A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése. "Általános iskola" folyóirat
Tézis
Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna
Akadémiai fokozat:
a pedagógiai tudományok kandidátusa
A szakdolgozat megvédésének helye:
VAK szakkód:
Különlegesség:
Általános pedagógia, pedagógia- és neveléstörténet
Oldalszám:
I. fejezet A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek kialakításának elméleti és módszertani alapjai.
§1.1. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek lényege.
§ 1.2. A tanári személyiség szerepe a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek kialakításában.
§ 1.3. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek, valamint a pedagógusok szakmai és személyes tulajdonságainak fejlődésének diagnosztikai és kritériummutatói.
fejezet II. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer hatékonyságának kísérleti kísérleti igazolása.
§ 2.2. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer modellje.
§ 2.3. A formáló kísérlet menete és eredményei.
Bevezetés a dolgozatba (az absztrakt része) "Fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése" témában
A 21. század fordulóján azonosították az orosz oktatás állami paradigmájában bekövetkezett változás első jeleit a tanulók személyes fejlődésének és önmegvalósításának prioritása irányába. Az oktatási rendszert nemcsak az állam szükségleteihez kell igazítani, hanem a gazdag információs környezetben élő egyén növekvő oktatási, társadalmi-kulturális, spirituális igényeihez is. Ebben a tekintetben az oktatás előterébe kerül az a feladat, hogy az emberben fejlesszék a képességet a tudományos és technológiai ismeretek szelektív asszimilálására, az új, ígéretes technológiákra való gyors és megfelelő összpontosításra, stressz és sokk nélkül alkalmazkodva a társadalmi, információs és technológiai környezet változásaihoz, oktatási potenciálja alapján. Már most teljesen megnyilvánult civilizációnk függése az egyén képességeitől és tulajdonságaitól, amelyeket a nevelés határozza meg. Az oktatási rendszer átalakításának jelenlegi szakaszában az iskolai oktatási folyamatot úgy kell megszervezni, hogy minden tanuló aktívan tanulhasson, kialakíthassa saját tanulási tevékenységi stílusát. A gyermekek tanítása során a gyermeki személyiség egészének fejlődésére kell helyezni a hangsúlyt, az összesített - mentális folyamatokban, a formációban. általános értelmiségi készségek és személyes fejlődés.
Hazánk mai társadalmi-gazdasági életének körülményei között nemcsak a mély és szilárd tudás átadása, a készségek, képességek formálása szükséges, hanem a tervszerű társadalmilag jelentős tulajdonságok kialakítása minden tanulóban - tudományos világkép, felelősségtudat, szervezettség, fegyelem stb.
A jelenlegi helyzet az oktatási rendszert nem egy bizonyos mennyiségű tudással és készségekkel rendelkező személy képzésére összpontosítja, hanem arra független, kreatív személyiség.
A kognitív függetlenség fejlesztésének gondolatát, a gyermekek kognitív képességeit, mint a jövőbeni sikeres tanulás garanciáját, már az ókorban lefektették, és Arisztotelész, Szókratész és mások elemezték. A problémát Ya.A. munkáiban továbbfejlesztették. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, forradalmi demokraták írásaiban, K.D. Ushinsky, JI.C. Vigotszkij.
Korunkban ennek a problémának a különböző aspektusai tükröződnek a 70-80-as évek tudósainak munkáiban: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Biblia, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva és mások.
A 60-as, 70-es évek pedagógiája és pedagógiai pszichológiája elsősorban a szocializmus kialakulására koncentrált. általános technikák gondolkodás, általánosítások, képességek. Mindent, ami végső soron a gyermek mentális állapotaként jelenik meg, minták, normák, szabványok, modellek halmazának tekintették, amelyek a gyermeken kívül helyezkednek el. Ezért a gyermek szerkezetét, belső beszédét egyszerűen a külső objektív cselekvések bonyolultabb "másolataként" értelmezték.
Az 1980-as években a pedagógia előterébe kerültek a hallgató személyes gondolkodására, problémáira, látásmódjára fókuszáló fogalmak. tantárgy"(S. Yu. Kurganov).
Általános iskolás korban a gyermekek utánzó tevékenysége széles körben képviselteti magát, és nagy jelentőséggel bír a tanulási folyamatban. A másik oldalon, a legfontosabb feladat A tanulás a tanulók szellemi önállóságának fejlesztése, felkészítése az aktív életre független kognitív tevékenység.
Sok tanár és pszichológus megkülönböztet egy olyan fontos összetevőt, mint a kognitív tevékenység a megismerési folyamatban (Sh.A. Amonashvili, A. M. Matyushkin, D. B. Bogoyavlenskaya, V. P. Bespalko, V. A. Petrovsky stb.). A kognitív tevékenység fejlesztésének alapja azok az elvek, amelyek magukban foglalják a kognitív tevékenység stimulálását és ösztönzését egy másik személy (tanár, oktató, kortárs) részéről.
A vizsgált probléma kontextusában jelentős érdeklődésre tartanak számot azok az alkotások, amelyek pszichológiai jelentőségű gondolatokat (L. B. Itelson, A. M. Maposhkin, A. A. Smirnov, S. L. Rubinshtein, R. S. Nemov), az oktatási rendszerek tanulmányozásának és szervezésének integritását és konzisztenciáját (Ju.K. Babanszkij, M. A. F. Arhang, valamint az oktatás tanulási folyamata (S.I. Ta. F. Danilov)) tartalmazzák. lyzina), az osztályok problematikus szervezése (L. G. Vjatkin, A. M. Maposhkin), az egyén önálló kognitív és kreatív tevékenységének aktiválása (L. G. Vjatkin. I. Ya. Lerner, V. Ya. Lyaudis), a technológia alkalmazása a személyiség fejlesztésében (V. P. Beszpalko, G. I. Chonovszkij, M. Zhelezovszkij). Megállapítható tehát, hogy a tudományban létezik egy olyan kutatási komplexum, amelyre a tanulók kognitív képességeinek fejlesztése épül.
Fontos figyelembe venni azt a tényt is, hogy a tanulási folyamat kétirányú. A gyermekek tanításának sikerét számos tényező határozza meg, amelyek mindegyike meglehetősen jelentős. Ez az egyes gyermekek képességeinek fejlettségi szintje, a gyermekek életkori jellemzői, a tanítási módszerek és még sok más. A fentieken túl fontos tényező A tanulók kognitív képességeinek fejlesztése a tanár személyisége. A tanulási folyamat értéke nagyrészt a tanárral való interperszonális kapcsolatuk természetéből adódik.
Kérdés kb szakmailag A szovjet és a külföldi pedagógia és pedagógiai pszichológia történetében többször is felvetődött a tanár jelentős tulajdonságai: kiemelve azokat a személyiségjegyeket, amelyek a tanár számára szakmai jelentőséget kapnak (P. P. Blonsky, A. V. Lunacharsky, A. M. Makarenko, V. M. Sukhomlinsky, S. T. Shatsky), meghatározva a fő szakmai és másodlagos pszichológiai és kommunikációs tanári tevékenységet és a pszichológiai kommunikációt. niev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), a tanári professzionális személyiség jellemzője (B.G. Ananiev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Behn, C.JI. Vygotsky, P.Y.Ya.).
A tanár szerepe magában foglalja a másokról és önmagáról szóló ismeretek elmélyítését, hiszen a tanulás nemcsak tudásának, készségeinek, képességeinek, hanem világnézetének, az emberekhez való viszonyulásnak, a konstruktív interperszonális kapcsolatok kialakításának képességének átadása mások számára is.
Az elemzés kimutatta, hogy a hallgatók felkészítésének jelenlegi gyakorlata nem biztosítja teljes mértékben a képzésre, oktatásra hivatottak elméleti, gyakorlati és pszichológiai felkészültségét. Ráadásul a tanárok átképzésének jelenlegi gyakorlata nem teszi lehetővé a szakmai és személyes tulajdonságok diagnosztizálását és korrekcióját (a saját viselkedés objektív elemzésének képessége, az iskolásokkal való kommunikáció optimális felépítése, a munkaképesség hatékony helyreállítása, a megfelelő önbecsülés kialakítása stb.)
Ugyanakkor a pedagógusoknak szabadon kell eligazodniuk az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságainak ismeretében, a gyermekek kognitív, akarati és érzelmi szférájának fejlesztésében, korrekciójában. Ez lehetővé teszi az oktatási folyamat tartalmasabbá és hatékonyabbá tételét, hogy ne csak a tanulók aktuális fejlettségi szintjét vegyék figyelembe, hanem annak kilátásait is aktívan, ill. céltudatosan hozzájárulni ehhez.
Meg kell azonban jegyezni, hogy hiányzik a szisztematikus megközelítés a leendő pedagógusok képzése és az iskolában dolgozó tanárok átképzése terén, a készségek kialakítása szempontjából. öndiagnózis szakmai és személyes tulajdonságok, az általános iskolás korú gyermekek tanításának pszichológiai ismereteinek teljes elsajátítása, a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló munka tartalmának holisztikus nézete nem alakul ki, a szükséges készségek és képességek megszerzésének lehetősége korlátozott. A gyerekek tanításának folyamata azonban nemcsak egyszerű tudásátadást foglal magában, hanem a tanulók pozitív önértékelésre, a nehézségek leküzdésére, a vágyra való ösztönzését. önfejlődés, pozitív tanulási motivációjuk kialakulása az iskolában.
Az egyrészt a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésének objektíven fennálló igénye, másrészt az elméleti, módszertani és szervezési és módszertani szempontok elégtelen fejlesztése között felmerült ellentmondás meghatározta a kutatási probléma relevanciáját és meghatározta a témaválasztást is: "Fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése".
Ellentmondás van egyrészt a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló objektív igény, másrészt az elméleti, módszertani és szervezési, módszertani szempontok elégtelen fejlesztése között.
A vizsgálat relevanciáját a következők határozzák meg: ♦ a társadalom társadalmi berendezkedése a modern pedagógus alkotó személyisége számára, aki képes a szakmai és pedagógiai tevékenység megszervezésének és megvalósításának elsajátítására, átalakítására és új módozatainak megteremtésére; ♦ a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztését szolgáló integrált pedagógiai rendszer kialakításának szükségessége; az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságainak ismeretében szabadon eligazodni tudó pedagógus képzésének és átképzésének meglévő gyakorlatának aktualizálása, az oktatási folyamat tartalmasabbá és hatékonyabbá tétele, ahhoz, hogy ne csak a tanulók jelenlegi fejlettségi szintjét vegyék figyelembe, hanem annak kilátásait is lássák, ehhez aktívan és célirányosan járuljanak hozzá.
A pedagógus korrekciós és fejlesztő tevékenysége iránt objektíven fennálló igény, valamint a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése folyamatának elméleti, módszertani, szervezési és technológiai alapjainak elégtelensége határozta meg a kutatási téma kiválasztását: „Fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése”.
A kutatás tárgya a nevelési tárgyak interakciójának fejlesztési folyamata.
A kutatás tárgya a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése.
A tanulmány célja a pedagógiai rendszer hatékonyságának tudományos alátámasztása, fejlesztése és kísérleti tesztelése a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére.
A tanulmány hipotézise az, hogy a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésének hatékonysága nő, ha:
1. Ez a folyamat a pedagógiai rendszer keretein belül valósul meg, amely az programozható az alkotó komponensek egymást irányító és kiegészítő kölcsönhatása, meglehetősen determinisztikusan, módszertanilag és didaktikailag alátámasztva.
2. A rendszer valójában a „szubjektum – alany” elve szerint épül fel, egy szervezett folyamat aktív résztvevőjeként működik.
3. A tanárok és pszichológusok irányítása és koordinációja az oktatási folyamat minden szintjén meg van szervezve.
4. Fiatalabb tanulóknál a külső stimuláció motívumai személyes önfejlesztés motívumaivá alakulnak át.
A vizsgálat tárgya alapján a kitűzött cél elérése és a felállított hipotézis tesztelése érdekében a következő feladatok megoldására volt szükség: a „kognitív képességek” fogalmak lényegének elemzése, „ kognitív tevékenység», « Kognitív folyamatok» fiatalabb iskolások, a tanár «szakmai és személyes tulajdonságai», « pedagógiai képességek», « szakmai személyiség», « egyéni stílus» tanár, «diagnosztika - javító munka»;
Diagnosztikai berendezés tervezése a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjére és a tanárok erre a folyamatra való felkészültségére;
Javaslatot tegyen a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló technológiára, javaslatokat fogalmazzon meg a pedagógusok számára a használatára vonatkozóan, végezze el a kidolgozott rendszer képességeinek kísérleti felmérését, elemezze a sikeres megvalósításhoz szükséges és elégséges feltételeket;
Javaslatok kidolgozása a tanárok számára a szakmai és személyes tulajdonságok öndiagnosztikai módszereinek elsajátítására, amelyek hozzájárulnak a sikeres fejlődéshez mentális funkciók valamint a tanulók lelki jólétének biztosítása.
A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésével kapcsolatos problémák fejlesztése ben átfogó szerkezet A tanárok és pszichológusok szakmai tevékenységének sajátos elméleti és módszertani indoklása van, amit a tanulmány első része is tükröz.
A kérdés számos tartalmi és módszertani vonatkozása híres filozófusok, tanárok, pszichológusok és mindenekelőtt PL. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Ya.A., V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A., D.Elkon és mások munkáiból származott.
Ezenkívül a kutatási program kidolgozásakor a pedagógiai folyamat figyelembevétele során a szisztematikus megközelítés koncepciójához fordultunk (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Ya. Lerner).
