovne sposobnosti pojedinca. obrazovnih predmeta, ideja o razvoju morala u jedinstvu moralnih radnji sa svešću imala je veliki uticaj na kasniji razvoj svetske teorije i prakse obrazovanja.

19. vijek je općenito bio „zlatan“ za pedagogiju, posebno u Njemačkoj, gdje su, pored samih nastavnika, filozofi, naučnici i državnici, da se zadržimo na razmatranju stavova kojih u okviru obuka istorija pedagogije je jednostavno nemoguća.

Međutim, zajedno sa I.F. Herbarta, koji je odigrao ogromnu ulogu u stvaranju temelja pedagogije kao nauke, potrebno je zadržati se na aktivnostima F.A.V. Disterweg, teoretičar obrazovanja javnih škola i učitelja u Njemačkoj, izdavač pedagoških časopisa, čiji je glavni autor. Njegovo književno i pedagoško nasljeđe je veoma veliko i zauzima oko 30 ogromnih tomova objavljenih krajem 80-ih godina. našeg veka u DDR-u.

Povezane informacije.

I.F. Herbart je najveći njemački filozof, pedagog i psiholog. Rođen u Oldenburgu u porodici službenika. Glavni uticaj na njegovo odrastanje imala je njegova majka, inteligentna i odlučna žena. Imao je loše zdravlje. Do 12. godine studirao je kod kuće, od 1788. do 1794. - u latinskoj školi, zatim na Univerzitetu u Jeni. Zanimala ga je fizika i filozofija Volfa, Kanta i Fihtea.

Bio je kućni učitelj u porodici bernskog plemića Steigera (1797-1799). Imao je velike simpatije prema "plemenitim Švajcarcima" I.G. Pestalozzi i njegove metode osnovnog obrazovanja. Bavio se književnim aktivnostima u Bremenu. Godine 1802. odbranio je disertaciju za zvanje doktora filozofije i dobio mjesto privatnog docenta na Univerzitetu u Getingenu. Godine 1808-1833. bio je profesor na Univerzitetu u Kenigsbergu, a zatim na Univerzitetu u Getingenu. U Kenigsbergu je osnovao pedagoški seminar na univerzitetu sa eksperimentalnom školom i internatom za studente.

Najvažnija dela: „Prva predavanja o pedagogiji“ (1802), „Glavne tačke metafizike“ (1806), „Opća pedagogija proizašla iz svrhe vaspitanja“ (1806), „Opća praktična filozofija“ (1808), „Udžbenik psihologije” (1816, ruski prevod 1875), „Psihologija kao nauka zasnovana na iskustvu, metafizici i matematici” (sv. 1-2, 1824-25), „Esej o predavanjima o pedagogiji” (1835) itd.

O pedagogiji kao nauci i umetnosti vaspitanja.

Iz djela “Prva predavanja iz pedagogije.”

9. Prije svega treba razlikovati pedagogiju kao nauku i umjetnost odgoja. Šta je sadržaj nauke? Harmoničan red teorema koje čine jednu zamislivu cjelinu i, ako je moguće, izvedene kao posljedice iz osnovnih odredbi i kao temeljne odredbe iz principa. Šta je umjetnost? Zbir vještina koje je potrebno kombinirati da bi se postigao određeni cilj. Dakle, nauka zahtijeva izvođenje teorema iz svojih temelja – filozofskog mišljenja. Umjetnost zahtijeva stalnu akciju, ali samo akciju koja odgovara ovim teoremama...

10. Zatim, morate razlikovati umjetnost potpuno obučenog edukatora od pojedinačnih slučajeva njegove upotrebe. Znak prvog je sposobnost suočavanja sa svim uzrastima i likovima; drugi može uspjeti zahvaljujući slučaju, simpatiji, roditeljskoj ljubavi.<…>

12. Teorija se u svojoj opštosti proteže na takve udaljenosti u kojima rad pojedinca utiče samo na beskonačno mali deo... Dakle, i previše i premalo se daje za praksu u isto vreme. I zato su radnici bilo koje umjetnosti toliko nevoljni da se upuste u istinski čvrstu teoriju, u velikoj mjeri preferirajući da joj se suprotstave teretom vlastitog iskustva i zapažanja. Ali... gola praksa vodi samo do rutine i do krajnje ograničenog iskustva koje nema odlučujuće značenje, ta prva teorija mora naučiti kako preispitivati prirodu, koristeći iskustvo i opažanje, da bi iz nje izvukla određene odgovore. Ovo se u potpunosti odnosi i na nastavnu praksu. Aktivnosti vaspitača se kontinuirano razvijaju. Čak i protiv svoje volje, on utiče na dobro ili loše, ili samo propušta slučajeve na koje je mogao uticati: a reakcija se takođe kontinuirano manifestuje, rezultati njegovog delovanja mu se vraćaju, ali ne govoreći mu šta bi se moglo dogoditi da je postupio drugačije, ono što bi On to postigao da je djelovao inteligentnije i energičnije, da je imao na raspolaganju pedagoška sredstva, o kojoj samoj mogućnosti nije ni sanjao. O svemu ovome lično iskustvo ne zna ništa, zna samo sebe, samo svoj odnos prema ljudima, samo propast sopstvenih planova bez otkrivanja glavne greške, samo uspehe postignute sopstvenim metodama bez poređenja sa mnogo bržim sa boljim metodama... Kao rezultat toga, Onaj ko pristupa bez filozofskog obrazovanja, lako može zamisliti da provodi sveobuhvatne reforme, samo neznatno poboljšavajući nastavne metode. Nigdje filozofski pregled općih ideja nije potrebniji nego ovdje, gdje svakodnevna rutina i ponovljeno lično iskustvo toliko sužavaju horizont.

13. Međutim, ako najbolji teoretičar počne mijenjati svoju teoriju u praksi i istovremeno rješava slučajeve koji su mu izneseni ne sporošću studenta koji izračunava aritmetičke primjere, onda će se sasvim nehotice međupojam naći u klin između teorije i prakse. ; to će biti poznata kalkulacija nastavnika, njegova takta, brzina ocjenjivanja i odlučivanja, koja ne djeluje monotonijom rutine, ali koja se može pohvaliti činjenicom da, uz strogu dosljednost i punu pažnju na pravilo , koji se traži od potpuno dokazane teorije, u isto vrijeme potpuno ispravno odgovara stvarnim potrebama pojedinačnog slučaja.

