domov Lastne izkušnje

Naštej dela, ki jih je napisal F. Herbart. Open Library - odprta knjižnica izobraževalnih informacij

Johann Friedrich Herbart(1776–1841) se je rodil v družini odvetnika v severnonemškem mestu Olden-

Burg, blizu Bremna. Po dobri splošni izobrazbi pri domačem učitelju je takoj vstopil v predzadnji razred tamkajšnje gimnazije, kjer je že med študijem pokazal posebno zanimanje in nagnjenje do študija filozofije.

V letih 1794–1797 študiral je na Univerzi v Jeni, ki je bila v tistih letih središče kantovstva. Navdušen nad filozofijo I. Kanta, K.F. Herbart poslušal predavanja I.G. Fichte, preučeval dela F.V. Schellinga in se resno lotil filozofije.

V letih 1797–1800 je I.F. Herbart je delal kot domači učitelj za tri dečke v družini bernskega (v Švici) aristokrata von Steigerja. Začetek formalizacije njegovih pedagoških pogledov se kaže v »Poročilih gospodu von Steigerju« in v pismih enemu od njegovih treh učencev, Karlu Steigerju.

Ko je leta 1800 zapustil Švico, je I.F. Herbart obiskal Burgdorf, opazoval pouk I.G. Pestalozzija v šoli in je bil globok vtis nad njegovimi pedagoškimi idejami in njegovo osebnostjo. Ti vtisi I.F. Herbart se je odražal v dveh svojih delih iz leta 1802 - "O Pestalozzijevem novem eseju "Kako Gertruda poučuje otroke"" in "Pestalozzijeva ideja o ABC vizualne percepcije."

Naslednja 10. obletnica I.F. Herbarta so bili povezani z univerzo v Göttingenu, kjer je v letih 1800–1801. Visokošolsko izobraževanje je zaključil z doktoratom filozofije in 1802–1809. Predaval je filozofijo, pedagogiko in psihologijo, najprej kot privatni docent, od leta 1805 pa kot profesor.

I.F. Herbart

Od del, ki jih je v teh letih objavil I.F. Herbart si zasluži posebno omembo dveh: »Estetska ideja sveta kot glavna naloga vzgoje« (1804), kjer so bile kot v zgoščeni obliki predstavljene ideje, ki so bile podrobno obravnavane v temeljnem delu »Splošno Pedagogika, ki izhaja iz namena izobraževanja", objavljena leta 1806 " To delo je postalo prvi primer znanstvene konstrukcije pedagoške teorije.

Zahvaljujoč objavljenim delom in briljantnim predavanjem je ime I.F. Herbart je pridobil široko slavo in leta 1809 je bil povabljen na Univerzo v Königsbergu, kjer je zasedel oddelek za filozofijo in pedagogiko, ki ga je do leta 1804 vodil I. Kant. Njegovo skoraj četrt stoletja delovanje na univerzi v Königsbergu je bilo nenavadno pestro. Poleg predavanj o filozofiji, pedagogiki in psihologiji je I.F. Herbart je dosegel odprtje pedagoškega semenišča na univerzi s poskusno šolo, ki jo je vodil ob poučevanju matematike. Po njegovem načrtu naj bi semenišče usposabljalo učitelje za šole in hkrati služilo kot laboratorij za razvoj splošnih vprašanj pedagogike.

V koenigsberškem obdobju je I.F. Herbart je napisal tako pomembna dela, kot so "O izobraževanju s socialno pomočjo", "Učbenik o psihologiji", "Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki" itd.

Leta 1833 je I.F. Herbart se je vrnil na Univerzo v Göttingenu, kjer se je začela njegova znanstvena in pedagoška dejavnost, kjer je zdaj vodil oddelek za filozofijo in kjer je preživel zadnja leta svojega življenja in kjer so izšli njegovi »Eseji o predavanjih o pedagogiki«, ki so prav tako pridobili širino. priljubljenost. To delo, ki je orisalo posamezne probleme pedagoške teorije, je bilo tako rekoč dodatek k njegovemu eseju »Splošna pedagogika, izpeljana iz namena vzgoje«.

I.F. Herbart se je kot filozof zbližal z G.V. Leibniz in H. Wolf, ki verjameta, da je prava resničnost sestavljena iz preprostih entitet - "realov". »Realni«, brez posebnih lastnosti, ki so med seboj v različnih odnosih in kombinacijah, ustvarjajo iluzijo spreminjajočega se sveta.