A feladatok megoldásához és a hipotézis teszteléséhez a következőket alkalmaztuk: elméleti módszerek - filozófiai, pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, monográfiai anyagok, oktatásmódszertani dokumentáció; összehasonlítás; általánosítás; absztrakció; modellezés a vizsgált probléma aspektusában; empirikus módszerek - pedagógiai megfigyelés; diagnosztika, kikérdezés, tesztelés); pedagógiai kísérlet.
Az adatfeldolgozáshoz kvantitatív és kvalitatív módszereket, matematikai statisztikai módszereket, gépi feldolgozást, a kísérlet eredményeinek táblázatos bemutatását alkalmaztam, a vizsgálat céljaihoz igazodva.
Használat különféle módszerek A tanulmány lehetővé tette a pedagógiai tények és jelenségek teljes komplexitásukban, egymásra utaltságukban és egymásrautaltságukban való figyelembevételét, valamint a pedagógiai kísérletek és megfigyelések eredményeinek mennyiségi és minőségi kifejezését.
A tanulmány kísérleti és kísérleti bázisa a szaratov-i Volzsszkij kerület oktatási intézményei voltak. általános oktatási 4., 8., 9.10, 11.12, 28., 66. számú iskolák; gimnáziumok 4, 7, Országos Tatár gimnázium.
A kutatás problémáinak megoldása, egy hipotetikus álláspont tesztelése az 1995-től 2000-ig tartó időszakot öleli fel, amely során a disszertátor kísérleti tevékenységet végzett, tanár-pszichológusként a Volzsszkij kerületi adminisztráció oktatási osztályán és tanár-pszichológusként a Szaratov Volzhsky kerület 9. számú középiskolájában.
A disszertáció kutatása három szakaszból áll: Az első szakasz (1995-1996) - a fogalmi apparátus kiválasztása, a kutatás tárgyának és tárgyának meghatározása, hipotézisek, célok és célkitűzések, a vizsgált probléma filozófiai és pszichológiai-pedagógiai szakirodalmának tanulmányozása. A második szakasz (1996-1998) - egy sor diagnosztikai eljárás kiválasztása a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjének meghatározására, a tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak öndiagnózisa; vezető megállapítva kísérletezés, a kapott adatok feldolgozása, elemzése.
A harmadik szakasz (1998-2000) ~ formatív kísérlet elvégzése; empirikus anyag feldolgozása, összehasonlító elemzése, elméleti megértése; kutatási eredmények rendszerezése, általánosítása; következtetések és ajánlások megfogalmazása a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek kialakítását szolgáló pedagógiai rendszer megvalósításához.
A kutatási eredmények tudományos újdonsága és elméleti jelentősége a következő: átfogó elemzést végeztek a fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésével kapcsolatos problémákról, meghatározták az általános iskolás korú gyermekek e képességek fejlesztésének és korrekciójának főbb elképzeléseit; kidolgozta a rendszer pedagógiai modelljét az általános iskolai tanárok elméleti és gyakorlati felkészültségének kialakítására a tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére; diagnosztikai komplexumot állított össze és valósított meg az iskolások kognitív képességeinek fejlettségi szintjének meghatározására, valamint a tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak öndiagnosztikájának módszereit; meghatározásra kerültek a szakmai segítségnyújtás kiemelt területei az iskolások kognitív képességeinek korrekciója, fejlesztése, személyiségfejlesztése érdekében.
A tanulmány gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy: egy speciális szerzői kurzus és feladatrendszer a tanárok szakmai és pszichológiai kompetenciájának javítására, személyes fejlődésükre lehetővé teszi az oktatási folyamat optimálisabb felépítését, és különösen a fiatalabb diákok kognitív képességeinek célzott fejlesztését;
Az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer felhasználható a pedagógiai profilú oktatási intézmények leendő pedagógusainak felkészítésében;
A tanárok elméleti és gyakorlati átképzésének, az iskolások kognitív képességeinek fejlesztéséről és korrekciójáról szóló tanfolyamának szerzői programja felhasználható a tanárok továbbképzését és átképzését szolgáló központok kurzusain.
A kapott eredmények és a levont következtetések érvényességét és megbízhatóságát a kiinduló módszertani álláspontok, a vizsgálat tárgyának és célkitűzéseinek megfelelő módszerrendszer alkalmazása biztosítják; az alanyok mintájának reprezentativitása és magának a vizsgálatnak az időtartama. Védelemre a következőket nyújtják be:
1. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése problémájának koncepcionális támogatása;
2. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjének diagnosztikai apparátusa és a tanárok e folyamatra való felkészültsége.
3. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer modellje.
A kutatási eredmények tesztelése és megvalósítása. A disszertáció főbb rendelkezéseit és a tanulmány eredményeit a Szaratovi Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékén végzett hallgatók tudományos és gyakorlati konferenciáján 1998-ban, az oktatási intézmények oktatáspszichológusainak tudományos és gyakorlati konferenciáján (2001. január) számolták be és vitatták meg a Szaratovi Állami Egyetem Pszichológiai Tanszékének Volzsszkij Módszerszövetsége Pszichológiai Kerületi Találkozóján. Szaratov (199 7-2001). A tanulmány következtetéseit és anyagait az elméleti ill gyakorlati gyakorlatok fiatalabb iskolásokkal és tanárokkal a szaratói Volzsszkij kerület oktatási intézményeiben, a 8., 9., 10., 28., 66. számú középiskolákban, 4. gimnáziumban, Tatár Nemzeti Gimnáziumban.
Útmutató a további tudományos kutatásokhoz:
1. Válasszon ki egy diagnosztikai módszert a kísérletben részt vevő 5. osztályos tanulók kognitív képességei fejlettségi szintjének és fejlődési dinamikájának meghatározására.
2. Nyomon követni a kísérletben részt vevő és nem részt vevő gyerekek alkalmazkodási fokát a középső láncszem edzésére.
3. Az iskola középső szintjén dolgozó pedagógusok szakmai és személyi kvalitásainak felmérése.
4. Nyomon követni a pedagógusok szakmai és személyi tulajdonságainak hatását az 5. osztályos tanulók legfontosabb szellemi működésének továbbfejlesztésére.
Munka szerkezete. A dolgozat bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, irodalomjegyzékből és mellékletekből áll, táblázatokkal illusztrálva.
Szakdolgozat következtetése "Általános pedagógia, pedagógia és neveléstörténet" témában, Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna
Következtetések az 1. fejezethez.
1. A kognitív képességek nem korlátozódnak tudásra, készségekre, képességekre. Jellemzik gyors és minőségi beszerzésüket, erős rögzítésüket és hatékony gyakorlati felhasználásukat.
Vannak természetes vagy természetes képességek és sajátos emberi képességek, amelyek társadalomtörténeti eredetűek.
2. Általános iskolás korban kialakul a tanulási és tanulási képesség, az iskolai viselkedési normák kialakítása, a tanulási feladat megértésének és elkülönítésének képessége, a tanulási tevékenységekben a módszerek és eredmények megkülönböztetése, a különféle típusú önkontroll, az oktatási és kognitív motívumok megfogalmazásának képessége, amely nagymértékben biztosítja az iskolások tanulásának sikerességét a következő években.
Nál nél első osztályosok részben pedig a második osztályosoknál a vizuális-effektív és a vizuális-figuratív gondolkodás dominál, a 3-4. osztályos tanulók inkább a verbális-logikai és a figuratív gondolkodásra támaszkodnak.
3. Az általános iskolai tanár fő feladata a tanuló számára a tanulási folyamat biztosítása és egyben serkentése, i.e. az értelmi és érzelmi légkör megteremtésének képessége az osztályteremben, a pedagógiai támogatás légköre. A tanulók teljesítményét nagyrészt a tanári elvárások, reakciók és értékelések határozzák meg. A gyerekek kedvező elképzeléseket alakítanak ki magukról és képességeikről, amikor a tanár pozitív önértékelésre, nehézségek leküzdésére, vágyakra ösztönzi a tanulókat. önfejlődés.
4. A tanulók kognitív képességeinek tesztelése során mindenekelőtt a fejlődés egyéni mutatóira, pl. a tanulót ne annyira másokkal, mint inkább önmagával hasonlítsa össze. A diagnosztika végső célja egy adott hallgató gyakorlati segítése és gyakorlatias legyen.
5. A kapott tesztadatokat a kognitív képességek fejlettségi szintje szerint elemezve 3 csoportba osztották a tanulókat: magas, közepes, alacsony.
Magas fejlettségi szint - a feladatok több mint 90%-ának gyermekek általi elvégzése, az értelem magas szintű fejlettsége általában - a mentális műveletek birtoklása (elemzés, szintézis, általánosítás stb.).
Átlagos szint - a szókincs a gyermekek életkori jellemzői között alakul ki; a tudás rendszerszintű; a képesség, hogy meglévő tudásukat és készségeiket új körülmények között alkalmazzák; a feladat jelentésének megértése; az általánosítás, absztrakció során a lényeges jellemzők azonosításának képessége; mások segítségének elfogadása a feladatok ellátása során felmerülő nehézségek esetén; a feladatok produktív szintű ellátása; a bemutatott anyag előzetes elemzésének képessége; az elvégzett tevékenységek tudatossága; átlagos munkatempó stb.;
Alacsony szint - a gyerekek a feladatok kevesebb mint 20% -át hajtják végre helyesen, reproduktív szintű feladatokat hajtanak végre, a mentális műveletek irányításának hiánya, a gondolkodás felületessége és tehetetlensége stb.
6. Az, hogy a tanár milyen hatással van a tanítványaira a pedagógiai kommunikáció és tevékenység folyamatában, nagymértékben függ a tanár személyiségének tulajdonságaitól, tulajdonságaitól, szakmai hozzáértésétől, a szakmai és személyes tulajdonságok megfelelő önértékelésétől.
fejezet II. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló pedagógiai rendszer hatékonyságának kísérleti kísérleti igazolása.
§ 2.1. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek, valamint az általános iskolai pedagógusok szakmai és személyi tulajdonságainak vizsgálatának módszerei és eredményei.
A közelmúltban az oktatás területén a jelentősége a humanista olyan megközelítés, amelyet a tanár és a tanulók közötti interakció érzelmi vonatkozásaira való odafigyelés jellemez, és ennek megfelelően a súlypont áthelyezése a tanulási folyamatból a tanulási folyamatba
A fenomenológiai pszichológia szemszögéből az igazi tanítás az ember teljes személyiségét megragadja, és nem redukálható egyszerűen az emlékeznivaló információ közlésére. A tanulás élménye segít az embernek abban, hogy megállapítsa személyes tulajdonságait, és felfedezze magában azokat a gondolatokat, cselekedeteket és tapasztalatokat, amelyek hordozzák egyetemes karakter. Ebben a felfogásban a tanítás egyenlő az ember fejlődésével. Ezzel a megközelítéssel a tanár parancsoló abszolutizmusa és információforrási képessége értelmét veszti. A tanár szerepe tehát a tanulók segítése és a szabad érzelmi és értelmi fejlődésüket elősegítő különleges légkör megteremtése.
A kísérleti módszertan kidolgozásánál a szisztematikus megközelítésre támaszkodtunk, amely szempontjából a pedagógiai folyamat minden részének maximálisan ösztönöznie kell mind a személyiség egészének kialakulását, mind a kognitív blokkjának fejlesztését.
Tervszerű az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló munkát holisztikus folyamatként fogtuk fel, amely annak vezető összetevőinek összehangolásán alapul:
Cél. A célnak a nevelési folyamat ideális, tudatosan megtervezett eredményeként való felfogásából indultunk ki az azt generáló cselekvések és feltételek viszonylatában. Ennek a komponensnek a lényege, hogy a felnőttek kitűzzék a közös tevékenységek céljait, és ezeket a célokat a tanuló elfogadja. A tanulók kognitív szférájának fejlesztésének végső célja nem csupán bizonyos ismeretek, készségek és képességek tanár általi átadása volt, hanem az érzelmi és akarati tulajdonságok kialakítása, a tanulók megfelelő önbecsülésének kialakítása. A személyiségfejlődés minden szakaszában az ember belső világának minőségi átalakulása és másokhoz való viszonyának gyökeres megváltozása következik be. Ennek eredményeként a személyiség valami új, az adott szakaszra jellemző újdonságra tesz szert, ami észrevehető nyomok formájában megmarad egész további életében. A személyes új formációk nem a semmiből jönnek létre, azokat minden korábbi fejlesztés készíti fel. Az általános iskolás tanulók kognitív és személyiségfejlesztésének stratégiája a tanulási folyamat pozitív megítélésének, a további önfejlesztésnek, önfelfogásnak a feltételeinek megteremtése.
A célnak elérhetőnek és a tanulók értelmi fejlettségének (szintjének) megfelelőnek kell lennie, a cél megválasztása úgy történik, hogy az iskolások mentális folyamatainak természetét és fejlődési mintáit, az érzelmi és akarati tulajdonságok kialakulását és fejlődését a tanár megfelelő bemutatása határozza meg.
Tájékoztató. Ez az összetevő olyan szakmai ismeretekből, készségekből és képességekből áll, amelyek meghatározzák az oktatási folyamat egészének irányát. Mind a fejlesztő, mind a javító munka tartalmát a pedagógus határozza meg. A konkrét technikák tartalmának megválasztását számos körülmény határozza meg, és a tanár végzi el az előtte álló célok és feladatok, életkor, a gyermek kezdeti fejlettségi szintjétől, a kezdeti motiváció szintjétől, a meglévő és kialakuló eltérések természetétől és sok más tényezőtől függően.