…takt neizbježno ispunjava prostore koje je teorija ostavila praznima i tako postaje neposredni vođa prakse. Nesumnjivo je sreća kada je ovaj vođa ujedno i istinski poslušni sluga teorije, čija je ispravnost za nas ovdje preduvjet. Važno pitanje od kojeg zavisi da li će neko biti dobar ili loš učitelj je isključivo kako se taj takt kod njega razvija, u skladu ili u neslaganju sa zakonima koje nauka izražava u svojoj širokoj univerzalnosti.

14. <…>...promišljanjem, promišljanjem, istraživanjem i naukom, vaspitač mora pripremiti ne toliko svoje buduće postupke u raznim prilikama, već sebe, svoju dušu, glavu i srce za pravilno sagledavanje, shvatanje, osećanje i procenu pojava koje ga očekuju i situaciju u kojoj će biti isporučena.<…>

15. Dakle, evo mog zaključka: postoji priprema za umjetnost uz pomoć nauke, priprema uma i srca prije započinjanja zadatka, zahvaljujući kojoj samo iskustvo koje stječemo isključivo u obavljanju samog zadatka postaje poučno za nas. Samo na poslu uče umjetnost i postižu takt, vještine, vještinu, spretnost i majstorstvo; ali i na poslu, umetnosti uče samo oni koji su prethodno proučavali nauku u svojim mislima, internalizovali je, zahvaljujući njoj se opredelili i unapred odredili za buduće utiske koji se očekuju od iskustva.<…>

17. <…>… neka se odgajatelju stalno predstavlja lik čiste mlade duše, koja se stalno i energično razvija sve brže i uspješnije u uslovima umjerene sreće i nježne ljubavi, mnogih stimulacija za um i mnogih poziva za buduću aktivnost. ...Zamislivši dečaka, ne kakvog bi voleo da odgaja, ali zaista dostojnog najboljeg obrazovanja, neka mu doda učitelja, opet ne prateći svaki korak deteta, kao što je to radio Ruso, ne čuvara, ne okovani rob koji dečaku lišava slobode, koji mu sa svoje strane oduzima i slobodu, ali mudar vođa izdaleka, koji srčanom rečju i energičnim, pravovremenim ponašanjem ume da obezbedi uticaj na svog ljubimca i koji mogućnost da to mirno prepustimo vlastitom razvoju u igricama i svađama sa drugovima, vlastite težnje za aktivnošću i časti čovjeka, vlastito gađenje primjerima poroka kojima svijet, ovisno o našoj volji, iskušava ili upozorava nas. ...Naša nauka mora da nas nauči takvoj umetnosti, koja i sama jeste najviši stepen doprineo bi daljem školovanju... Generalno, svet i priroda za kućnog ljubimca čine mnogo više nego što može da se pohvali prosečno vaspitanje.<…>

2. <…>Ako učitelj nema... takta, onda njegova ličnost nikada neće imati težinu; njegov autoritet neće biti važan, i on nikada neće moći, iako bi trebao, samo riječju i prisustvom, mnogo sigurnije i bolje od bilo kakvih mjera prinude da izvrši taj vaspitni utjecaj koji vraća u red i pobjeđuje neobuzdanost dječaka.<…>

4. Uzmimo sada pojam obrazovanja i... razmotrimo prije svega predmet na koji bi svo obrazovanje trebalo biti usmjereno. Ovaj subjekt je, nesumnjivo, osoba, štaviše, osoba kao promjenjivo biće, kao biće koje prelazi iz jednog stanja u drugo, ali sposobno da ostane u novom stanju s dovoljnom stabilnošću.”