Podobni pristopi so značilni za psihološke poglede I.F. Herbart. Predstavil je koncept "statike in dinamike" idej kot primarnih elementov - "realov" - duše, ki so v nenehnem gibanju, interakciji, soočenju, konfliktu drug z drugim. Skušajo ostati v omejenem obsegu zavesti - znotraj "praga zavesti" - drug drugega poskušajo potisniti v sfero "nezavednega". Tesne, sorodne ideje se povezujejo, krepijo druga drugo, nasprotne pa slabijo, potisnejo se čez »prag zavesti« in pozabljajo. Jasnost novih idej in njihova asimilacija sta mogoča le, če so podprte s sorodnimi idejami preteklih izkušenj. Njena povezava z novimi vtisi tvori dejanje apercepcije, tj. dojemanje nečesa novega ob upoštevanju predhodnih osebnih izkušenj.

Po mnenju I.F. Herbarta, je to intrapsihično dinamiko mogoče preučevati na podlagi matematične metode. Svoje pristope k temu raziskovalnemu področju, ki so bili bistveno pred zmožnostmi empiričnih psiholoških raziskav tistega časa, je orisal v delu Psihologija kot veda, ki temelji na izkušnjah, metafiziki in matematiki. Za natančnejše razumevanje njene vsebine je treba upoštevati, da je v nasprotju s sodobno razlago izraza "metafizika" v jeziku tistega časa "metafizična metoda" pomenila čisto teoretično ali filozofsko metodo. .

Vsa duševna dejavnost I.F. Herbart jo je interpretiral kot kombinacijo in interakcijo idej. Dinamika idej mu je razložila vse glavne manifestacije duševne dejavnosti. Tako je bil spomin obravnavan kot sposobnost reproduciranja niza idej in njihovega označevanja z znanimi besedami; fantazija - kot amaterska predstava v menjavi in kombinaciji idej; presoja - kot subsumiranje novih idej pod obstoječe pojme in njihovo označevanje z znanimi besedami itd. Predstave pogojujejo tudi občutke, želje in voljo. Soočenje razne skupine ideje porajajo želje; prevladujoča želja, povezana z idejo o doseganju le-te, je volja. Tako je predstavljeno življenje duše, ki ga I.F. Herbart je želel zajeti mehaniko, statiko in dinamiko predstav. In čeprav je dušo, mentalno sfero osebnosti, v njegovem filozofskem sistemu obravnaval kot nekakšno samostojno substanco, se kljub temu vsa njena vsebina z zalogo idej, vsemi njihovimi raznolikostmi in protislovji postopoma razgrinja v specifični izkušnji človeka. posameznik.

Psihološki pogledi I.F. Herbarta pripeljal do glavnega pedagoškega zaključka: ker občutki, želje in volja predstavljajo edinstveno kombinacijo in korelacijo idej, to pomeni, da namensko učenje ne razvija samo uma, ampak tudi notranji svet osebnosti, tj. izvaja usmerjeno izobraževanje.

I.F. Herbart se je identificiral s humanističnimi idejami tistih učiteljev 18. - prve polovice 19. stoletja, ki so v izobraževanju videli instrument svobodnega in veselega človekovega razvoja. Za razliko od njih pa je na človeka gledal kot na kompleksno sintezo njegovega individualnega naravnega bistva, ki je v interakciji z družbo, v kateri človek živi.

I.F. Herbart se je približal razumevanju narave in družbe kot koherentne celote, podvržene objektivnim zakonitostim, in skušal razkriti dialektiko njunega medsebojnega delovanja in sinteze z antinomično gradnjo sistema parnih kategorij, tj. z upoštevanjem sodb, kjer se teza in antiteza med seboj izključujeta. Na primer: »dinamika in statika« duševnih procesov; »upravljanje«, ki omejuje »divjo razigranost« otroka, in »vzgoja«, ki odpira prostor za njegov »svoboden in vesel« razvoj; »enotna in raznolika« individualnost itd.

Doktrina antinomij I. Kantai G.V.F. Hegel je trdil, da so antinomične konstrukcije rezultat dejstva, da razum presega meje izkušnje. Oris možnosti za razvoj pedagoške teorije, I.F. Herbart je presegel tudi meje ustaljenih izkušenj vzgoje in pedagoškega znanja, ki si ga je nabrala družba. To ga je pripeljalo do inovativnih pristopov in rešitev.