Egyik vagy másik fejlesztő program kiválasztásakor a gyermeki személyiség egészének fejlődésére kell összpontosítani, az összesített - mentális folyamatokban, a formációban. általános értelmiségi készségek és a személyes szféra fejlesztése (megfelelő önértékelés kialakítása, kommunikatív képességek, agresszív-defenzív reakciók, szorongás megszüntetése stb.). Technikai. Az új társadalmi-gazdasági feltételek gyökeresen megváltoztatják az oktatás ideológiáját, és megfelelő, tanulóközpontú tanulási technológiák alkalmazását teszik szükségessé.
A nevelés legfontosabb feladata a szerteágazó személyiség kialakítása. Fontos az elemző és szintetizáló képesség, a kreatív képességek, az eseményrendszer átlátásának, az ok-okozati összefüggések megértésének képességének fejlesztése.
Ez a komponens a legközvetlenebbül tükrözi a tanulók kognitív és érzelmi-akarati szférájának kialakításával foglalkozó munka eljárási lényegét. A korrekciós és fejlesztő tevékenység bizonyos módszerei, eszközei segítségével valósul meg.
A játékforma tartalmazza a legnagyobb lehetőségeket. Általános iskolás korban a játék érzelmileg vonzó marad, e tevékenység végzése során a korrekciós és fejlesztési fő feladatokat oldják meg. Ezért tanácsos ilyen vizsgálatokat végezni játékforma. Javasoljuk a játék és a tanulási tevékenységek összetevőinek kombinálását. Mivel az általunk kidolgozott gyakorlatrendszerek játék formájúak, orientációjukban pedig oktató jellegűek. A különféle módszerek és eszközök közül a tanár minden esetben kiválaszthatja a legmegfelelőbbet és a leghatékonyabbat.
Motiváló. A gyermekek iskolai oktatásának szükséges előfeltétele a felnőttekkel és társaikkal való együttműködési motiváció kialakítása, valamint a motivációs készenlét kialakítása a javasolt nevelési-oktatási tevékenységek módszereinek, eszközeinek és formáinak elfogadására.
Különös figyelmet kell fordítani arra, hogy az iskolásokban kialakuljon a nehézségek megfelelő észlelésének motívuma és a hibáik kijavítására irányuló vágy, képességeik felmérésének képessége, és ismételten a képességeik kibontakoztatásának vágya.
Működési és szabályozási. Az oktatási és fejlesztő tevékenységek tervezése és megszervezése során minden gyermek azon képességéből kell kiindulni, hogy megbirkózzanak a javasolt feladatokkal: a közepes nehézségű zónában kell feküdniük, hozzáférhetőnek kell lenniük a gyermekek számára. A kezdeti szakaszban biztosítani kell a pozitív sikerélményt bizonyos erőfeszítések hátterében. A jövőben a gyermekek életkori adottságaival és az értelmiségi szféra korábban kialakult fejlettségi szintjével arányosan kell növelni a feladatok nehézségét.
Ösztönző szerepet kell játszaniuk azoknak a nehéz, de megvalósítható feladatoknak, amelyek bizonyos erőfeszítéseket, erőfeszítéseket igényelnek a gyerekektől, de végső soron sikerhez vezetnek, nem pedig pszichés traumákhoz, negatív attitűd kialakulásához a felnőttek követelményeihez és általában a tanár személyiségéhez.
Bátorítani kell független az iskolások aktivitása és kezdeményezése.
Becsült és hatékony. A komponens azon módszerek kiválasztásán alapul, amelyek megfelelően tükrözik a gyermekek kognitív szférájának fejlettségi szintjét. A gyermek által végzett minden tevékenység az értékeléstől függ. Megjegyzendő, hogy a jelentős felnőttek értékelése a legfontosabb forrása a gyermekek önértékelésének fejlesztésének. Elfogadhatatlan, hogy az értékelés félelmet kelt, vagy negatív érzéseket kelt. Az alacsony önértékelésű gyermekeknek szükségük van képességeik és erőfeszítéseik előzetes pozitív értékelésére, jóváhagyásra és dicséretre.
A gyermekek általános iskolában történő tanítása során figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a gyermek személyiségének fejlődésének és formálódásának folyamata az intellektuális, akarati, erkölcsi és egyéb lehetőségek fokozatos bővülésének folyamata a növekvő ember viselkedésének szabályozására és önszabályozására. Ennek a folyamatnak a jellemzői a legfontosabb összetevőként szerepelnek az iskolások fejlesztési és oktatási folyamatában.
A kísérlet megtervezésekor a sorozatot vettük figyelembe általános pedagógiai rendelkezések, amelyek betartása végrehajtásának és eredményességének megállapításának előfeltétele:
A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése csak olyan pedagógiai rendszer keretein belül lehetséges, amely optimálisan beépül az általános iskolai oktatási folyamat struktúrájába;
A kognitív képességek kialakításának eredményessége az általános iskolában a valóságban ellenőrzött rendszer működésén keresztül érhető el, és nem formálisan a „tantárgy – tantárgy” elv szerint szerveződik, amely szerint a tanulók és a tanárok egyaránt aktív résztvevői a szervezett folyamatnak;
A tanulók kognitív képességeinek kialakításának minőségét javítja az iskolai oktatási folyamat minden szintjén az irányítás megszervezése, a tanárok és a pszichológusok koordinációja;
A fiatalabb tanuló személyiségszerkezetében a motivációs komponens kialakítása a külső stimuláció motívumainak a személyes önmegvalósítás motívumaivá történő átalakításával történik;
Az operatív komponens kialakítása a képzés folyamatában történik játéktevékenység.
A kísérletet 3 évig természetes körülmények között végezték Szaratov Volzhsky kerületének oktatási intézményeinek általános iskolásaival. A kísérletben részt vevő iskolások száma összesen 3150 fő volt. A kísérletben részt vevő általános iskolai tanárok száma összesen 94 fő volt.
Feladatok megállapítva a kísérlet a következőképpen fogalmazható meg:
1. Diagnosztikai módszerkészlet kiválasztása az 1. és 3. évfolyamos tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjének, a fejlettségi szint dinamikájának meghatározására.
2. Diagnosztikai komplexum létrehozása a kezdeti blokk pedagógusainak szakmai és személyes tulajdonságainak, a pedagógiai kommunikáció stílusának meghatározására.
3. Felmérés lebonyolítása a kiválasztott alanycsoportok mindegyikében az egyes csoportok számára kialakított diagnosztikai eljárások segítségével.
4. Kialakítás a felmérés eredményei alapján az egyes, egymástól eltérő tantárgyi alcsoportok csoportjain belül egyrészt a gyermekek intellektuális szférájának fejlettségi szintjét, másrészt a pedagógusok szakmai és személyi tulajdonságait tekintve.
5. A tanárok és tanulók temperamentumtípusainak kölcsönös hatásainak térképének felépítése és leírása.
Térjünk rá az általános iskolás tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjére és az ezekkel a gyerekekkel foglalkozó pedagógusok szakmai és személyes tulajdonságaira vonatkozó mennyiségi mutatók értékelésére.
A mennyiségi jellemzőket az 1. és 2. táblázat tartalmazza.
Minden mutató százalékban van megadva.
Az összehasonlító adatok nagyon tájékoztató jellegűek és szemléletesek. Megjegyzendő, hogy a harmadik évfolyam végére az értelmi szféra fejlettségét "alacsony" mutatóval rendelkező gyermekek száma növekszik, és csökken a "magas" fejlettségi mutatót mutató gyermekek száma (az 1995/96-os tanév kivételével).
A harmadik osztályosok tesztelése során kiderült, hogy nem minden gyerek (és nem is a legtöbb) az általános iskolai tanulmányai végére sajátította el azt a képességet, hogy megtartsa a feladat célját. Megjegyzendő, hogy a közép- és középiskolai továbbtanulásnál az olyan erős akaratú mutató, mint az önkény, jelentős hatással van az intellektuális szféra fejlődésére (1. táblázat).
Kisiskolások PS fejlettségi szintje (%).
tanév alacsony szintű átlagos szint magas szintű UC 3. évfolyam
1 osztály H 1 osztály. 3 cellára. 1 osztály H 1 osztály. 3 cellára. 1 osztály H 1 osztály. 3 cellára.
1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67
1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56
1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69
1 osztály * H - az elsődleges diagnózis mutatói, amikor a gyermekeket az 1. osztályba veszik. 1 cl? K - másodlagos diagnosztika az 1. évfolyam végén. én
3 clg - a gyermekek kognitív szférájának fejlettségi szintjének diagnosztikája a 3. évfolyam végén. UC - a feladat céljának megtartása (a 3. osztályos gyermekek vizsgálati módszertanában szerepel).
Elemezzük a Volga-vidék oktatási intézményeinek kezdeti blokkjában (iskolák, líceumok, gimnáziumok) dolgozó tanárok szakmai és személyes tulajdonságainak diagnosztikai mutatóit, valamint a pedagógiai kommunikáció stílusát. A tesztelésre az 1997/98-as tanévben került sor.
Temperamentum típusa - a kísérletben részt vevő 94 tanár közül: szangvinikus - 9% kolerikus - 27% flegma - 36% melankolikus - 28%.
Önbecsülés szakmai tulajdonságok tanár: hétköznapi munka - 82% függetlenség- 31% önkritika - 49% szakmai rugalmasság - 54,5% sztereotípiák - 77,8% szakmai bizonytalanság - 51% alacsony önbecsülés - 81,8% a gyerekek egyszerű megértése - 90,3% a gyerekek egyoldalú megközelítése - 83,5% - 5% -7% - Kommunikációs készség - 5% -7% Kommunikációs készség - 67% -2% -7% kognitív orientáció.
Amint látható, az általános iskolai tanárok meglehetősen nagy része szenved a sztereotípiáktól a munkájuk során, a gyermekek egyoldalú megközelítésétől és pszichológiájuk egyszerűsített megértésétől, alacsony önbecsülésétől és hétköznapiságától az órák előkészítésében és levezetésében. És ami a legmeglepőbb szakmai kvalitásaik ilyen értékelésénél, hogy a vizsgált tanárok teljes számának mindössze 27%-a rendelkezik kognitív szükségletekkel, pl. a tanárok túlnyomó többsége meglehetősen elégedett a rendelkezésre álló tudásával.
A pedagógiai kommunikáció stílusa: demokratikus stílus - 72,7% hajlam a tekintélyelvű stílusra - 18,1% liberális stílus - 9,2%
A Volga-vidék oktatási intézményének elsődleges blokkjának tanárai között a pedagógiai kommunikáció legjellemzőbb stílusa a demokratikus.
A pedagógiai kommunikáció stílusának elve szerint felosztva minden pedagóguscsoportban nyomon követtük a gyermeki önkény (a feladat célját tartó) kialakulását is. Az adatokat a 2. táblázat tartalmazza.
Következtetés.
1. A filozófiai, pedagógiai és pszichológiai irodalom fogalmi elemzésének módszere lehetővé tette a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztési területeinek azonosítását; a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek lényegének meghatározása; a tanári személyiség szerepének meghatározása ebben a folyamatban; a tanulók fejlettségi szintjének diagnosztizálásának kérdései - megbízható módszereket neveznek meg, meghatározzák az SD normák diagnosztikus jelentőségét. Ez lehetővé tette a cél és a célkitűzések megfogalmazását, az általános iskolások kognitív képességeit fejlesztő munkatípusok, munkaformák értelmes leírását.
2. A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlettségi szintjének és az akaratlagos komponensnek – a célmegtartásnak – elemzése; öndiagnózis A tanárok szakmai és személyes tulajdonságaiból kiderült:
Következetesség hiánya a fiatalabb tanulók értelmi képességeinek fejlesztésére szolgáló módszerek, eszközök és formák használatában;
A pszichológiai és pedagógiai technikák nem megfelelő alkalmazása az iskolarendszerben a tanárok pszichológiai kompetenciájának kialakítására, a tanulói személyiség megértésének és megfelelő modellezésének képességének kialakítására; képes felmérni szakmai képességeiket és képességeiket;
E problémák alulreprezentáltsága a tanárképzési és átképzési programokban.
A kognitív képességek fejlettségi szintje az elsődleges diagnosztika mutatóihoz képest, amikor a gyerekek az 1. évfolyam végén belépnek az 1. osztályba és a másodlagos diagnosztikába, a tanulók általános iskolából a középiskolába való átmenetének időszakára csökken (az „alacsony” SD-vel rendelkező gyermekek száma nő, és a „magas” SD-vel rendelkező gyermekek száma csökken). A harmadik tanulmányi év végére csak a gyerekek 56-69%-ánál alakul ki a feladat céljának megtartása.
Ugyanakkor a tanárok 82%-át a hétköznapi munka jellemzi, 81,6%-át - alacsony önbecsüléssel, 51%-át - szakmai bizonytalansággal, 90,3%-át - a gyerekek egyszerű megértését.
3. A formatív kísérlet teljes mértékben megerősítette a hipotézis minden rendelkezését. A fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló rendszer kidolgozott modellje lehetővé tette szintjük jelentős emelését a kísérleti csoportokban: mind az elméleti, mind az elméleti és gyakorlati képzésben részesült pedagógusok csoportjában a „magas” SD mutatójú tanulók száma nőtt, és az „alacsony” mutatóval csökkent a tanulók száma. Mindkét csoportban nőtt a kialakult akarati minőséggel rendelkező gyermekek száma - az önkényesség (a feladat célját tartó) szintje - 69, illetve 75%-kal.
A formáló kísérlet után csökkent az alacsony önértékelésű tanárok száma: az elméleti képzésben részt vevő tanárok - 57%, az elméleti és gyakorlati képzésben részt vevő tanárok - 38%, a hétköznapi munkaszemléletű tanárok - 76 és 53%, a gyerekeket egyszerűsített megértő tanárok - 51 és 8%.