Vidi: Čitanka o istoriji strane pedagogije. / Comp. Piskunov A.I. –

M., 1971. – P. 324-332.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - njemački filozof, psiholog i učitelj. Rođen u blizini Bremena, u porodici advokata. Dobio je dobru opšteobrazovnu obuku kod kućnog učitelja i odmah je ušao u pretposljednji razred lokalne gimnazije, gdje je pokazao poseban interes i sklonost studiranju filozofije. Godine 1794-1797 studirao je na Univerzitetu u Jeni, gdje se, fasciniran Kantovim radovima, ozbiljno bavio filozofijom.
Godine 1797-1880. I.F. Herbart je radio u Švicarskoj kao kućni učitelj za tri dječaka u porodici bernskog aristokrate von Steinera. Tada su njegovi pedagoški stavovi počeli da se oblikuju. Napuštajući Švajcarsku 1800. godine, Herbart je posetio Burgdorf. Bio je duboko impresioniran ličnošću Pestalocija i njegovim pedagoškim idejama. Herbart je ove utiske odrazio u svojim djelima “O Pestalozzijevom novom eseju “Kako Gertruda uči djecu”” i “Pestalozzijeva ideja o abecedi vizualne percepcije” (1802).
Naredna decenija Herbartovog života bila je povezana sa Univerzitetom u Getingenu, gde je 1800-1801. Univerzitetsko obrazovanje završio je odbranom doktorata iz filozofije 1802-1809. Predavao je filozofiju, pedagogiju i psihologiju, prvo kao privatni docent, a kasnije i kao profesor. Od radova koje je ovih godina objavio I.F. Herbartova „Opća pedagogija proizašla iz svrhe obrazovanja“ (1806) zaslužuje pažnju, koja predstavlja prvi pokušaj naučne konstrukcije pedagoške teorije.
Zahvaljujući njegovim objavljenim radovima i briljantnim predavanjima, Herbartovo ime je postalo nadaleko poznato. Godine 1809. pozvan je na Univerzitet u Kenigsbergu, gdje je preuzeo odsjek za filozofiju i pedagogiju, koji je do 1804. vodio I. Kant. Njegove aktivnosti na univerzitetu tokom skoro četvrt veka bile su neobično raznolike. Pored predavanja iz filozofije, pedagogije i psihologije, Herbart je ostvario otvaranje pedagoškog sjemeništa sa eksperimentalnom školom na univerzitetu, kojom je rukovodio, istovremeno predavajući matematiku. U skladu sa njegovim planom, Bogoslovija je trebalo da ne samo da obučava učitelje za škole, već da služi i kao laboratorija za razvoj opštih pitanja pedagogije.
U tom periodu Herbart je napisao značajna dela kao što su „O vaspitanju uz socijalnu pomoć“, „Udžbenik psihologije“, „Pisma o primeni psihologije u pedagogiji“ itd. zidine njegove naučne i pedagoške aktivnosti, i rukovodio je Odsjekom za filozofiju. Ovdje su prošle posljednje godine njegovog života i objavljeni su “Eseji o predavanjima iz pedagogije” (1835), koji su postali nadaleko poznati. Ovaj rad, koji je ocrtavao pojedinačne probleme pedagoške teorije, bio je, takoreći, dodatak eseju „Opća pedagogija proizašla iz svrhe obrazovanja“.
Herbart se složio s tim humanističkih ideja oni učitelji 18. - prve polovine 19. vijeka koji su smatrali da obrazovanje treba doprinijeti slobodnom i radosnom razvoju čovjeka. Međutim, za razliku od njih, on je čovjeka posmatrao kao složenu sintezu njegove individualne prirodne suštine i kvaliteta u interakciji sa društvom u kojem čovjek živi. Herbartova pedagoška svest apsorbovala je i preradila mnoge napredne ideje njegovog doba - francuske mislioce 18. veka, nemačku klasičnu filozofiju, filantrope, I.G. Pestalozzi, - - što mu je omogućilo da pristupi razvoju temelja naučne teorije obrazovanja i obuke. Naučnik svestrane erudicije - filozof, psiholog i učitelj, bio je spremniji od bilo koga u to vreme da shvati da je pedagogija zamisliva samo u naučnom obliku: ona mora prestati da bude, ali u njegovom figurativnom poređenju, u poziciji lopta slučajno bačena s jedne na drugu stranu.
Ciljeve vaspitanja Herbart je izvodio iz filozofije, uglavnom iz etike, teorije morala, po njegovoj terminologiji „praktične filozofije“, a sredstva, tehnike i metode za ostvarivanje ciljeva vaspitanja su izvedeni iz psihologije. Herbart je centralnim pitanjem pedagogije smatrao pitanje ciljeva vaspitanja i njima adekvatnih sredstava pedagoškog uticaja.
Herbart je razlikovao pedagoško znanje prema izvoru i razlikovao pedagogiju kao nauku i pedagogiju kao umjetnost, miješajući tako nauku i praktičnu djelatnost. Pedagogija kao nauka je strogo uređen sistem znanja. Pedagogija kao umjetnost je zbir vještina koje se moraju koristiti za postizanje određenog cilja. Nauka zahtijeva filozofsko razmišljanje, filozofsko opravdanje obrazovanja; Umjetnost zahtijeva stalnu aktivnost i praksu, ali samo u skladu sa zahtjevima nauke.
Herbart je bio taj koji je u pedagogiju uveo koncept “obrazovne nastave” koji je sažimao dugu potragu za pedagoškom misli. Izražavajući svoja razmišljanja o obrazovnoj nastavi, Herbart je rekao da nastavu treba izvoditi u dva smjera: „nagore“, otkrivajući učeniku „najljepše i najvrednije“ i u pravcu stvarnosti sa svojim „nedostacima i potrebama“. smatra da se nastavni metod treba zasnivati na psihološkim principima, budući da se razvoj ličnosti odvija iznutra. Sva njegova didaktička traganja bila su podređena ovom stavu. Eksperimentalna psihologija povezana s imenom Herbarta i njegove ideje o odgoju i obrazovanju bile su važna prekretnica u teorijskom razvoju osnova školskog obrazovanja i tehničkom razvoju temelja školskog obrazovanja krajem 19. i početkom 20. vekovima.
Jedno od centralnih pitanja didaktike - pitanje uloge interesa u procesu učenja - Herbart je pokušao da otkrije, na osnovu njegove prirode, kao i didaktičke funkcije koje obavlja. Predložio je klasifikaciju interesa u njihovom odnosu sa prirodom kognitivne aktivnosti i pokazao da interes koncentriše aktivni princip, unutrašnju aktivnost, zahvaljujući kojoj se manifestuju kognitivna potreba, koncentracija i voljna, svrsishodna aktivnost pojedinca da uči nove stvari. Obrazovni odgoj je, prema Herbartovom shvaćanju, trebao potaknuti želju za promatranjem i razmišljanjem (empirijski i spekulativni interesi), razviti percepciju ljepote (estetski interes), gajiti simpatije prema ljudima i javnosti (simpatički i društveni interesi) i religioznu svjetonazor (vjerski interes). Herbart je vjerovao da uz pravilnu interakciju između različitih varijanti interesovanja, svako od njih može postati oslonac za razvoj sljedećih.
U skladu sa stavom o kontinuiranom razvoju multilateralnog interesa, Herbart je izneo ideju o potrebnom redosledu faza učenja: „jasnoća“, „asocijacija“, „sistem“, „metoda“. Ovi koraci moraju striktno pratiti jedan drugog.
Rješavajući suštinski novi zadatak za pedagošku teoriju i praksu – disciplinovanje učenika, Herbart je predložio da se on izvrši putem prisilnog utjecaja, kao što su prijetnja, nadzor, razne vrste prisile itd. Međutim, naglasio je da disciplinu djece treba ublažiti ljubavlju i snishodljivošću prema njima; rad s njima podrazumijeva sposobnost ukroćivanja tvrdoglavosti bez narušavanja „djetinje bezbrižnosti“. U drugoj polovini 19. veka. Jednostrano tumačenje Herbartovih ideja o upravljanju djecom, njihovoj apsolutizaciji, koristile su se pristalice autoritarnog obrazovanja, prvenstveno vladini službenici u različitim zemljama, uključujući i Rusiju, kako bi opravdali sistem disciplinskih mjera protiv učenika.
Herbart je izvor ličnog morala vidio u idejama, jer njihova asocijativna interakcija, jasnoća i snaga služe kao glavni početak ljudske psihološke aktivnosti, uključujući mišljenje, volju i emocije. Dakle, učenje i, kao posljedica toga, mentalni razvoj, prema I.F. Herbarta, glavno je sredstvo oblikovanja karaktera pojedinca, njegovog obrazovanja uopće.
Herbart je dijelio misao I. Kanta o moralnom odgoju kao glavnom zadatku pedagoške djelatnosti, ali je odbacio princip kategoričkog imperativa, tj. bezuslovno pravilo ponašanja: ponašajte se tako da pravilo vašeg ponašanja može postati pravilo opšteg ponašanja. Formulirao je pet početnih etičkih ideja, koje, po njegovom mišljenju, djeluju kao evaluacijski kriteriji ljudskog ponašanja u društvu. To su ideje unutrašnje slobode, savršenstva, dobročinstva, zakona i pravde. Osoba koja je apsorbirala ove ideje i vođena njima u životu nikada neće doći u sukob sa vanjskim svijetom.
Tako je Herbart prvi od nastavnika pokušao dati filozofsko i psihološko opravdanje ciljeva i metoda odgoja i obrazovanja, čime je pedagogija predstavljena kao sustavno razvijena i strogo diferencirana cjelina. Učinio je i prve pokušaje da nastavu uskladi sa zakonima mišljenja. Razvoj psiholoških principa učenja omogućio mu je da napravi korak u razvoju didaktike.
Herbartove pedagoške ideje, posebno njegovo teorijsko opravdanje pedagogije, ideje obrazovne nastave i višestrukog interesa, razvoj nastavnih metoda koje uzimaju u obzir obrazovne mogućnosti pojedinih akademskih predmeta, ideja razvoja morala u jedinstvo moralnih radnji sa svešću, imalo je veliki uticaj na razvoj svetske teorije i prakse obrazovanja.