Pedagoška zavest I.F. Herbart je absorbiral in predelal številne napredne ideje tiste dobe - francoske mislece 18. stoletja, nemško klasično filozofijo, filantrope, I.G. Pestalozzija, kar mu je omogočilo pristop k razvoju temeljev znanstvene teorije vzgoje in izobraževanja. Znanstvenik vsestranske erudicije – filozof, psiholog in učitelj, je bil bolje kot katerikoli učitelj svojega časa pripravljen na spoznanje, da si je pedagogika mogoče zamisliti le v znanstveni obliki: prenehati mora biti, v njegovi figurativni primerjavi, v položaju žoga, naključno vržena z ene strani na drugo.

Postavljanje ciljev in namena vzgoje je bilo v središču pedagoškega sistema I.F. Herbarta in jih je izpeljal iz filozofije, predvsem iz etike, teorije morale, v njegovi terminologiji »praktične filozofije«, sredstva, tehnike in metode za uresničevanje cilja vzgoje pa iz psihologije.

Vprašanje ciljev izobraževanja in ustreznih sredstev pedagoškega vpliva je tako veljalo za osrednje vprašanje pedagogike, kar se odraža v naslovu glavnega pedagoškega dela I.F. Herbart - "Splošna pedagogika, ki izhaja iz cilja vzgoje."

Glede na organsko interakcijo med teorijo in prakso je I.F. Herbart je razlikoval pedagoško vednost glede na njen izvor in razlikoval med pedagogiko kot znanostjo in pedagogiko kot umetnostjo, kar je kasneje vodilo do mešanja znanosti in praktične dejavnosti. Vsebino pedagogike kot vede je opredelil kot skladen red, ki izhaja iz temeljnih določb, kot sistem znanja. Pedagogika kot umetnost je vsota veščin, ki jih je treba uporabiti za rešitev določenega problema. Znanost zahteva filozofsko razmišljanje, filozofsko utemeljitev izobraževanja; Umetnost zahteva stalno dejavnost in prakso, vendar le v strogem skladu z zahtevami znanosti.

Predpisi I.F. Herbartove ideje o pedagogiki kot znanosti in umetnosti ter interakciji med njima so postale splošno sprejete že v času njegovega življenja. Podprli in poglobili so jih v spisih F.A.V. Disterweg in – nekoliko kasneje v Rusiji – K.D. Ušinski.

Lastnosti znanstvene pedagogike kot celostnega sistema bi morale po I.F. Herbarta, da se osredotoči na cilj izobraževanja, izraža njegove integrativne, sistemsko oblikovane povezave, zaradi česar vzgojitelj ne bi smel zahtevati študenta, ki ni povezan s ciljem izobraževanja. Cilj vzgoje naj bo vrlina, tj. morala, razumljena kot enotnost zavedanja etičnih idej in volje posameznika.

I.F. Herbart je delil misel I. Kanta o moralni vzgoji kot glavni nalogi pedagoške dejavnosti, vendar je zavrnil načelo kategoričnega imperativa, tj. brezpogojno pravilo obnašanja: ravnaj tako, da lahko pravilo tvojega obnašanja postane pravilo splošnega obnašanja.

I.F. Herbart je razumel, da je posameznik v življenju prisiljen upoštevati moralne zahteve, ki mu jih postavlja družba. Tako je bil Kantov »kategorični imperativ« napolnjen s specifično vsebino, ki jo določa življenje družbe in človeka. Nujno je, da univerzalnost moralnega zakona »zunaj« postane notranji zakon posameznika samega.

I.F. Herbart je voljo povezal z moralno presojo, v kateri sta po njegovem prepričanju združena lepo in koristno. Vendar pa ideja o lepoti, popolnosti idealne osebnosti kraljuje na obeh področjih. Tako kot merilo estetske presoje temelji na pojmu lepote in lepote, temelji moralna presoja na oceni lepote duše in dobrote.

Na podlagi hišnega estetskega razumevanja sveta je učitelj po I.F. Herbarta, lahko v njem razvije »svobodno trdnost duha«, ki mu pomaga, da si sam razvije moralni zakon in ga upošteva, ker drugače ne more.