Nőtt a kognitív szükségleteket tapasztaló tanárok száma - 61 és 93%.
4. Az általunk kidolgozott, a fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére kidolgozott pedagógiai rendszer iskolai kutatásának és alkalmazásának eredményei egyértelműen azt mutatták, hogy csak a személyiségükhöz kialakított pozitív attitűddel rendelkező, szakmai készpénzükben és potenciális képességeikben bízó, minden tanuló személyiségét megfelelően felmérni és velük mély tudásra épülő konstruktív kapcsolatokat kiépíteni képes tanárok képesek sikeresen fejleszteni. pszichológiai jellemzők fiatalabb diákok; pozitívan motiválja a gyerekeket az iskolába járáshoz.
Az értekezés kutatásához szükséges irodalomjegyzék A pedagógiai tudományok kandidátusa, Akhmetvalieva, Meiserya Garafovna, 2001
1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. A személyiség fejlődése az élettevékenység folyamatában.//A személyiség kialakulásának és fejlődésének pszichológiája. - M., 1981.
2. Aidarova L.I. Milyen feltételek mellett lehet kreatív a tanulás a tanár és a gyermek számára // A pedagógus kezdeményezőkészségének és kreativitásának fejlesztésének pszichológiai problémái (kerekasztal). A pszichológia kérdései, 1987. N6.
3. Akimova M.K., Kozlova V.T. A szabvány felé orientált diagnosztikai módszerek eredményeinek elemzése.\\ VP, 1985. 5. sz.
4. Amonašvili Sh.A. A tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése az általános iskolában / VP.-1984, N 5.- 36-41.o.
5. Ananiev B.G. Válogatott pszichológiai munkák: M. 2. kötetben, 1980.-T.1. (A pedagógiai értékelés pszichológiája).
6. Anastasi A. Pszichológiai tesztelés. Könyv. 1. M.: Pedagógia, 1982.
7. Anastasi A. Differenciálpszichológia./Az egyéni különbségek szichológiája.: Szövegek. M., 1982.
8. Arkhangelskaya S.S. Az oktatási folyamat a felsőoktatásban, természetes alapjai és módszerei. M .: Felsőiskola, 1980. - 5. o.
9. Asmolov A.G. A személyiség mint pszichológiai kutatás tárgya. -M., 1984.
10. Babansky Yu.K. A tanulási folyamat optimalizálása. M., 1982. - 203 p.
11. Bardin K.V. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket tanulni.: Könyv a tanárnak. M.: Felvilágosodás, 1987, - 112 p.
12. Baskakova I.L. Az iskolások figyelmének tanulmányozása. Irányelvek." M.: Iz-vo MGPI im.Lenin, 1987.-32 p.
13. Berg A.I. Állapot és fejlődési kilátások programozott tanulás. M.: 3nanie, 1969.11
14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Tanári és gyerekcsapat / Pszichológiai és pedagógiai kutatás. Minszk, 1975. - 96 p.
15. Berne R. Az I. koncepció és oktatás fejlesztése - M., Progress, 1986. - 421 p.
16. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. M.: Pedagógia, 1989.-30 p.
17. Biblia Kr. e. A gondolkodás mint kreativitás. M., 1977., 15. o
18. Bityanova M.R. Az iskolai pszichológiai munka megszervezése. M.: Tökéletesség, 1997.
19. Bogoyavlenskaya D.B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája. Rostov-on-Don, 1983.
20. Bozhovich E.D. Az iskolások nevelő-oktató munkájának pszichológiai korrekciója. -M., 1987.
21. Wenger L.A. Képességpedagógia.-M., 1973.
22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Az iskolások kollektív kognitív tevékenysége és oktatása. M.: Felvilágosodás, 1977. - 180 p.
23. Vinokurova N.K. Az értelem varázsa. M.: Eidos, 1994.-153 p.
24. Képzeld. Játsszunk és álmodozunk. M.: Eidos, 1994.-111 p.
25. Vigotszkij L.S. Összegyűjtött művek. T. Z. A psziché fejlődésének problémái. / Szerk. A. M. Matyushkina M.: Pedagógia, 1983.-368 p.
26. Vigotszkij L.S. T.5. A defektológia alapjai./ Szerk. T. A. Vlasova. M.: Pedagógia, 1983.- 368 p.
27. Vigotszkij L.S. T.6. Tudományos hagyaték./ Szerk. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagógia, 1984.-400 p.
28. Vigotszkij L.S. Gondolkodás és beszéd. Kedvenc pszichol. kutatás.-M.: APN RSFSR, 1956, 18. o.
29. Vjatkin L.G. A tanárképzés átalakítása az egyetemen // Tanárképzés az egyetemen. Szaratov: Saratból. un-ta, 1992, - p.Z.
30. Vjatkin L.G. Pszichológiai és didaktikai alapok az oktatási folyamat átalakításához egy modern egyetemen. - Szaratov: Saratból. un.ta, 1993. - 5. o.
31. Vjatkin L.G. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése // Valós problémák a tanuló személyiségének fejlesztése. Szaratov: Saratból. un-ta, 1995.-c.40.
32. Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. -M., 1985.
33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Az iskolások tudás- és készségek kialakításának problémái és új tanítási módszerek az iskolában A \ VP, 1963.-5. sz.
34. Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. Idős óvodás és kisiskolás: pszichodiagnosztika és fejlődési korrekció. -M.: Kiadó " Gyakorlati Pszichológiai Intézet»; Voronyezs: NPO "MODEK", 1998-256 p. ("Az iskolapszichológus könyvtára" sorozat).
35. Gilbukh Yu.Z. Pszichodiagnosztika az iskolában. Moszkva: Tudás, 1989.
36. Golubeva E.A. Az egyéni különbségek alapjainak vizsgálatának néhány iránya és kilátásai / / VP 1983.-N3.
37. Gonoblin F. Könyv egy tanárról. M.: Oktatás, 1965.
38. Gorbacsova E.I. Kritériumorientált tesztelés az iskolások mentális fejlődésének diagnosztizálásában.\\ VP, 1988.-№2.
39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. A leendő tanár szakmai és személyes formálása. Balakovo, 1999. - 107 p.
40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statisztikai norma vagy szociálpszichológiai standard.\\Pszichológiai folyóirat, 1986. -№3.
41. Davydov V.V. A fejlesztő tanulás fogalmáról. M.: Felvilágosodás, 1995.-76 p.
42. Davydov V.V. Az oktatás fejlesztésének problémái. M.: Pedagógia, 1986. -240 p.
43. Davydov V.V. A mindennapi és tudományos fogalmak kialakulása iskoláskorban.// Pszichológiai tudomány és nevelés. 1996. -N 1, 16. o.
44. Képesség- és személyiségjegyek diagnosztikája az oktatási tevékenységben./ Szerk. V. D. Shadrikova. Szaratov: SGU, 1989.
45. A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája./ Szerk. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M.: 1981.
46. Disterweg A. Válogatott pedagógiai munkák. Moszkva: Uchpedgiz. 1955, 600. o.
47. Dodonov B.I. A "személyiség" rendszerről//VP.-1985.-N5.
48. Zhelezovskaya G.I. A pedagógiai fogalmak asszimilációjának logikai és módszertani megközelítéséről a fogalmi és terminológiai problémák megoldásának folyamatában.// Az oktatási folyamat javításának módjai az egyetemen. - Szaratov: Saratból. un-ta, 1993.-p. 178.
49. Zhelezovskaya G.I. Fogalmi dialektikus gondolkodás hallgatók körében, Szaratov: SSU, 1993.
50. Zabrodin Yu.M. A szovjet pszichológia fejlődése és feladatai pszichológiai szolgálat.\\Pszichológiai folyóirat, 1984. 6. sz.
51. Zankov L.V. Oktatás és fejlesztés. M., 1975.
52. Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák: M. 2 köt., 1986.
53. Játék edzés, edzés, szabadidő./szerk. V.V. Petrusinsky.//4 könyvben.-M.: Új iskola, 1994.-368 p.
54. Izyumova S.A. A mnemonikus képességek természete és a tanulás differenciálódása.-M.: Nauka, 1995.
55. Itelson L.B. Előadások a problémákról modern pszichológia képzés.-Vlagyimir, 1970.
56. Kabanova-Meller E.N. A tanulók mentális tevékenységének és mentális fejlesztésének módszereinek kialakítása. M., 1968.
57. Kalistratova T.D. Az egyetemisták gyermek- és serdülőkorú korrekciós fejlesztő munkára való felkészültségének kialakításának rendszere. PhD értekezés. - Szaratov, 1999.
58. Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. -M., 1981.
59. Karpov Yu.V. Diagnosztikai módszerek elemzésében szerzett tapasztalat.\\ VPD 982. 2. sz.
60. Klimov E.A. Egyéni tevékenységi stílus az idegrendszer tipológiai tulajdonságaitól függően. Kazan: Kazanból, Egyetem, 1969. -s.Z.
61. Korotaeva E.V. Akarom, tudok, tudok! Tanulás elmerülve a kommunikációban. -M.: KSP, Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete, 1997.
62. Krivcova S.V. Képzés: tanári és fegyelmi problémák.-M.: Genesis, 1997.-287 p.
63. Kuzmina N.V. Tanári képességek, tehetség, tehetség. - L .: Tudás, 1985.
64. Kuzmina N.V. Esszék a tanári munka pszichológiájáról. L.: 1967.
65. Kuzmicheva I.A. A tanulók kognitív képességeinek fejlesztésének problémái.//VP. 1986.-N 4.
66. Kuljutkin Yu.N. Kreatív gondolkodás a pedagógus szakmai tevékenységében.\\ VP. -1986. 2. sz.
67. Kurganov S.Yu. Gyermek és felnőtt a nevelési párbeszédben - M .: Oktatás, 1986, 16. o.
68. Gyakorlati pszichológia tanfolyam, avagy hogyan tanuljunk meg dolgozni és sikeresek lenni. Oktatóanyag. Jekatyerinburg, ARD LTD, 1996.-443 p.
69. Landa L.N. Algoritmizálás a tanításban / Szerk. B. V. Gnedenko, B. V. Biryukova.-M., Felvilágosodás, 1966.
70. Levitov N.D. Gyermek- és pedagógiai pszichológia. M., 1960.
71. Leites N.S. Szellemi képességek és életkor.-M., 1971. (Képességek és személyiség).
72. Leontyev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség.-2. kiadás-M., 1977.
73. Leontyev A.N. Gondolkodás / / Olvasó az általános pszichológiából: A gondolkodás pszichológiája. – M., 1981.
74. Lescsinszkij V.M. , Kulnevich S.V. Önmagunk és gyermekeink menedzselésének megtanulása: Pedagógiai műhely. M.: Felvilágosodás, 1995.-240 p.
75. Lubovsky V.I. A gyermekek rendellenes fejlődésének diagnosztizálásának pszichológiai problémái. M., 1989.
76. Luria A.R. Nyelv és tudat. M., 1979.
77. Markova A.K. A tanári munka pszichológiája.: Tanári könyv. M.: Felvilágosodás, 1993.
78. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. A mentális fejlődés diagnosztizálása és korrekciója iskolás és óvodás korban. Petrozavodszk, 1992.
79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. A figyelem és a tanulmányi teljesítmény tulajdonságainak kapcsolatáról 2. osztályos tanulóknál.//VP.-1988.-S 3, 11. o.
80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Hogyan fejlesztheti gyermeke figyelmét és memóriáját. M.: Eidos, 1994.-114 p.
81. Matyushkin A.M. A kreatív képességek diagnosztizálásának és fejlesztésének pszichológiai alapjai az oktatásban / A képességek problémái a szovjet pszichológiában.-M., 1984.
82. Matyushkin A.M. Pszichológiai szerkezet, a kognitív tevékenység dinamikája és fejlődése.// Bn.-1982.-N 4, p. 19.
83. Menchinskaya N.A. Az oktatás és az új programok fejlesztésének pszichológiai kérdései.\\ Szovjet Pedagógia, 1968. 6. sz.
84. Milrud R.P. A tanári magatartás érzelmi szabályozásának kialakítása.//VP.-1987 .-N6.
85. Minskin E.M. A játéktól a tudásig. M.: Felvilágosodás, 1987, - 192 p. Moskvina L. Pszichológiai tesztek enciklopédiája. - Saratov, "Tudományos könyv", 1996.-336 p.
86. Nebylitsyn V.D. Az egyéni különbségek pszichofiziológiai vizsgálata. M.: Nauka, 1976.
87. Nebylitsyn V.D. Az emberi idegrendszer alapvető tulajdonságai.-M .: Oktatás, 1966.
88. Ovcharova R.V. Az iskolapszichológus kézikönyve. 2. kiadás M., 1996.
89. Pavlov I.P. Az írások teljes összetétele. M., 1951-1952.
90. Petrovsky V.A. Személyiség, aktivitás. Kollektív. M., 1982.
91. Piaget J. Az értelem természete.// Olvasó az általános pszichológiában.: A gondolkodás pszichológiája.-M., 1981.
92. A tanulók mentális fejlődésének diagnosztizálásának problémái / Szerk. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.
93. Fiatalabb tanulók mentális fejlődése./ Szerk. V.V.Davydova.-M. : Pedagógia, 1990.
94. Pszichodiagnosztika és iskola./ Szerk. K. M. Gurevich és mások. Tallinn, 1980.
95. Pszichológiai diagnosztika./ Szerk. K. M. Gurevich. M., 1981.
96. Iskolapszichológus munkafüzete. M.: Oktatás, 1991.
97. Ravich-Shcherbo I.V. Az egyéni különbségek természetének kutatása.: Szövegek. -M., 1982.
98. Raev A.I. Fiatalabb tanuló szellemi tevékenységének irányítása.-L., 1976, 17.o.
99. Repkina N.V. Memória és célmeghatározási jellemzők egy fiatalabb tanuló oktatási tevékenységében .// VP. 1983. N 1. - p. 12.