N.A. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva

Biografski podaci.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) rođen je u Njemačkoj, koja je u to vrijeme bila zaostala, rascjepkana država, uporište reakcije protiv buržoaskih revolucija.

„U Pruskoj, i u Njemačkoj općenito, zemljoposjednik nije ispuštao hegemoniju iz svojih ruku tokom buržoaskih revolucija i „odgajao“ je buržoaziju na svoju sliku i priliku“, pisao je V. I. Lenjin.

Herbart se prvo školovao u Latinskoj klasičnoj školi, a zatim na Univerzitetu u Jeni. Upoznao je učenja predstavnika njemačke klasične filozofije Kanta i Fihtea, ali je učenje imalo veliki uticaj na njega. antički filozof Parmenid kaže da je sve na svijetu jedno i nepromjenjivo.

Nakon što je diplomirao na univerzitetu, Herbart je postao učitelj djece u porodici švicarskog aristokrata. Godine 1800. posjetio je Burgdorf Pestalozzi institut. Međutim, on nije usvojio demokratsku orijentaciju pogleda velikog učitelja.

Od 1802. Herbart je radio na univerzitetima u Getingenu i Kenigsbergu kao profesor. U njima je razvio široku pedagošku djelatnost: predavao je psihologiju i pedagogiju, vodio je sjemenište za usavršavanje učitelja.

U Bogosloviji je napravio eksperimentalnu školu, u kojoj je sam predavao matematiku učenicima.

Herbartove pedagoške ideje razvile su u njegovim knjigama: „Opća pedagogija proizašla iz ciljeva vaspitanja“ (1806), „Udžbenik psihologije“ (1816), „Pisma o primeni psihologije na pedagogiju“ (1831), „Esej o predavanjima o pedagogiji” (1835.).

Filozofski i psihološki temelji Herbartove pedagogije.

Herbart je pokušao da razvije sistem pedagoške nauke zasnovan na idealističkoj filozofiji, uglavnom na etici i psihologiji. U svom svjetonazoru, Herbart je bio metafizičar. On je tvrdio da se svijet sastoji od beskonačnog broja vječnih entiteta - stvarnosti koja su nedostupna ljudskom znanju. Ideja ljudi o promjenjivosti svijeta, rekao je, iluzorna je; biće, suština bića, je nepromjenjiva.

Herbart je imao negativan stav prema Francuskoj buržoaskoj revoluciji i progresivnom pokretu koji je nastao pod njenim uticajem u naprednim slojevima njemačkog društva. Sanjao je o vremenu kada će se revolucije i promjene završiti i zamijeniti ih “stabilnim redom i odmjerenim i uređenim životom”. Svojim djelovanjem na polju filozofskih nauka (u koje je uključio psihologiju, etiku i pedagogiju) nastojao je da doprinese uspostavljanju takvog održivog poretka života.

Herbart je svoje razumijevanje suštine obrazovanja izveo iz idealističke filozofije, a svrhu obrazovanja iz etike. Herbart je razvio izuzetno metafizičku etičku teoriju. Javni i lični moral počivaju, po njemu, na vječnim i nepromjenjivim moralnim idejama. Ove ideje čine, prema Herbartu, osnovu neklasnog, univerzalnog morala, koji je trebao ojačati društvene odnose i moralne norme koje su vladale u pruskoj monarhiji. Herbartovo psihološko učenje, zasnovano na idealističkoj i metafizičkoj filozofiji, generalno je antinaučno, ali neke od njegovih izjava iz oblasti psihologije su od dobro poznatog naučnog interesa.

Prateći Pestolozzija, koji je nastojao da pronađe njene elemente u bilo kojoj složenoj pojavi, Herbart je razložio ljudsku mentalnu aktivnost na sastavne delove i pokušao da izoluje element koji je najjednostavniji, primarni. Herbart je reprezentaciju smatrao najjednostavnijim elementom. Netačno je tvrdio da je sve mentalne funkcije ljudski: emocija, volja, mišljenje, mašta, itd. - to su modifikovane ideje.

Herbart je psihologiju smatrao naukom o idejama, njihovoj pojavi, kombinacijama i nestajanju. Vjerovao je da ljudska duša u početku nema nikakva svojstva. Sadržaj ljudske svijesti određen je formiranjem i daljim kretanjem ideja, koje stupaju u određene odnose prema zakonima asocijacije. Koncepti asocijacije i apercepcije koje je uveo Herbart sačuvani su u modernoj psihologiji.

Čini se da je masa ideja nagomilana u ljudskoj duši, pokušavajući da prodre u polje svijesti. One ideje koje su vezane za one koje postoje u polju svijesti tamo prodiru, dok one koje nisu podržane njima slabe, postaju nevidljive i potiskuju se preko praga svijesti.

Cijeli mentalni život čovjeka ovisi, prema Herbartu, o početnim idejama, ojačanim iskustvom, komunikacijom i obrazovanjem. Dakle, razumijevanje je određeno odnosom ideja. Osoba razumije kada neki predmet ili riječ izazove određeni raspon ideja u njegovom umu. Ako se ne pojave ideje kao odgovor na njih, one ostaju neshvatljive.

Odnosi između ideja objašnjavaju sve pojave u emocionalnoj sferi psihe, kao i u području voljnih manifestacija. Osjećaji, prema Herbartu, nisu ništa drugo do odgođene ideje. Kada je u duši harmonija ideja, javlja se osećaj prijatnosti, a ako su ideje neskladne jedna s drugom, onda se javlja osećaj neprijatnosti.