Z izvajanjem tega pristopa je I.F. Herbart je po njegovih besedah oblikoval temeljne etične ideje - prvine etičnih sodb - moralno odobravanje ali neodobravanje, ki lahko služijo kot osnova za kompleksnejše moralne sodbe. Te na videz praktične ideje delujejo kot ocenjevalna merila za človeško vedenje v družbi.

Takšne primarne etične ideje I.F. Herbart jih je identificiral pet:

– ideja notranje svobode, ki je rezultat skladnosti med umom in voljo posameznika, harmonije med njegovo etično presojo in voljo;

– ideja popolnosti, ki se razvija na podlagi organizirane volje, oblikovane iz večstranskih interesov posameznika, ki temelji na najvišjih moralnih vrednotah;

– ideja dobrohotnosti, ki je usmerjena v vzpostavitev harmonije med posameznikovo voljo in voljo drugih ljudi;

– ideja prava, ki predpostavlja posameznikovo razumevanje svojih pravic in odgovornosti v odnosih z drugimi člani družbe, ki ga obvezuje, da v primeru konflikta prizna enakost dveh nasprotujočih si volj;

– ideja pravičnosti kot povračila za vsako dejanje, storjeno v zvezi z voljo druge osebe: bodisi spodbuda ali kazen.

Kljub vsej na prvi pogled navidezni heterogenosti naštetih etičnih idej, jih lahko vse zreduciramo na človekovo odgovornost do sebe in njegove odgovornosti do drugih ljudi. Z drugimi besedami, poudarjanje primarnih etičnih idej je I.F. Herbart je izhajal iz vključevanja človeka v različne družbene povezave. Primarne etične ideje, njihova razmerja in kombinacije se kažejo v vedenju vsakega posameznika, ki je član družbe. Na ta način v procesu interakcije med družbo in posameznikom tvori celota etičnih idej osnovo univerzalne morale.

Sredi 18. stoletja je J.-J., ko je govoril o premiku družbe iz »naravnega« stanja v »civilno« stanje. Rousseau je izrazil idejo, da je ta prehod povezan z razvojem človekovih idej in sposobnosti, z dvigom njegove duše, zamenjavo instinkta s pravičnostjo v njegovem vedenju in dajanjem njegovim dejanjem moralnega značaja, ki jim je bil prej odvzet.

I.F., ki je namen izobraževanja opredelil kot etične ideje, ki jih je oblikoval kot osnovo univerzalnih pedagoških zahtev. Herbart je zajel posebnosti sprememb, ki so se zgodile v javni zavesti ljudi med nastajanjem civilne družbe v zahodnoevropskih državah.

Ob etični utemeljitvi splošnega cilja vzgoje je ločil dve skupini ciljev vzgoje - možne in nujne. Možni so usmerjeni v prihodnost, ob upoštevanju ciljev, ki si jih lahko dijak zastavi že kot odrasel pri izbiri katerega koli poklica ali poklicne dejavnosti. Možni cilji niso vplivali na objektivno, vsebinsko plat, ki naj bi bila predmet proste izbire. Potrebni cilji so se nanašali na razvoj subjektivnih, osebnih lastnosti, potrebnih pri opravljanju katere koli dejavnosti - razvoj aktivne, raznolike dojemljivosti, ki je po terminologiji I.F. Herbarta, se izvaja z razvojem multilateralnega interesa. Njim je I.F. Herbart je vključil tiste, ki jih je po njegovem določala morala, obvezna za vse. V skladu s tem naj bi se volja hišnega ljubljenčka razvijala v smeri dobrohotnosti, zakona in pravičnosti, notranje svobode in popolnosti. Potrebni cilji se dosegajo, meni I.F. Herbarta, z razvojem močne volje in moralnega značaja.

Menil je, da je glavno sredstvo za razvoj večplastnih interesov otrok izobraževanje, sredstvo za razvoj njihovih moralnih moči pa je moralna vzgoja. Toda njihova delitev je zelo pogojna, saj obstaja neločljiva enotnost in interakcija obeh strani izobraževalnih dejavnosti. Zato je vzgojo brez moralne vzgoje označil kot sredstvo brez cilja, moralno vzgojo brez vzgoje pa kot cilj brez sredstva.