100. Richmond W.K. Tanárok és gépek. -M.: Mir, 1968.
101. Rogers K. Empátia: Per. angolból.// Érzelmek pszichológiája: szövegek.-M., 1984.
102. Rubinstein S.L. Az általános pszichológia alapjai: 2 köt. 1. kötet - M., 1989.
103. Rubinstein S.L. A gondolkodás természetéről és összetételéről.// Olvasó az általános pszichológiából.: A gondolkodás pszichológiája.-M., 1981.
104. Rubinstein S.L. A képességek problémája és a pszichológiai elmélet kérdései.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.
105. Simanovsky A.E. a gyermekek kreatív gondolkodásának fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996. -192 p.
106. Smirnov A.A. Az emlékezet pszichológiájának problémái. M., 1996.
107. Soroka-Rosinsky V.N. Dosztojevszkij iskola. M., 1987.
108. Stone E. Pszichopedagógia. Pszichológiai elméletés a tanítás gyakorlata: Per. angolból / Szerk. N. F. Talyzina. Moszkva: Pedagógia, 1984.
109. Strelyau L. A temperamentum szerepe a szellemi fejlődésben.-M., 1982.
110. Talyzina N.F. A tanulási folyamat irányítása. M.: Moszkvai Könyvkiadó. un-ta, 1975.- 43 p.
111. Talyzina N.F. Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása.: Könyv a tanárnak.-M.: Nevelés, 1988.
112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. A szakprofil kialakításának módjai. Szaratov: Saratból. un-ta, 1987.- 5-24.o.
113. Tarasova L.F. A kollektív figyelem kialakítása fiatalabb tanulókban. PhD értekezés. Szaratov, 1999.
114. Teplov B.M. Gyakorlati gondolkodás.// Olvasó az általános pszichológiából: A gondolkodás pszichológiája. M., 1981., 14. o.
115. Teplov B.M. Válogatott művek.: 2 köt.-M.: Pedagógia, 1985.
116. Teplov B.M. Az ember jelenlegi állapota és meghatározásuk módja. // 7 m / n antropológiai és néprajzi tudományok kongresszusa.-M., 1964.
117. Teplov B.M. Jellemzők és tehetség.// Olvasó az életkorról és a pedagógiai pszichológiáról.-M., 1981.
118. Tikhomirova L.F. A gyermekek kognitív képességeinek fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996.-192. o.
119. Tikhomirova L.F. Az iskolások értelmi képességeinek fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. Jaroszlavl, Fejlesztési Akadémia", 1996.-240 p.
120. Ushinsky K.D. Összegyűjtött művek.V.2. M.-JL, APN RSFSR kiadó, 1948, 28-29., 63,514.
121. Fopel K. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket az együttműködésre? Pszichológiai játékokés gyakorlatok. 4 kötetben M.: Genesis, 1998.
122. Fromm E. A szerelem művészete: Tanulmány a szerelem természetéről.-M., 1990.
123. Hekkausen X. Motiváció és tevékenység: in 2 vol.-M., 1981.
124. Hekkausen X. Motiváció és aktivitás.//Szerk. B. M. Velichkovsky.-M., 1986.
125. Cheremoshkina JI.B. A gyermekek memóriájának fejlesztése. Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. Jaroszlavl: " Fejlesztési Akadémia", 1996.-240 p.
126. Csernisevszkij N.G. Az írások teljes összetétele. T.Z, M.-L., 1947.
127. Shvantsara I. et al., Diagnózis mentális fejlődés. Prága, 1978.
128. Shevandrin N.I. Pszichodiagnosztika, korrekció és személyiségfejlesztés, M.: Vlados, 1998.
129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Játéktól az önképzésig :: Játékok-javítások gyűjteménye. M.: Új iskola, 1993.-80 p.
130. Shorohova E.V. A határozottság elve a pszichológiában. "A pszichológia módszertani és elméleti problémái." Szerk. E. V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.
131. Elkonin D.B. A fiatalabb diákok tanításának pszichológiája. M., 1974.
132. Elkonin D.B. A gyermekek szellemi fejlődésének életkorral összefüggő dinamikájának szabályozásának problémájáról.\\ Az egyén mentális fejlődésének diagnosztikájáról. Tallinn, 1974.1b6
Felhívjuk figyelmét, hogy a fent bemutatott tudományos szövegeket áttekintés céljából közzétesszük, és az eredeti disszertáció szövegfelismerésével (OCR) szereztük be. Ezzel kapcsolatban a felismerési algoritmusok tökéletlenségével kapcsolatos hibákat tartalmazhatnak.
Az általunk szállított szakdolgozatok és absztraktok PDF-fájljaiban nincsenek ilyen hibák.
ISKOLÁS GYERMEKEK KOGNITIV KÉPESSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE
Az elmúlt években az oktatás prioritásai drámaian megváltoztak. A gyermek képességeinek céltudatos és intenzív komplex fejlesztése az oktatási folyamat egyik sürgető feladatává válik.
A társadalmunkban végbemenő változások az oktatási rendszer társadalmi rendjének megváltozásához vezettek. A társadalomnak most olyan emberre van szüksége, aki képes önmegvalósítani a kreatív lehetőségeket.
A fiatalabb diákok kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája, amint azt a tanulmányok mutatják, ősidők óta a középpontban állt. A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitívan aktív.
El lehet érni, hogy a gyerek "okosabb", "tehetségesebb", "tehetségesebb" legyen? persze, ha olyan rendszeresen foglalkozik a szellemi képességek fejlesztésével, mint az erő, állóképesség és egyéb fizikai tulajdonságok fejlesztésével. Ha folyamatosan edzi az elméjét, megoldja a nehéz problémákat, bevonva ebbe kreatív képességeit, önállóan megtalálja a módját a nem szabványos helyzetek megoldásának, akkor az eredmény nem fog sokáig várni.
Tudniillik nincsenek hozzá nem értő gyerekek, csak segíteni kell a gyermeket képességeinek fejlesztésében, izgalmassá és érdekessé tenni a tanulási folyamatot.
A képességek az ember hajlamokon alapuló sajátosságai, amelyek bármilyen tevékenységben fejlesztik és sikert biztosítanak. A képességek szintje a hajlamok meglététől függ, de ez nem jelenti azt, hogy a hajlamok szükségszerűen képességekké alakulnak át. Ehhez a következő feltételek szükségesek:
A fejlődés érzékeny időszakainak teljes kihasználása. Például a zenei képességek fejlesztésére ilyen időszak a 2-5 éves kor (a gyermeknek ebben az időszakban zenét kell hallgatnia); a beszéd kialakításához 3 évig, a beszéd fejlesztéséhez 5 évig (egy gyermeknek ebben a korban nemcsak hallania kell a beszédet, hanem aktívan részt kell vennie abban, kommunikálnia kell); az értelmi képességek fejlesztésére - 3-12 éves korig. Ezért az ebbe a korosztályba tartozó gyerekekkel kell intenzíven dolgozni.
Magas kognitív aktivitás. A képességek sikeres kibontakoztatása érdekében a gyermeknek meg kell tanulnia új dolgokat tanulni.
A demokratikus oktatási és nevelési rendszer is hozzájárul a gyermekek kognitív érdeklődésének és személyes tulajdonságainak fejlődéséhez.
Tevékenység szükséges. A művészi képességek fejlesztéséhez a gyermeknek rajzolnia kell. A kognitív képességek fejlesztéséhez különféle feladatokat, gyakorlatokat kell felajánlani neki. . De a képességek nem fejleszthetők kényszer hatására.
Nagyon fontos a szülők példája. Ha a család szeret olvasni, gondoskodik az értelmi növekedésről, akkor gyorsabban fejlődnek a gyermek képességei.
Magas önértékelés. A magas önbecsülés, a gyermek magabiztossá tétele teszi lehetővé, hogy új, egyre összetettebb feladatokba, játékokba, gyakorlatokba kezdjen, ami fejleszti képességeit.
sikerhelyzet. Ez közvetlenül vezet a gyermek önbecsülésének növekedéséhez.
A képességek 13 éves korig szinte teljesen kialakulnak. Ebben a korban ér véget az agyi idegsejtek érése. Ezért a gyermek óvodai korában és általános iskolai tanulmányai során maximálisan törekedni kell a gyermekek képességeinek fejlesztésére.
Vygodsky pszichológus megjegyezte az intelligencia intenzív fejlődését az általános iskolás korban. Egy 7-8 éves gyermek meghatározott kategóriákban gondolkodik. Ezután következik az átmenet a formális műveletek szakaszába.
A középső láncszemre való áttérés idejére a tanulóknak meg kell tanulniuk önállóan érvelni, következtetéseket levonni, összehasonlítani, összehasonlítani, általános és konkrét dolgokat találni, egyszerű mintákat felállítani.
Az iskolában tanulni kezdõ gyermeknek kellõen fejlett gondolkodással kell rendelkeznie. Ahhoz, hogy tudományos fogalom alakuljon ki benne, meg kell tanítani, hogy differenciáltan közelítse meg a tárgyak attribútumait. Meg kell mutatni a gyermeknek, hogy vannak olyan lényeges tulajdonságok, amelyek nélkül egy tárgyat nem lehet egy meghatározott fogalom alá vonni. Ha az 1-2. osztályos tanulók megjegyzik, mindenekelőtt a legkézenfekvőbb külső jelek jellemezve a tárgy cselekvését (mit csinál?) vagy célját (mire való?), akkor a 3-4. osztályra az iskolások már jobban támaszkodnak a tanulási folyamatban kialakult ismeretekre, ötletekre. Sok általános iskolai tanár abban látja a feladatát, hogy a tanulóknak elsajátítsa az első ötleteket és fogalmakat a nyelv, a matematika és a természetrajz területén. Valójában a munkának sokkal komolyabbnak és mélyebbnek kellene lennie. Az általános iskolában nemcsak a tanulók tudásának megalapozására van szükség, hanem a körülöttük lévő világhoz való viszonyulás kialakítására is, meg kell tanítani őket az önálló gondolkodásra, kreatív munkára. Ezeket a tulajdonságokat a lehető legkorábban ki kell fejleszteni.
Tanóráim során nagyon sok különböző feladatot, gyakorlatot alkalmazok a tanulók kognitív tevékenységének fenntartására, fejlesztésére.
Szervezési pillanat helyett intellektuális bemelegítést alkalmazok. Ez segít a tanulóknak összpontosítani figyelmüket, mozgósítani a leckét, és jó hangon kezdeni. Az intellektuális bemelegítés fejleszti a reakciók sebességét, mert. gyorsan és világosan kell válaszolnia, lehetővé tenni a korábban tanult anyagok felidézését, lazán, játékosan.
Az óra során különböző szakaszokban mindenféle feladatot adok a tanulóknak, ami segít fejleszteni a memóriát, fejleszti a gondolkodást, a képzeletet stb.
Annak érdekében, hogy megtudjam munkám eredményét és mennyire indokolt ez a munka, diagnosztikát végzek. A látott eredmények alapján következtetéseket vonok le és célokat tűzök ki a további munkára.
PÉLDÁK FELADATORA:
Prioritási képesség:
Számos szó javasolt: 1 - zárójelek mögött 5 - zárójelben.
Feladat: a zárójelekből ki kell zárni 2 olyan szót, amely a zárójelen kívüli 1. szempontjából a legjelentősebb.
FOLYÓ (part, hal, horgász, víz).
OLVASÁS (szem, könyv, kép, nyomat, szó).
Általánosítás:
2 szó javasolt. Meg kell határozni, mi a közös köztük.
ESŐ-JÉGZŐ, OR-SZEM, ISKOLA-TANÁR stb.
Osztályozás - az általánosítás képessége, az absztrakt anyagra általánosítás építése.
HÁROMSZÖG, VONAL, HOSSZ, SZÖG, KÖR.
tölgy, mogyoró, éger, nyár, kőris.
VASÍLIJ, FJODOR, IVÁN, PETROV, SEMJON.
Kapcsolatok és fogalmak elemzése.
3 szó van megadva. Az első 2 szó bizonyos kapcsolatban áll. A javasolt öt szó közül a harmadik és az egyik között ugyanaz a kapcsolat van: keresse meg ezt a negyedik szót.
DAL- SZERZŐDÉS = SÍK-?
KONSTRUKTŐR
HARCOS
REPÜLŐTÉR
Uborka-ZÖLDSÉG = DAHELING -?
Kivétel fogalmak:
Asztal, szék, ágy, padló, szekrény.
Tej, tejszín, disznózsír, tejföl, sajt.
Édes, forró, keserű, savanyú, sós.
Nyír, fenyő, tölgy, fa.
Tatyana Abramova
Fiatalabb iskolások kognitív képességeinek fejlesztése a tanórán kívüli tevékenységek rendszerében
Kognitív képességek fejlesztése
alsó tagozatos iskolások a tanórán kívüli tevékenységek rendszerében.
Az egyik oktatási tevékenység az kognitív. Mi a cél kognitív tevékenység? Az ilyeneket kiemelem célokat: a tanulók környező tevékenységekkel kapcsolatos megértésének gazdagítása, nevelési igény kialakítása, hozzájárul a gyermek értelmi fejlődéséhez. Sokféle szervezési forma létezik kognitív tevékenység például különféle kirándulások, versenyek, versenyek, olimpiák, oktató játékok...