Želja je, kao i osjećaj, opet odraz odnosa između ideja. Volja je želja za koju se vezuje ideja o postizanju cilja.

Dakle, Herbart zanemaruje originalnost razna svojstva ljudska psiha. On pogrešno svodi složen i raznolik, duboko dijalektički proces mentalne aktivnosti na mehaničke kombinacije ideja. Utječući na djetetove ideje, ono očekuje da će time imati odgovarajući utjecaj na formiranje njegove svijesti, osjećaja i volje. Iz ovoga je iz Herbarta proizlazilo da pravilno izvedena obuka ima edukativni karakter.

Suština obrazovanja, njegovi ciljevi i zadaci.

Herbart je stalno isticao da se pedagoški rad uspješnije odvija ako mu prethodi ovladavanje pedagoškom teorijom. Rekao je da su učitelju potrebni široki filozofski pogledi kako mu svakodnevni mukotrpan rad i ograničeno individualno iskustvo ne bi sužavali vidike.

Umjetnost odgoja učitelj stječe u svakodnevnoj pedagoškoj djelatnosti, a što je brže dublje i temeljitije savladao teoriju odgoja, smatrao je Herbart.

Izučavajući pedagošku teoriju, nastavnik se, naravno, ne može naoružati gotovim receptima za različite situacije za budućnost, već se priprema za pravilno sagledavanje, razumijevanje i procjenu pojava sa kojima će se susresti u svom nastavnom radu. Savladavanje pedagoške teorije daje nastavniku mogućnost da izbjegne greške u ocjenjivanju učenika, poticaja i motiva njihovog ponašanja, značenja i suštine njihovih postupaka; njegovi ljubimci tada neće moći "zadiviti i zastrašiti svog učitelja nevjerovatnim zagonetkama".

Herbart je pridavao veliku važnost utvrđivanju cilja obrazovanja, u zavisnosti od toga koja vaspitna sredstva treba odrediti. U skladu sa svojom etičkom teorijom, čija su osnova, kao što je već navedeno, moralne vječne ideje, Herbart je vjerovao da je svrha obrazovanja formiranje vrline osobe. Smatrajući ovaj cilj vječnim i nepromjenjivim, želio je obrazovati ljude koji se znaju prilagoditi postojećim odnosima, poštovati uspostavljeni pravni poredak i poštivati ga.

Nastavnik učeniku mora postaviti iste ciljeve koje će on sebi postaviti kada postane punoljetan. Ovi budući ciljevi se mogu podijeliti na: 1) moguće ciljeve, 2) neophodne ciljeve.

Mogući ciljevi su oni koje osoba jednog dana može sebi postaviti u određenoj oblasti specijalnosti.

Neophodni ciljevi su oni koji su osobi potrebni u bilo kojoj oblasti svoje aktivnosti.

Pružajući moguće ciljeve, obrazovanje treba razviti u čovjeku raznolik, svestran senzibilitet, učiniti raspon njegovih interesa širim i potpunijim, što će odgovarati ideji unutrašnje slobode i ideji savršenstva. U odnosu na potrebne ciljeve, vaspitanje je dužno da formira moral budućeg lika na osnovu ideja dobročinstva, zakona i pravde, ili, kako kaže Herbart, da u njemu razvije integralni moralni karakter. Uviđajući suštinu vaspitanja u obogaćivanju djetetove duše idejama, Herbart želi u nju usaditi ideje i motive za vrlinsko ponašanje i razviti moralni karakter kod učenika.

Herbart dijeli obrazovni proces u tri dijela: menadžment, obuka i moralno obrazovanje.

Menadžment ima za zadatak ne budućnost djeteta, već samo održavanje reda u sadašnjem vremenu, odnosno u samom procesu odgoja. Dizajniran je da potisne "divlju razigranost" za koju je Herbart vjerovao da je svojstvena djeci. Održavanjem vanjskog reda menadžment stvara preduslove za realizaciju obrazovnog procesa. Ali ono ne obrazuje, već je, takoreći, privremeni, ali obavezan uslov za obrazovanje.

Prva kontrola je prijetnja. Ali prijetnje ne postižu uvijek željeni efekat. Jaka djeca ništa ne prijete i „usuđuju se učiniti bilo šta“, a slabe prirode nisu prožete prijetnjom i nastavljaju da se ponašaju kako im njihove želje govore. Stoga prijetnja mora biti dopunjena nadzorom, koji je, prema Herbartu, vrlo efikasan ranim godinama. Međutim, čak ni najstroži nadzor možda neće dati željeni rezultat: nadzirana osoba neprestano traži rupe kako bi izbjegla nadzor. Ako se nadzor poveća, onda se povećava potreba za puškarnicama.

Potrebno je primijeniti niz naredbi i zabrana, koje moraju biti precizne i konkretne. Za djecu koja krše utvrđena pravila u školi treba voditi lijepu knjigu. Herbart smatra da je u kućnom obrazovanju vođenje takve knjige ponekad korisno. I na kraju odlično mjesto Među sredstvima kontrole djece, Herbart identificira kazne, uključujući i tjelesne. Herbart je detaljno razradio sistem raznih kazni, koji se široko koristio u njemačkim i ruskim gimnazijama, francuskim licejima i srednjim obrazovnim ustanovama u drugim zemljama. Reakcionarni Arakčejev, poznat po svojoj okrutnosti, dok je razvijao propise o školama u vojnim naseljima, proučavao je i sistem upravljanja djecom koju je preporučio Herbart, a posebno kažnjavanje.

TEMA 4. PEDAGOŠKE IDEJE JOHANA FRIEDRIHA HERBARTA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- konzervativni profesor njemačkog koji je stvorio cjelinu smjer u pedagogiji (Herbartovska škola). Brojne reakcionarne ličnosti u oblasti narodnog obrazovanja u raznim zemljama (19. i 20. stoljeće) oslanjale su se na Herbartovu pedagogiju, prilagođavajući je shodno tome.