Miben nyilvánulnak meg kognitív a gyermek szükségletei és ha egyáltalán? Természetesen van, de fő megnyilvánulásként kognitív szükségletek, szerintem kiemelheted az ÉRDEKLŐDÉST.
Érdeklődés nyilvánul meg a gyermek orientációjában egy bizonyos tevékenységre, amely különösen fontos személyisége szempontjából. Az érdeklődés akkor alakul ki, ha a környező valóság tárgya érzelmi vonzerővel bír. Érdemes ezt megjegyezni, amikor nemcsak a szaktanárnak, hanem a pedagógusnak is megszervezi tevékenységét.
Az érdekek nagyon fontosak a gyermek életében. Mivel az érdekek a gyermek pozitív érzelmeiben nyilvánulnak meg, elégedettséget okoznak munka. Könnyűvé teszik az összpontosítást munka, növekedés teljesítmény. IP Pavlov az érdeklődést olyan dolognak tekintette, amely aktiválja az agykéreg állapotát. Köztudott, hogy minden oktatási folyamat minél sikeresebb, annál nagyobb a tanuló érdeklődése a tanulás iránt. Úgy gondolom, hogy a tanárnak meg kell szerveznie a sajátját úgy dolgozniórákig és után, idő tanórán kívüli tevékenységek, nemcsak fenntartja, hanem növeli is a tanuló érdeklődését az oktatási ciklus különböző tantárgyai iránt.
Mert fejlesztés a gyermek nagyon fontos sok érdeklődési kör kialakulásához. Meg kell jegyezni, hogy azért egy iskolás gyereket általában a világhoz való kognitív attitűd jellemzi. Neki "minden érdekes". Az ilyen kíváncsi orientációnak objektív célszerűsége van. A minden iránti érdeklődés kiterjeszti a gyermek élettapasztalatát, megismerteti vele a különféle tevékenységeket, aktiválja a különféle képességeit.
Az egyik fő feladat munka tanári csapat iskolák az, hogy megteremtse a feltételeket az alkotói lehetőségek megvalósításához és a tanulók képességeit.
A kreativitás összetett mentális folyamat, amely a jellemhez, az érdeklődési körökhöz, személyiségi képességek. Egy új termék, amelyet egy személy a kreativitásban kapott, objektíven új lehet (azaz társadalmilag jelentős felfedezés). És szubjektíven új (azaz önmaga felfedezése). A legtöbb gyermeknél a kreativitás második fajtájának termékeit látjuk leggyakrabban.
Bár ez nem zárja ki a gyermekalkotás és az objektív felfedezések lehetőségét. Fejlesztés Az alkotási folyamat viszont gazdagítja a képzeletet, bővíti a gyermek értelmét, tapasztalatait és érdeklődését.
Kreatív tevékenység fejleszti a gyerekek érzékszerveit. A kreativitás folyamata során a gyermek pozitív érzelmek egész sorát éli meg, mind a tevékenység folyamatából, mind a kapott eredményből. Kreatív tevékenység előmozdítja optimális és intenzív fejlesztés magasabb mentális funkciók, mint például a memória, a gondolkodás, az észlelés, a figyelem. Kreatív tevékenység fejleszti a gyermek személyiségét, segíti az erkölcsi és erkölcsi normák asszimilálását - különbséget tenni a jó és a rossz, az együttérzés és a gyűlölet, a bátorság és a gyávaság, stb. között. A kreativitás megteremtésével a gyermek tükrözi bennük az életértékek, személyes tulajdonságaik megértését, új módon, jelentőségüktől és mélységüktől átitatva érti meg azokat. Kreatív tevékenység fejlődik a gyermek esztétikai érzéke. Ezzel a tevékenységgel formálódik a gyermek esztétikai fogékonysága a világ iránt, a szép megbecsülése.
Minden gyerek, főleg alsó tagozatos iskolások akik szeretnek művészetet alkotni. Lelkesen énekelnek és táncolnak, szívesen lépnek fel a színpadon, vesznek részt koncerteken, versenyeken, kiállításokon, vetélkedőkön. Ezért be tanórán kívüli tevékenységek a pedagógus alkalmazza a gyermekek kreativitásának elemeit. Segíteni kell a gyermeknek, hogy kipróbálja magát a kreatív tevékenység különböző területein, hogy megtalálja önmagát, és ne veszítse el a természet által meghatározott hajlamokat; Mindez megvalósítható a kollektív alkotó tevékenység folyamatában. Tehát állítsuk be kérdés: melyik tanórán kívüli rendezvény segít fejlesztés a kreativitását? Természetesen különféle versenyek, vetélkedők, KVN-ek, versenyek, oktató játékok, amelyben meg kell próbálni a lehető legjobban kombinálni az oktatási (további) anyag és szórakoztató magatartásforma, hogy fejleszteni a gyermekek érdeklődését és képességeit.
Diákjaink ma már rengeteg különféle információt kapnak. Úgy gondolom, hogy a tanár feladata a közvetítés hasznos információ a gyermeknek olyan formában, hogy egyrészt jól felszívódjon, másrészt segítse a tanulót a jövőben mind a tantárgyi órákon, mind azon kívül iskolák. Természetesen a tantárgyak feladatainak elkészítésekor a tanárnak tanácsot kell kérnie a szaktanártól. Ebben az esetben nem áll fenn a feladatok túlbonyolításának veszélye.
Szeretnék mesélni néhány tevékenységről, amelyet az osztályban végeztek, és a srácokkal elért sikereket. Például 2. osztályban volt egy érdekes irodalmi játékunk "Lukomorye" (A. S. Puskin születésének 200. évfordulójára). A játék alapja "Tic Tac Toe". Ezért itt "Lukomorye" Annyira megtetszett a srácoknak, hogy közösen új neveket találtunk ki a játéktér celláinak, például egy fekete dobozt - ebben a cellában kellett kitalálni, hogy milyen tárgy van a fekete dobozban, és utalásként kaptak egy charádát vagy egy rejtvényt; Keresztrejtvény - ebben a cellában keresztrejtvényt kellett megoldani; csodák mezeje - találd ki a szót a játékszabályok szerint "Álmok mezeje"És később egy új játékteret játszottak. A játék nagy érdeme "Tic Tac Toe" abban, hogy abszolút bármilyen témához illeszthető iskolai tanfolyam, ehhez csak megfelelő játékteret és feladatokat kell létrehozni a játékcellák számára.
Egy újabb irodalmi játék került megrendezésre nagy haszonnal, ez az irodalmi Brain-ring (1. és 2. évfolyamon tanult munkák szerint). A játék során a srácok ismét emlékeztek arra, ami már kicsit elhalványult az emlékezetükben, a játék végére még néhány apró részlet is eszembe jutott. Brain - rings, mint a verseny két csapat között lehet rendezni más tantárgyak: matematika, természetrajz ... A leckéken tanult konkrét témának vagy szakasznak szentelhetők, természetesen hozzá ill. További információ hogy kiszélesítsék a gyerekek látókörét.
A tévéműsorokon alapuló játékok nagy sikernek örvendenek. Ezért az osztályteremben töltheti « legszebb óra» , "Találd ki a dallamot", "A dzsungel hívása".
Egy tévéjáték ötlete volt, amellyel egy irodalmi és történelmi játék forgatókönyvét készítettem "A történelem kereke". 3. osztályban új tantárgyat kaptak a srácok "Bevezetés a történelembe", az olvasásórákon pedig történelmet tanultak a diákok a gyermekirodalom fejlesztése. Ezért az az ötletem támadt, hogy maguk a srácok is részt vegyenek a történetben. Hiszen az osztályteremben csak a tanári mesét hallgatják, könyvet olvasnak, térképet tanulnak, itt pedig valamiféle történelmi szereplőnek képzelhetik magukat, a gyerekekben empátia van a résztvevők sorsával. történelmi esemény. És ez nagyon jelentős tényező a történelem kezdeti tanulmányozásában. Hatékony gyógymódot kapunk kognitív fejlődés a tanulók tevékenysége, megnő a gyerekek érdeklődése egy új tantárgy iránt, és ez előmozdítjaáltalános értelmiségi tanulói fejlesztés.
Most egyre többen vannak fejlesztéseket, de úgy gondolom, hogy mindegyik minket: tanárnak, osztályfőnöknek személyesen hozzá kell járulnia, és kész anyagok alapján újat kell alkotnia.
PAGE_BREAK--Az elméleti tudás tanulási tevékenységeken keresztül történő asszimilálása teljes mértékben megvalósul, ha azt a játékkal kombinálják. A kognitív érdeklődés formájában végzett nevelési tevékenység szükségességének előfeltételei egy általános iskolás korú gyermekben merülnek fel a cselekményjáték fejlesztése során, amelyen belül intenzíven formálódik a képzelet és a szimbolikus funkció. A szerepjáték hozzájárul a kognitív érdeklődési körök megjelenéséhez a gyermekben. A meglehetősen összetett szerepek gyermek általi teljesítése azt jelenti, hogy a képzelet és a szimbolikus funkció mellett sokféle információval rendelkezik az őt körülvevő világról, a felnőttekről, és képes ezekben az információkban tartalmuk szerint eligazodni. A játék szükséges eleme - egy képzeletbeli helyzet a gyermek által felhalmozott ötletkészlet átalakítása.
A fantázia képe a játéktevékenység programjaként működik. A képzeletnek gazdag táplálékot adó szerepjátékok lehetővé teszik a gyermek számára az értékes személyiségjegyek (bátorság, elszántság, szervezettség, találékonyság) elmélyítését, megszilárdítását. Saját és mások viselkedésének összehasonlítása egy képzeletbeli helyzetben az elképzelt valós szereplő viselkedésével. A gyermek megtanulja elvégezni a szükséges értékeléseket, összehasonlításokat.
Általános iskolás korban a gyermekjátékok fokozatosan egyre többet szereznek tökéletes formák, fejlődővé alakulnak, tartalmuk megváltozik, gazdagodik az újonnan szerzett tapasztalatok hatására. Az egyéni tárgyjátékok építő jelleget kapnak, széles körben hasznosulnak bennük az új ismeretek, különösen a természettudományok területéről. Valamint azt a tudást, amelyet a gyerekek az iskolában az osztályteremben sajátítottak el.
A csoportos, kollektív játékok intellektualizáltak. Ebben az életkorban fontos, hogy a fiatalabb tanuló számára elegendő számú oktató játékot biztosítsanak az iskolában és otthon, és legyen ideje gyakorolni azokat. A játékok ebben a korban továbbra is a második helyet foglalják el a tanulás után, mint vezető tevékenység, és jelentősen befolyásolják a gyermekek fejlődését.
„A játék a növekvő gyermek testének szükségessége. A játék fejlődik fizikai erők gyermek, a kéz megerősödik, a test rugalmasabb, vagy inkább a szem, a gyors ész, a találékonyság, a kezdeményezőkészség fejlődik.
A játék a gyermek számára nem csak kikapcsolódás és szórakozás, hanem egyfajta tevékenység is: játék nélkül a gyermek nem tud normálisan növekedni és fejlődni. A játékok során a gyermek testileg-lelkileg fejlődik, hogy szembenézzen a modern technológia világával. A játék fejleszti a szorgalmat, a cél elérésében való kitartást, a megfigyelést, a találékonyságot. Folyamatosan meg kell találni és alkalmazni kell azokat a játékokat, amelyek hozzájárulnak a gyermekek fejlődéséhez. Az összesített játéknak szükségszerűen bizonyos pedagógiai célokhoz kell vezetnie és azokat el kell érnie. A gyermekcsapatban való játékszervezés megkezdésekor támaszkodni kell a gyerekek már elért fejlettségi szintjére, hajlamaira, szokásaikra, képességeikre. Majd zökkenőmentesen igazítsa és építse újra a gyerekek meglévő érdeklődését a kívánt érdeklődési körökhöz, emelje a velük szemben támasztott követelményeket, türelmesen és kitartóan dolgozva lelki átalakulásukon.
Nem lehet egyenlőségjelet tenni a játék és a szórakozás közé. Legyen néhány játék szórakoztató szórakozás, az idő eltöltésének módja. De a legtöbb játék, mint fejlesztési eszköz hasznosságának foka a szervezés módszertanától és technikájától, a játék stílusától, és ami a legfontosabb, a játék jellegétől és céljaitól függ. A gyermek teljes lényege a játékokban nyilvánul meg. És ha ezeket a játékokat megfontoltan választják ki, helyesen hajtják végre, akkor a játékokban sok mindent el lehet érni, amit nagyon nehéz elérni beszélgetésekkel, találkozásokkal és a gyermek befolyásolásának egyéb módszereivel, technikáival, amelyek nagyon fárasztóak. A gyerekeket játék közben figyelve a tanár időben kijavíthatja a gyermeket, segíthet neki. A játékokban a gyerekek felfedezik a pozitív és negatív oldalaikat, amit látva és összehasonlítva a tanár remek lehetőséget kap arra, hogy mindenkire együtt és külön-külön is megfelelően hatson.
Így a játék a fejlesztéshez használt eszközök, módszerek, formák egyik összetevője. A játék vidám és vidám hangulatot okoz, örömet okoz. A lendületes, érzelmes játék által magával ragadott gyerekek könnyebben tanulnak és sajátítanak el különféle készségeket, képességeket és ismereteket, amelyekre az életben szükségük lesz. Éppen ezért a játékokat széles körben kell alkalmazni a gyerekekkel való munka során. A játékoknak két fő típusa van:
játékok rögzített és nyílt szabályokkal;
játékok rejtett szabályokkal.
Az első típusú játékokra példa a kognitív, didaktikai és szabadtéri játékok, valamint az oktatási (szellemi, zenei, szórakoztató játékok, attrakciók) többsége.