Glavne faze života i aktivnosti. Herbart je rođen u porodici službenog advokata, a školovao se na latinskoj školi i univerzitetu, gdje je studirao filozofiju Kanta i Leibniza, te djela Fichtea. Nakon što je završio fakultet, postao je učitelj za djecu jednog švicarskog aristokrata. Već tada je Herbart pridavao posebnu važnost moralnom obrazovanju djece na vjerskoj osnovi. U Švicarskoj je upoznao Psstalozzija i proučavao njegove pedagoške teorije. Godine 1802. ᴦ. Herbart je, odbranivši disertaciju za zvanje doktora filozofije, započeo svoju nastavničku karijeru. Herbartovi pedagoški principi smatrani su posebno pogodnim za srednja škola, za odgoj djece iz privilegovanih slojeva stanovništva. Godine 1806. ᴦ. Herbartovo glavno djelo je objavljeno “Nauka o pedagogiji proizlazi iz ciljeva obrazovanja.” Uslijedio je niz knjiga (Glavne odredbe metafizike, Glavne odredbe logike, Praktična filozofija, itd.). Od 1809 ᴦ. Herbart je 24 godine bio na Katedri za filozofiju na Univerzitetu u Kenigsbergu. U Konigsbergu je razvio veliku nastavnu djelatnost - osnovao je pedagoško sjemenište i njime upravljao. Herbart je pedagogiju sve bliže povezivao sa psihologijom (do tada je njegova Udžbenik psihologije, Pisma o primjeni psihologije na pedagogiju i druga djela). Godine 1833. ᴦ. Herbart se vratio na Univerzitet u Getingenu, godine 1835. ᴦ. objavljeno Esej o predavanjima iz pedagogije. Godine 1841. ᴦ. on je umro.

Filozofski pogledi. Herbart je pokušao da razvije sistem pedagoške nauke zasnovan na idealističkoj filozofiji, uglavnom na etici i psihologiji. U svom svjetonazoru, Herbart je bio metafizičar, odnosno smatrao je prirodu u stanju mir i nepokretnost, stagnacija i nepromjenjivost. Prema Herbartu, svijet se sastoji od beskonačnog broja nepromjenjivo, vječno, apsolutni entiteti nedostupni našem znanju u svojim apsolutnim kvalitetima. Ideja ljudi o promjenjivosti svijeta, rekao je, iluzorna je; biće, suština bića, je nepromjenjiva. Herbart je svoje razumijevanje suštine obrazovanja izveo iz idealističke filozofije, a svrhu obrazovanja iz etike. Ne postoji ništa u njegovoj etici što ima objektivno značenje. Svuda i svuda postoji subjektivna procena odnosa, ideja - ništa objektivno. Herbart je razvio izuzetno metafizičku etička teorija. Javni i lični moral počivaju, po njemu, na određenim moralnim idejama - vječna i nepromjenjiva. Ove ideje sačinjavaju, prema Herbartu, osnovu svojevrsni neklasni, univerzalni moral, koji je trebao ojačati društvene odnose i moralne norme koje su vladale u pruskoj monarhiji.

Prateći Pestalocija, koji je težio da pronađe njegove elemente u svakom složenom fenomenu, Herbart je razložio psihološka aktivnostčovjeka na njegove sastavne dijelove i pokušao izdvojiti element koji je najjednostavniji, najprimarniji. Herbart je to smatrao najjednostavnijim elementom performanse. Herbart je psihologiju smatrao naukom nastupi, njihova pojava, kombinacije, nestanak. Herbart čitavu psihu svodi na ideje, tragove onoga što je nekada bilo nekadašnje senzacije. Vjerovao je da ljudska duša u početku nema nikakva svojstva. Sadržaj ljudske svesti određen je formiranjem i daljim kretanjem ideja koje po zakonima stupaju u određene odnose. udruženja. Koncepti koje je uveo Herbart asocijacija i apercepcija sačuvana u modernoj psihologiji. Čini se da je masa ideja nagomilana u ljudskoj duši, pokušavajući da prodre u polje svijesti. One ideje koje su vezane za one koje postoje u polju svijesti tamo prodiru, dok one koje nisu podržane njima slabe, postaju nevidljive i potiskuju se na prag svijesti. Sve mentalno ljudski život zavisi, prema Herbartu, od početne ideje ojačana iskustvom, komunikacijom, obrazovanjem. dakle, razumijevanje je određen odnos između ideja. Osoba razumije kada neki predmet ili riječ izazove određeni raspon ideja u njegovom umu. Ako se ne pojave ideje kao odgovor na njih, one ostaju neshvatljive. Odnosi između ideja objašnjavaju sve pojave u emocionalnoj sferi psihe, kao i u području voljnih manifestacija. Osjecanja, prema Herbartu, ne postoji ništa više od odgođeno podnošenje. Kada u duši postoji harmoniju ideje, javlja se osjećaj lijepo se provedi, i ako reprezentacije disharmonizovati jedni sa drugima, tada se javlja osećaj neprijatnosti. želja, kao osecaj, opet je odraz odnosa između reprezentacija. Volja je želja za koju se vezuje ideja o postizanju cilja. Dakle, Herbart zanemaruje jedinstvenost različitih aspekata ljudske psihe. On pogrešno svodi složen i raznolik proces mentalne aktivnosti na mehaničke kombinacije reprezentacija. Utječući na djetetove ideje, nadao se da će imati odgovarajući utjecaj na formiranje njegovih osjećaja i volje. Iz ovoga proizilazi iz Herbarta da je pravilno izvedena obuka obrazovne prirode. Na osnovu metafizičkih principa Herbart gradi svoju pedagogiju i naziva je primijenjena psihologija,što zauzvrat jeste primijenjenu filozofiju. Osnovna metoda psihologija - introspekcija. Herbartova psihologija, kako u suštini tako i po svom metodu istraživanja, jeste subjektivno.

Herbart je tvrdio da je za glavno istraživanje potrebno prije svega teška tačka, koja se ne zamagljuje kada se traži u senzacijama. Takva tačka je pretežno "ja". Pošto ovaj koncept u isto vrijeme prati sva naša mentalna stanja, u onoj mjeri u kojoj ih prisvajamo sebi, on u najvećoj mjeri kombinuje svojstva pogodnog principa, tj. opštost i tačnost. Koncept "Ja" je u osnovi psihologije Herbart identifikuje ga sa dušom. Samo poznato odnos duše prema spoljašnjem svetu, izražen u predstavljanju. Zbog toga je Herbartova psihologija psihologija ideja. Predstavljajući subjekt je jednostavna supstanca, koja s pravom nosi ime duše. Štaviše, same ideje ne uključuju ništa iz spoljašnjeg sveta, ali one se ne proizvode same od sebe, već pod uticajem spoljašnjih uslova i po svom kvalitetu zavise i od spoljašnjih uslova i od prirode duše.