A második típusba azok a játékok tartoznak, amelyekben a társadalmi kapcsolatokat vagy az anyagi tárgyakat szabadon és függetlenül reprodukálják az élet vagy a művészi benyomások alapján.
Jellemzően a következő játéktípusokat különböztetjük meg: szabadtéri játékok - változatos kialakítású, szabályok és az elvégzett mozdulatok jellege. Elősegítik a gyermekek egészségét, fejlesztik a mozgást. A gyerekek szeretik a szabadtéri játékokat, szívesen hallgatnak zenét, és tudják, hogyan kell ritmikusan mozogni hozzá; építőjátékok - homokkal, kockákkal, speciális építőanyagok fejleszti a gyermekek konstruktív képességeit, egyfajta felkészítésként szolgál a további munkavégzési készségek és képességek elsajátításához; didaktikus játékok- kifejezetten gyermekek számára kifejlesztett, például lottó a természettudományi ismeretek gyarapítására, bizonyos mentális tulajdonságok és tulajdonságok (megfigyelés, memória, figyelem) fejlesztésére; szerepjátékok - játékok, amelyekben a gyerekek utánozzák a háztartást, a munkát és szociális tevékenységek felnőttek, például játszóiskola, lánya-anyák, bolt, vasúti. A mesejátékok a kognitív célon túl fejlesztik a gyermekek kezdeményezőkészségét, kreativitását, megfigyelőkészségét
1.3 Didaktikai játék, mint az értelmi fejlődés eszköze Az utóbbi időben a tanárok és a szülők gyakran szembesülnek azzal a nehézséggel, hogy a gyerekeket az aktív kikapcsolódásba bevezessék. A játék továbbra is az aktív szabadidő eltöltésének egyik leginkább hozzáférhető formája.
Szellemileg élvezett nagy siker - kreatív játékok fiatalabb diákok számára. Az ilyen játékok következő típusai különböztethetők meg:
Irodalmi játékok: az olvasás iránti érdeklődés felkeltése a tanulókban. Miután megismerkedtek bármely könyvvel, a gyerekek az egész osztállyal együtt főznek házi feladatés gyere el a játékhoz, amely intellektuális, kreatív, mobil feladatokat és versenyeket tartalmaz. Az ilyen játékok célja a tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása, az egyéni képességek fejlesztése, a kollektív tevékenység készségeinek fejlesztése.
kombinációs játékok: ezek olyan játékok, mint a tangram, meccsjátékok, logikai feladatok, dáma, sakk, rejtvények és mások – lehetőséget biztosítanak meglévő elemek, alkatrészek, tárgyak új kombinációinak létrehozására.
tervezési játékok: labirintusok, rejtvények, mágikus négyzetek, játékok gyufával - célja, hogy fejlessze a képességet, hogy megtervezze a műveletek sorozatát bármely cél érdekében. A tervezés képessége abban nyilvánul meg, hogy a tanulók meg tudják határozni, mely cselekvéseket hajtják végre korábban és melyeket később.
játékok az elemzési képesség kialakítására: pár keresése, extra keresése, találós kérdések, sorozat folytatása, szórakoztató asztalok - biztosítsa az egyes elemek kombinálásának lehetőségét.
Az intelligencia tág értelemben - szűkebb értelemben minden kognitív tevékenység - a legáltalánosabb fogalom, amely az emberi mentális képességek szféráját jellemzi. Ezek a tulajdonságok közé tartozik az elemző, szintetizáló és absztrakt képesség, amelynek jelenléte azt jelenti, hogy az értelem kellő rugalmassággal rendelkezik a gondolkodásban és a kreativitásban; a logikus gondolkodás képessége, amely abban nyilvánul meg, hogy a való világ eseményei és jelenségei között ok-okozati összefüggéseket látunk, ezek időbeli és térbeli sorrendjét megállapíthatjuk; valamint a gyermek figyelme, emlékezete, beszéde.
N.S. szemszögéből Leites, az emberi értelem számára az a legjelentősebb, hogy lehetővé teszi a rendszeres kapcsolatok és kapcsolatok feltárását a környező világban. A közelgő változások előrejelzése lehetővé teszi a valóság átalakítását, a mentális folyamatok megismerését és befolyásolását (reflexió és önszabályozás). Kiemelkedő fontosságú az intelligencia jeleinek szükséglet-személyes oldala.
A szellemi tevékenység a gyermekkor jellemző vonása. Nemcsak külső megnyilvánulásokban jelenik meg, hanem belső folyamatok formájában is. A tevékenység jelentőségét a mentális fejlődés sikerében már régóta feljegyezték a pszichológiában.
A didaktikai játékok eredetisége abban rejlik, hogy egyúttal egy olyan nevelési forma is, amely tartalmazza mindazokat a szerkezeti elemeket (részeket), amelyek a gyermekek játéktevékenységére jellemzőek: ötletet (feladatot), tartalmat, játékműveleteket, szabályokat, eredményt. De kissé eltérő formában nyilvánulnak meg, és a didaktikai játék különleges szerepének köszönhetőek az óvodáskorú gyermekek nevelésében és oktatásában.
A didaktikai feladat jelenléte hangsúlyozza a játék nevelési jellegét, tartalmának fókuszát a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére.
A didaktikai játékban a feladat tantermi közvetlen megfogalmazásával szemben a gyermek saját játékfeladataként is felmerül. A didaktikai játék jelentősége abban rejlik, hogy fejleszti a gyermekek gondolkodásának és beszédének önállóságát, aktivitását.
A gyerekeket meg kell tanítani játszani. Csak ilyen feltételek mellett válik a játék oktató jellegűvé és értelmessé. A játékműveletek tanítása a játékban egy próbalépésen keresztül történik, magát a cselekvést bemutatva.
A didaktikai játék egyik eleme a szabályok. Ezeket a tanítási feladat és a játék tartalma határozza meg, és viszont meghatározzák a játék cselekvéseinek jellegét és módszerét, megszervezik és irányítják a gyermekek viselkedését, a köztük lévő és a tanár közötti kapcsolatot. A szabályok segítségével kialakítja a gyermekekben a változó körülmények között való eligazodás képességét, az azonnali vágyak visszatartásának, az érzelmi és akarati erőfeszítések kimutatásának képességét.
Ennek eredményeként fejlődik az a képesség, hogy saját cselekvéseinket irányítsuk, más játékosok cselekedeteivel összefüggésbe tudjuk hozni.
A játékszabályok nevelő, szervező és fegyelmező.
a tanítási szabályok segítenek feltárni a gyerekek előtt, hogy mit és hogyan kell csinálni: összefüggenek a játékakciókkal, erősítik szerepüket, tisztázzák a megvalósítás módját;
szervezés - határozza meg a gyerekek sorrendjét, sorrendjét és kapcsolatait a játékban;
fegyelmező - figyelmeztetés arra, hogy mit és miért ne tegyen.
A tanár által meghatározott játékszabályokat fokozatosan elsajátítják
gyermekek. Rájuk fókuszálva értékelik cselekedeteik helyességét és bajtársaik cselekedeteit, a játékbeli viszonyt.
A didaktikus játék eredménye a gyermekek tudásának asszimilációjában, a mentális tevékenység, a kapcsolatok fejlesztésében elért teljesítményének mutatója, és nem csak a bármilyen módon elért nyereség.
A játékfeladatok, cselekvések, szabályok, a játék eredménye összefügg egymással, és ezen összetevők legalább egyikének hiánya sérti annak integritását, csökkenti a nevelési és oktatási hatást.
A didaktikus játékokban a gyerekek bizonyos feladatokat kapnak, amelyek megoldása koncentrációt, odafigyelést, szellemi erőfeszítést, a szabályok, a cselekvések sorrendjének megértésének képességét, a nehézségek leküzdését igényli. Hozzájárulnak az óvodáskorúak érzéseinek és észlelésének fejlesztéséhez, az ötletek formálásához, az ismeretek asszimilációjához.
Ezek a játékok lehetőséget adnak arra, hogy a gyerekeket különféle takarékos és racionális módszerekre tanítsák bizonyos mentális és gyakorlati problémák megoldására. Ez a fejlesztő szerepük.
Gondoskodni kell arról, hogy a didaktikai játék ne csak az egyéni ismeretek és készségek elsajátításának egyik formája legyen, hanem hozzájáruljon a gyermek általános fejlődéséhez, képességeinek kialakítását szolgálja.
A didaktikai játék hozzájárul az erkölcsi nevelés problémáinak megoldásához, a gyermekek szociabilitásának fejlesztéséhez. A tanár olyan körülmények közé hozza a gyerekeket, amelyek megkövetelik, hogy együtt tudjanak játszani, szabályozni tudják viselkedésüket, tisztességesek és becsületesek, engedelmesek és igényesek legyenek.
A didaktikai játékok sikeres menedzselése mindenekelőtt a program tartalmának kiválasztását és átgondolását, a feladatok egyértelmű meghatározását, a holisztikus oktatási folyamatban betöltött hely és szerep meghatározását, más játékokkal és oktatási formákkal való interakciót foglalja magában. A gyermekek kognitív tevékenységének, önállóságának és kezdeményezőkészségének fejlesztésére és ösztönzésére kell irányulnia, a játékproblémák különböző módjainak használatára, biztosítania kell a résztvevők közötti baráti kapcsolatokat, az elvtársak segítésére való készséget.
A tanár felvázolja a nehezebbé váló játékok sorozatát
tartalmat, didaktikai feladatokat, játékműveleteket és szabályokat. A különálló, elszigetelt játékok nagyon érdekesek lehetnek, de rendszeren kívüli felhasználásuk nem ér el általános nevelési, fejlesztő eredményt. Ezért világosan meg kell határozni a tanulás interakcióját az osztályteremben és a didaktikai játékban.
A játék fejlődését nagymértékben meghatározza a gyermekek szellemi tevékenységének üteme, a játékakciók végrehajtásának kisebb-nagyobb sikere, a szabályok beépülésének mértéke, érzelmi élményeik, lelkesedésük mértéke. Az új tartalom asszimilációja, új játékakciók, szabályok és a játék kezdete idején természetesen lassabb a tempója. A jövőben, amikor a játék kibontakozik és a gyerekeket elragadják, a tempója felgyorsul. A játék végére az érzelmi felfutás alábbhagyni látszik, és a tempója ismét lelassul. Nem szabad megengedni a túlzott lassúságot és a játéktempó szükségtelen gyorsítását. A felgyorsult tempó néha zavartságot, bizonytalanságot,
játékakciók idő előtti végrehajtása, a szabályok megsértése. Az óvodásoknak nincs idejük bekapcsolódni a játékba, túlzottan izgatottak. A játék lassú tempója akkor jelentkezik, ha túl részletes magyarázatot adnak, sok apró megjegyzést tesznek. Ez oda vezet, hogy a játéktevékenységek távolodni látszanak, a szabályokat időn kívül vezetik be, és a gyerekeket nem lehet irányítani, szabálysértéseket elkövetni, hibázni. Gyorsabban elfáradnak, a monotónia csökkenti az érzelmi felindulást.
A didaktikus játék, mint a tanulás egyik formája, az óra módban megadott idő alatt zajlik. Fontos e két nevelési forma helyes kapcsolatának megteremtése, kapcsolatuk és helyük meghatározása egyetlen pedagógiai folyamatban.
A didaktikai játékok néha megelőzik az órákat; ilyenkor az a céljuk, hogy felkeltsék a gyerekek érdeklődését, hogy mi lesz az óra tartalma. A játék váltakozhat a foglalkozásokkal, amikor a gyermekek önálló tevékenységének erősítésére, a játékban tanultak alkalmazásának megszervezésére, a tanórán tanult anyag összefoglalására, összefoglalására van szükség.
1.4 Általános iskolás korú gyermekek játékai 6-7 éves korban a gyermek megkezdi a változás időszakát a vezető tevékenységtípusban - a játékból az irányított tanulásba való átmenetet (D.B. Elkonin esetében "7 éves válság"). Ezért a fiatalabb tanulók napi rutinjának és oktatási tevékenységének megszervezése során olyan feltételeket kell teremteni, amelyek elősegítik az egyik vezető tevékenységről a másikra való rugalmas átmenetet. Ennek a problémának a megoldása érdekében a játék széles körű alkalmazását lehet igénybe venni az oktatási folyamatban (kognitív és didaktikai játékok) és a rekreáció során.
A fiatalabb diákok most jöttek ki abból az időszakból, amikor a szerepjáték volt a vezető tevékenység. 6-10 éves korban jellemző az észlelés fényessége és közvetlensége, a képekbe való könnyű bejutás.
Az általános iskolás korú gyermekek életében továbbra is jelentős helyet foglalnak el a játékok. Ha megkérdezzük a fiatalabb diákokat, hogy mivel foglalkoznak a tanításon kívül, mindannyian egyöntetűen azt válaszolják: „Játsszunk”.
Nagyon nagy szükség van a játékra, mint a munkára való felkészítésre, a kreativitás kifejezésére, az erősségek és képességek képzésére, valamint végül az egyszerű szórakozásra az iskolások körében.
Általános iskolás korban a szerepjátékok továbbra is nagy helyet foglalnak el. Jellemzőjük, hogy játék közben a tanuló egy bizonyos szerepet felvesz, és egy képzeletbeli szituációban cselekvéseket hajt végre, újrateremtve egy adott személy cselekedeteit.
A gyerekek játék közben igyekeznek elsajátítani azokat a személyiségjegyeket, amelyek vonzzák őket való élet. Ezért a gyerekek kedvelik az olyan szerepeket, amelyek a bátorság, a nemesség megnyilvánulásához kapcsolódnak. A szerepjátékban önmagukat kezdik ábrázolni, miközben olyan pozícióra törekednek, ami a valóságban nem működik.