Herbartova psihologija nije samo subjektivno, ali i mehaničko, jer je izgrađen na matematičke osnove, i na osnovu toga Herbart pokušava otkriti univerzalni psihološki obrazac. Prihvatajući univerzalni psihološki zakon, Herbart čisto mehanički gradi pedagoški proces. Sa njegove tačke gledišta, pedagogija je nauka o tome kako koristiti mehanizam ideja za postizanje cilja. Zahtjev za svjesnošću logičkih reprezentacija i odnosa između objekata leži u osnovi Herbartove didaktike. Njegove faze učenja – jasnoća, asocijacija, sistem i metoda – su formalne ne samo zato što se mehanički primjenjuju na bilo koje doba, već i zato što se samo kroz njih, prema Herbartu, ostvaruje razvoj mišljenja učenika, odnosno logičke veze. uspostavljeni i odnosi u gradivu koji se proučava, o čemu se na kraju stvaraju jasne ideje.

Herbart je stalno naglašavao da se pedagoški rad nastavnika uspješnije odvija ako ona prethodi savladavanju pedagoške teorije. Rekao je da su učitelju potrebni široki filozofski pogledi kako mu svakodnevni nastavni rad i ograničeno individualno iskustvo ne bi sužavali vidike. Izučavajući pedagošku teoriju, nastavnik se, naravno, ne može naoružati gotovim receptima za različite situacije za budućnost, već se priprema za pravilno sagledavanje, razumijevanje i procjenu pojava sa kojima će se susresti u svom nastavnom radu. Savladavanje pedagoške teorije daje nastavniku mogućnost da izbjegne greške u ocjenjivanju učenika, poticaja i motiva njihovog ponašanja, značenja i suštine njihovih postupaka; njegovi ljubimci tada neće moći "zadiviti i zastrašiti svog učitelja nevjerovatnim zagonetkama". Herbart je pridavao veliki značaj osnivanju obrazovni ciljevi, zavisno od toga koja obrazovna sredstva treba odrediti.

Učitelj, prema Herbartu, mora staviti ispred zenice te ciljeve koji Toće isporučiti ispred sebe kada postane punoljetan. Ovi budući ciljevi su podijeljeno na: 1) moguće, 2) neophodno. Mogući ciljevi- to su oni koje će čovjek jednog dana moći sebi postaviti u oblasti određene specijalnosti. Neophodni ciljevi- to su oni koji su osobi potrebni u bilo kojoj oblasti svoje aktivnosti. Obezbeđivanje mogući ciljevi, obrazovanje treba razviti u čovjeku raznolik, svestran senzibilitet, učiniti raspon njegovih interesa širim i potpunijim, što će odgovarati ideji unutrašnje slobode i ideji savršenstva. U vezi sa neophodne ciljeve obrazovanja je obavezan da formira moral buduće figure na osnovu ideja dobročinstva, zakona i pravde ili, kako kaže Herbart, da u njemu razvije integralni moralni karakter. Vidjevši suštinu odgoja u obogaćivanju djetetove duše idejama, Herbart želi u nju usaditi ideje i motive vrlinskog ponašanja i razviti moralni karakter kod učenika.

Herbart dijeli obrazovni proces na tri odjeljak: menadžment, podučavanje i moralno obrazovanje. Menadžment, po njegovom mišljenju, reguliše ponašanje djeteta u „datom trenutku“, stvara preduslove za njegovo dalje odrastanje i održava vanjski red. Kontrolni zadatak- "suzbijanje divlje razigranosti djeteta." Lako je uočiti da su Herbartove metode obrazovanja dijametralno suprotne onima koje preporučuje Rousseau.

Prva kontrola- Ovo prijetnja. Ali, prema Herbartu, učinak ovog lijeka je sumnjiv. Ima dece koja ništa ne rizikuju i „usuđuju se da urade bilo šta da bi sve poželela“; Postoje i slabe prirode, one nisu prožete prijetnjom; među njima, kako kaže Herbart, "sam strah je perforiran željom". Iz tog razloga prijetnja mora biti dopunjena nadzor. U isto vrijeme, vrlo strogi nadzor možda neće dati željeni rezultat. Nadzor u tom smislu uključuje “razne naredbe i dozvole”. Za djecu koja krše utvrđene norme u školi treba voditi lijepu knjižicu, ali „u kućnom obrazovanju vođenje takve knjige je ponekad korisno“. Međutim, Herbart je “teorijski potkrijepio” fini dnevnik - provod, uveden u upotrebu u pruskim, a potom ruskim gimnazijama i francuskim licejima. Konačno, kao sredstvo kontrole djece, Herbart prepoznaje i kazna, uključujući fizičku. Sistem kazni je razvio veoma temeljno. On preporučuje „stajanje u uglu“, „lišavanje hrane“, „lišavanje slobode“. “Ovo je najobičnija i najosnovnija kazna, samo ako odgovara radnji.” „Odlazak bez večere“ bio je naširoko korišten u Herbartovo vrijeme. Herbart priznaje samo autoritet i ljubav pomoćne kontrole.“Osnova upravljanja je da se djeca zaokupe, a da se uopće ne misli na bilo kakvu korist za njihov duhovni razvoj; njihovo vrijeme treba barem ispuniti s jedinom svrhom da ih spriječi da rade gluposti.” Kada djecu zaokupite, važno je odvratiti ih od svih vrsta podvala. Ceo sistem upravljanja decom, imajući svoje zadatak odvratiti ih od nereda i kršenja discipline, koje je izgradio Herbart o nasilju, obuci i vježbi. Vjerovao je da dijete nema svijest dok ne stekne kroz njega sistematično podučavanje određenog raspon ideja. Na osnovu toga on pogrešno otkinuo menadžment od moralnog vaspitanja, razmatranje upravljanja, odnosno osnivanja discipline samo kako uslovi obrazovanja, dok u stvarnosti disciplina nije samo uslov, ali takođe sredstva i rezultati obrazovanja.

Herbart je razvio i pitanja obuke.

Herbart razlikuje tri tipa učenja: deskriptivne, analitičke i sintetičke.

Deskriptivno učenje ima ograničenu primenu, ali je veoma značajan u svojim granicama. To ima svoju svrhu prepoznati djetetovo iskustvo i dopuniti ga. Kroz živu, maštovitu priču nastavnik proširuje znanje učenika. Vizuelna pomagala igraju veliku ulogu u tome. Nastavnik mora misao izneti izvan kruga neposrednih zapažanja, neposrednog okruženja, govoreći o dalekim zemljama, o prošlosti, o takvim prirodnim pojavama koje učenici nisu mogli da posmatraju. Ciljevi deskriptivnog učenja dobro su ispunjeni pamćenjem obrazovnog i literarnog materijala.

Analitičko učenje ima za cilj razložiti „istovremeno okolno” na odvojene stvari, ove posljednje na sastavne dijelove, a ove, pak, na znakove. Djeca dolaze u školu sa puno ideja, ali su zbrkane u svojim glavama. Izazov je tako da se ove rezerve učeničkih misli seciraju, ispravljaju i poboljšavaju pod vodstvom nastavnika. Pridajući veliku važnost analitičkom toku učenja, Herbart se detaljno bavi otkrivanjem kako i šta ono daje različitim stranama multilateralni interes. TO empirijski interes Ovaj oblik analitičke obuke, kao što je klasifikacija, je relevantan (vidi odgovor 15). Špekulativni interes stimulisan kroz zapažanja i eksperimente, pronalaženje obrazaca u i javni život(u istoriji). Razlažući „lijepo“ na njegove najjednostavnije elemente, pokazujući kako se složena cjelina sastoji od pojedinačnih dijelova, analitički trening podstiče estetski interes. Kada nastavnik pomaže učenicima da analiziraju stanje sopstvene duše, tada ih priprema da razumeju osećanja drugih ljudi i na taj način služi svrsi. simpatično interesovanje. Isto tako, pokazujući učenicima da je njihova egzistencija uslovljena i ovisna o društvu, analitičko učenje u njih usađuje društveni interes.

Sintetičko učenje po Herbartovom shvatanju, koristi se uglavnom u srednjoj školi. Prilikom izlaganja novog gradiva, nastavnik se ne ograničava na njegov opis, već vrši generalizacije, sintetizuje u celinu ono što je učenicima poznato u delovima, a u njihovim glavama je odvojeno jedno od drugog. Herbart je pridavao veliku važnost sintetičko učenje. Samo sinteza može, po njegovim riječima, „podići onaj harmoničan sistem misli koji obrazovanje zahtijeva“. vrijedan, da su toliko pažnje posvetili stvaranju kod učenika sistemima znanje. Opis, analiza i sinteza, prema Herbartu, ne predstavljaju nikakve posebne nastavne metode koje se dosljedno uvode u obrazovni proces i sukcesivno zamjenjuju jedna drugu. Proces učenja mora osigurati jedinstvo ova tri načina učenja.

Herbart objašnjava porijekločisto znanje subjektivno.Οʜᴎ (znanje) leži u sebe i naše Osjećati postoji samo naše stanje, svako objašnjenje toga je naša misao. U svojim osnovama, znanje se, prema Herbartu, sastoji od senzacije koji ne odražavaju vanjski svijet, ali su samosvest duše. Međutim, ne na materiju znanja, već samo na njegovu formu treba se obratiti kada je to potrebno razumjeti sa stanovišta njegove sličnosti sa vanjski svijet. Ne može se misliti da osjeti odražavaju svojstva stvari, jer su uvijek subjektivni. Pošto su senzacije subjektivne, u njima se ne može tražiti sadržaj znanja. Na osnovu ovih odredbi, Herbart gradi i sistem obuke. U nastavi nije važno davati znanje, već razvijati sposobnost učenika da uče, da razvijaju oblike mišljenja. Za izučavanje je potrebno odabrati predmete koji razvijaju oblike mišljenja bez obzira na sadržaj.

Herbart je podučavanje smatrao najvažnijim i temeljnim sredstvom obrazovanja, te je s tim u vezi prvi uveo taj termin u pedagogiju. obrazovna obuka. Herbart je rekao da nema obrazovanja bez obuke, da ono ne priznaje obuku, ne obrazuje. U isto vrijeme, razvijajući vrijednu ideju prethodnih učitelja, posebno Pestalozzija, o obrazovnoj obuci, Herbart ju je dao jednostrano tumačenje. On je pogrešno zamijenjen teško proces obrazovanje obukom, ne uzimajući u obzir uticaje društvenog okruženja i važnost emocija u moralnom vaspitanju. Pogrešno je vjerovao da osjećaji i volja nisu samostalne manifestacije ljudske psihe, već samo modifikacije reprezentacija.

Obrazovanje, prema Herbartu, treba da se zasniva na raznovrsnosti interesovanja. Neki od njih imaju za cilj razumijevanje okolne stvarnosti, drugi - društveni život. Herbart razlikuje Herbart razlikuje šest nezavisnih tipova različitih interesovanja. Interesi prve grupe uključuju sljedeće: empirijski, koji kao da odgovara na pitanje "šta je ovo?" i pobuđuje želju za posmatranjem; spekulativno, koji odgovara na pitanje "zašto je to tako?" i podstiče na razmišljanje; estetski- daje umjetničku procjenu pojava. U drugu grupu interesovanja spadaju: simpatičan, usmjereno na članove porodice i najuži krug poznanika; društveni- širem krugu ljudi, društvu, svom narodu i cijelom čovječanstvu, Herbart se odnosi na istu grupu vjerski interesovanje usmereno na komunikaciju sa Bogom. Prepoznajući vrijednost Herbartovih instrukcija o najvećoj važnosti obrazovanja svestran, Istovremeno, treba napomenuti da je klasifikacija interesa koju je on uspostavio nategnuta.

Jedan od najvažniji zadaci obrazovanje leži u Herbartu izazivanje multilateralnog interesa, jer da se nadao da će to riješiti stvaranjem raznolikih i mobilnih grupa ideja kod učenika kroz proučavanje različitih obrazovnih predmeta. Predložio je početak proučavanja od najstarijih perioda istorije, smatrajući da je život primitivnih ljudi i starih naroda najbolji materijal za djecu. On je objasnio da je čovječanstvo u mladosti pokazalo ista interesovanja i bavilo se istim vrstama aktivnosti koje su karakteristične za djecu i mlade. Iz tog razloga studentima bi, po njegovom mišljenju, trebalo dati sve složeniji spektar humanističkih znanja, koncentrisanih oko istorije i književnosti starih naroda. Herbart je visoko cijenio antičke jezike i matematiku, a matematiku uglavnom kao sredstvo za razvijanje mišljenja, „jaku gimnastiku duha“.