Tehát a szerepjáték a gyermek önképzésének eszközeként működik. A szerepjáték során végzett közös tevékenységek során a gyerekek kialakítják az egymáshoz való kapcsolódás módját. Az óvodásokhoz képest a fiatalabbak több időt töltenek a cselekmény és a szereposztás megbeszélésével, céltudatosabb megválasztásával. Különös figyelmet kell fordítani az egymással és más emberekkel való kommunikáció képességének fejlesztésére irányuló játékok szervezésére.
folytatás
--OLDALTÖRÉS--
"Fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztése"
„Ha a gyerekekbe az elme bátorságát, a komoly szellemi munka iránti érdeklődést, a közös alkotás örömét akarjuk elültetni, akkor teremtsünk olyan feltételeket, hogy gondolataik szikrái gondolatok birodalmát alkotják, adjunk lehetőséget, hogy uralkodónak érezzék magukat benne.”
Sh.A. Amonašvili.
A második generációs szövetségi állami oktatási szabvány anyagaiban az egyik értékorientáció „az egyén kezdeményezésének, felelősségének fejlesztése, mint önmegvalósításának feltétele”. vagyis egy személy vágya személyes képességeinek lehető legteljesebb azonosítására és fejlesztésére,beleértve a kognitív tevékenységet.
Mi a kognitív tevékenység? Lapozzunk a szótárhoz.
"A kognitív tevékenység az ember szelektív orientációja a környező valóság tárgyaihoz és jelenségeihez."
ifj iskolás korú a gyermek életének egyik fő időszaka, hiszen ebben a szakaszban kezdi el a gyermek megszerezni a környező valósággal kapcsolatos fő ismeretanyagot további fejlődése érdekében.
A kognitív tevékenység szintjének objektív mutatói vannak. Ide tartozik: stabilitás, szorgalom, tanulási tudatosság, kreatív megnyilvánulások, viselkedés nem szabványos tanulási helyzetekben, önállóság a tanulási problémák megoldásában stb.
Mindez lehetővé teszi a tevékenység következő megnyilvánulási szintjei megkülönböztetését: nulla, viszonylag aktív, végrehajtó aktív és kreatív. A tanuló aktivitásának megnyilvánulási foka az oktatási folyamatban dinamikus, változó mutató. A tanár hatáskörébe tartozik, hogy segítse a diákot nulláról egy viszonylag aktív szintre lépni stb.
A nulla szintű kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókra nem jellemző az agresszió vagy az oktatási tevékenységek demonstratív elutasítása. Általában passzívak, alig kapcsolódnak be a nevelőmunkába, elvárják a tanártól a szokásos nyomást. Ha ezzel a tanulócsoporttal tanul, emlékeznie kell arra, hogy lassan bekapcsolódnak a munkába, aktivitásuk fokozatosan növekszik. A válasz idején ne szakítsa félbe őket, és ne tegyen fel váratlan trükkös kérdéseket.
A viszonylag aktív kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókat csak bizonyos tanulási helyzetek érdeklik, amelyek az óra érdekes témájához vagy szokatlan tanítási módszerekhez kapcsolódnak. Az ilyen tanulók szívesen vágnak bele új típusú munkákba, de nehézségek esetén ugyanilyen könnyen elveszítik érdeklődésüket a tanulás iránt. A tanár stratégiája a viszonylag aktív tanulókkal való munka során az, hogy segítse őket tanulási tevékenységekben való részvételben. Hanem azért is, hogy fenntartsák számukra az érzelmileg releváns légkört az egész óra alatt.
A tanuláshoz aktív hozzáállású tanulókat általában kedvelik a tanárok. Mindig megcsinálják a házi feladatukat, segítenek a tanároknak, a legfontosabb bennük a stabilitás és az állandóság. A tanulók e kategóriájára támaszkodik a tanár egy új (nehéz) téma tanulmányozása során; ezek az iskolások segítik a tanárokat a nehéz tanulási helyzetekben (nyílt órák). Azonban ezeknek a tanulóknak is megvannak a maguk problémái. Kitartás és szorgalom miatt „csomósnak” hívják őket. Az a látszólagos könnyedség, amellyel tanulmányozzák őket, a hallgató korábbi erőfeszítéseinek eredménye: képes a feladatra összpontosítani, gondosan tanulmányozni a feladat feltételeit, aktiválni a meglévő ismereteket, kiválasztani a legsikeresebb lehetőséget, és ha szükséges, megismételni ezt a teljes láncot. Ezek a diákok kezdenek unatkozni az órán, ha a tanult anyag elég egyszerű. Ha a tanár gyengébb tanulókkal van elfoglalva. Fokozatosan hozzászoknak ahhoz, hogy a nevelési feladat keretei közé szorítsák magukat, és már nem akarnak vagy leszoktatnak arról, hogy nem szabványos megoldásokat keressenek. Ezért nagyon fontos az ilyen hallgatók kognitív tevékenységének aktiválásának problémája. A tanár fő stratégiája a magas kognitív aktivitású tanulókkal való munka során az, hogy ösztönözze a tanulót a tanulásban való önálló tevékenységre.
A kreatív szintű kognitív tevékenységgel rendelkező tanulókkal végzett pedagógiai munka olyan speciális technikákra összpontosít, amelyek serkentik kreatív tevékenység diákok általában.
A kognitív érdeklődést formáló tanár fő feladata:
- legyen figyelmes minden gyermekre;
Látni, észrevenni a tanulóban az érdeklődés legkisebb szikráját a nevelő-oktató munka bármely oldala iránt;
Minden feltételt megteremteni annak érdekében, hogy felébressze, és valódi érdeklődéssé alakítsa a tudomány, a tudás iránt.
Feltételek, amelyek betartása hozzájárul a tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztéséhez, erősítéséhez:
Első feltétel az, hogy maximálisan hagyatkozzunk a tanulók aktív szellemi tevékenységére.
Második feltétel magában foglalja a kognitív érdekek és a személyiség egészének kialakulását.
A tanulás érzelmi légköre, a tanulási folyamat pozitív érzelmi tónusa -harmadik fontos feltétel.
A negyedik feltételkedvező kommunikáció az oktatási folyamatban. A "diák - tanár", "diák - szülők és rokonok", "diák - csapat" kapcsolat feltételeinek ez a csoportja.
Tanulási tevékenységek tartalomban gazdag legyen, intellektuális feszültséget igényeljen az iskolásoktól, az anyag legyen elérhető a gyerekek számára. Fontos, hogy a tanulók higgyenek magukban, tapasztaljanak sikereket tanulmányaik során. Ebben a korban az oktatási siker lehet a tanulási vágyat kiváltó legerősebb motívum. Fontos a differenciált megközelítés megszervezése a tanulókkal szemben, ő az, aki hozzájárul mindegyikük képességeinek feltárásához.
Projekt módszer - a kognitív képességek fejlesztésének egyik hatékony formája
Az első projektek, amelyeket az 1. osztályban végrehajtottunk, a következők voltak: „A családom”, „ Növényi világ. Hasonlóságok és különbségek”, „Kik a rovarok? (méhek, hangyák, katicabogarak)”, „Élő ábécé”.
"Agytorna" 2-3 perc.
"Fejlökés" (lélegezzen mélyen, lazítsa el a vállát, és hajtsa előre a fejét; hagyja, hogy a feje lassan billegjen egyik oldalról a másikra)
Lazy Eights Húzzon nyolcast a levegőben háromszor mindkét kezével, majd mindkét kezével.
Éles szemek A szemével rajzoljon 6 kört az óramutató járásával megegyezően és 6 kört az óramutató járásával ellentétes irányban.
"Shooting eyes" Mozgassa a szemét balra és jobbra, fel és le 6-szor.
Orrírás Csukja be a szemét. Az orrával, mint egy hosszú tollal, írjon vagy rajzoljon bármit a levegőbe.
14 dia:
nem szabványos feladatok.A nem szabványos feladatok megoldásához a hallgatónak:
Elvégzi a forrásadatok elemzését,
Építs fel egy műveletsort
Szerezze meg a kívánt eredményt.
A probléma szövegében való navigálás képessége fontos eredmény és fontos feltétel általános fejlődés diák. Nevelni kell a gyerekekben a logikus érvelés szépsége iránti szeretetet.
Példa:
A testvérpár egyszerre jött az iskolába. A bátyám gyorsabban ment. Melyik jött ki előbb?
Indoklási sorrend:
Mivel a testvér gyorsabban járt, és egyszerre érkeztek az iskolába, a nővér korábban elment.
Második osztályban a Gyermeklapok irodalmi olvasási programjának egyik témája érdekelt bennünket, és bekapcsolódtunk a Naplóm projektbe. Az orosz nyelv órákon - "Ez a szórakoztató orosz nyelv!"
A tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének problémájának megoldásához fontos, hogy ne csak kész tudást kapjanak, hanem újra felfedezzék. A tanár feladata ugyanakkor, hogy felkeltse a tanulók figyelmét, érdeklődését az oktatási téma iránt, és ez alapján erősítse a kognitív tevékenységet.
JÁTÉKOK
vidám beszámolót
A gondolkodás és a figyelem fejlesztése iskoláskorban.
Mert ez a feladatminden csapat számára előre elkészítik a 0-tól 9-ig terjedő számokat tartalmazó kártyakészletet. A csoport 2 csapatra oszlik. A csapatok a vezető előtt sorakoznak fel, aki előtt két szék áll.
Minden játékos kap egy kártyát az egyik számmal. Miután a csapatok vezetője felolvas egy példát, az eredményt alkotó számokkal rendelkező játékosok kiszaladnak a vezetőhöz, és leülnek a székekre, hogy a válasz olvasható legyen. Mondjuk ez volt egy példa: 16+5. Azok a résztvevők, akiknek a kezükben 2-es és 1-es számjegyű kártyák vannak, a vezető melletti székekre üljenek, mivel 16 és 5 összege 21. Az a csapat, akinek ez gyorsan és helyesen sikerült, pontot kap. Az eredmény öt pontra emelkedik.
Illogikus párkapcsolatok
Ebben a gyakorlatban képzeletben kell kombinálnia két olyan tárgyat, amelyeknek semmi közös nincsen egymással, pl. nem kapcsolódnak a természetes társulásokhoz.
"Próbálj meg minden tárgyról képet alkotni az elmédben. Most gondolatban egyesítsd a két tárgyat egyetlen tiszta képben. A tárgyakat bármilyen asszociációval kombinálhatod, engedj szabad utat a képzeletednek. Legyen például megadva a "haj" és a "víz" szavak; miért ne képzelnéd el, hogy a haj nedves lesz az esőben, vagy a hajat, amit mosnak? Próbáld meg a lehető legfényesebb képet rajzolni.
Mintapárok az edzéshez:
Pot - folyosó Nap - ujj
Szőnyeg - kávé Udvar - olló
Gyűrű - lámpa Cutlet - homok
Először hagyja, hogy a gyerekek hangosan gyakoroljanak, mondják el egymásnak a képeiket, majd dolgozzanak önállóan. A következő leckében diktáljon nekik egy szót minden párból - emlékezniük kell és le kell írniuk a másodikat. Hívja fel figyelmüket az eredményre.
Kulcs az ismeretlenhez
A gyerekek kitalálják, mit rejtett a tanár a kezébe. Ehhez kérdéseket tehetnek fel, a tanár válaszol. A tanár elmagyarázza, hogy a kérdések mintegy az ajtók kulcsai, amelyek mögött valami ismeretlen nyílik meg. Minden ilyen kulcs egy bizonyos ajtót nyit. Sok ilyen kulcs van. Minden ilyen órán (5 perces bemelegítésként használható az órán) két-három „kulcsot” kínálnak, amelyekre a kérdések kulcsszavait írják (például: „típusok”, „tulajdonságok”, „befolyásolás”, „változás” stb.). A gyerekeknek ezekkel a kulcsszavakkal kell kérdéseket feltenniük: milyen fajról van szó? Milyen tulajdonságai vannak? A kognitív tevékenység fejlesztése, a gondolkodási folyamat céltudatossága.
A gyerekek kitalálják, mit rejtett a tanár a kezébe. Ehhez kérdéseket tehetnek fel, a tanár válaszol. A tanár elmagyarázza, hogy a kérdések mintegy az ajtók kulcsai, amelyek mögött valami ismeretlen nyílik meg. Minden ilyen kulcs egy bizonyos ajtót nyit. Sok ilyen kulcs van. Minden ilyen órán (5 perces bemelegítésként használható az órán) két-három „kulcsot” kínálnak, amelyekre a kérdések kulcsszavait írják (például: „típusok”, „tulajdonságok”, „befolyásolás”, „változás” stb.). A gyerekeknek ezekkel a kulcsszavakkal kell kérdéseket feltenniük: milyen fajról van szó? Milyen tulajdonságai vannak?
Az év során a gyerekek részt vettek az Összoroszországi matematikai olimpián, az „Orosz Medvebocs”, „Kenguru” játékversenyen, a „Plusz Olimpia” moszkvai online matematikai olimpián és az „orosz Puskinnal” online olimpián.
ÉS Hangsúlyozni szeretném, hogy a kognitív tevékenység kialakítása nem öncél. A tanár célja olyan kreatív ember nevelése, aki kész kognitív képességeit egy közös ügy érdekében használni.
A fiatalabb tanulók kognitív képességeinek fejlesztésére szolgáló óra- és gyakorlatrendszer biztosítja a programanyag hatékony asszimilációját. A kognitív képességek fejlesztésére irányuló, megfelelően szervezett munka az alapja annak, hogy a közép- és felső tagozatban az érintett területen komplexebb készségek sikeresen kialakuljanak.