Če upoštevamo organizacijo izobraževalnih dejavnosti kot sredstvo za oblikovanje moralne volje, I.F. Herbart je izhajal iz nesposobnosti majhnih otrok za razumevanje etičnih odnosov. Dokler se v otrokovem umu ne oblikujejo skupine organiziranih idej, ne more obvladati svojih neurejenih želja, impulzov - "divje igrivosti". Navajanje otrok na red, njihovo discipliniranje kot prvotno nujen korak pred samo vzgojo, I.F. Herbart ga je opredelil z izrazom »management«. Tako so identificirali tri sklope teorije in prakse vzgoje: menedžment, usposabljanje, moralna vzgoja.

Vodstvo ima za nalogo vzdrževanje reda neposredno v danem času; zdi se, da je pred nujnimi in možnimi cilji izobraževanja.

Vendar je treba opozoriti, da je I.F. Herbart si sploh ni zadal naloge »ločiti« vodenje otrok od pristne vzgoje. Nasprotno, ob upoštevanju vodenja kot sredstva za vzpostavljanje reda je opozoril na potrebo po natančnejšem razumevanju značilnosti vodstvenih nalog: po eni strani vodstvo opravlja omejene funkcije zaradi discipliniranja otroka in nima pri uresničevanju kakršnih koli izobraževalnih ciljev. Toda hkrati se ne more »popolnoma osvoboditi« »vzgojnih nalog«. Enako kot pri sami vzgoji se ohranjajo elementi, značilni za menedžment. Zato jih ni mogoče obravnavati ločeno drug od drugega, še manj pa nasprotovati drug drugemu.

Identifikacija managementa kot posebnega dela pedagogike, njegov specifičen odnos do izobraževanja nikakor ni bila nekakšna umetna konstrukcija, ki so jo ustvarile domnevno "metafizične" ideje I.F. Herbarta oziroma njegovih »reakcionarnih« odnosov do vzgoje mlajše generacije. Pravzaprav so ta pristop določali družbenozgodovinski pogoji oblikovanja civilne družbe in temu primerno spreminjajoče se zahteve, ki so se v zvezi s tem postavljale pred posameznika. Te trende je napovedal J.-J. Rousseau, ko je predlagal razlikovanje med »naravno svobodo«, katere meje so »le fizična moč posameznik« in »državljanska svoboda, ki je omejena s splošno voljo«.

Vprašanje načinov vzpostavljanja človekove »moralne svobode«, tj. faze oblikovanja njegove moralne zavesti, je postal v 19. stol. eno ključnih vprašanj v izobraževanju.

Ko je I. Kant predlagal kategorični imperativ kot temeljni zakon etike, je menil tudi, da razvoja moralne zavesti kot glavne naloge vzgoje ni mogoče rešiti takoj. Tako imenovano »negativno vlogo zastaranja« je ocenil kot nujno predhodno fazo njene rešitve. I.F. Herbart se je v bistvu strinjal s to idejo o »negativni vlogi omejitve« kot propedevtični stopnji moralne vzgoje in trdil, da je nadzor, poleg vloge »krotenja discipline«, povezan ne le s sedanjostjo, temveč tudi s sedanjostjo. temveč tudi s prihodnostjo otroka samega, tj. posredno povezana z izobraževanjem. Pri razvijanju te ideje je verjel, da se semena otrokove "divje nebrzdanosti" z leti lahko pomnožijo, okrepijo in dajo njegovi volji antisocialno smer. Posledično ima učitelj ob premagovanju nereda s podrejenostjo, discipliniranjem otroka v sedanjosti, v mislih prihodnost, perspektivo »kulture otroške duše« in s tem dobrobit celotne družbe.

Reševanje bistveno nove naloge za pedagoško teorijo in prakso - discipliniranje študenta kot nekakšen prolog k njegovi moralni vzgoji, I.F. Herbart je menil, da ga je treba izvajati tudi s prisilnimi pedagoškimi vplivi, kot so grožnja, nadzor, različne vrste prisila itd. Poudaril pa je, da mora biti discipliniranje otrok omehčano z ljubeznijo in prizanesljivostjo do njih, samo upravljanje z njimi pa predpostavlja sposobnost ukrotiti tako imenovano otroško trmo, ne da bi kršili "otroško malomarnost".

V drugi polovici 19. stol. enostransko interpretacijo idej I.F Herbarta o ravnanju z otroki, so njihovo absolutizacijo uporabljali zagovorniki avtoritarne vzgoje, predvsem državni uradniki. različne države, vključno z Rusijo, da bi upravičili sistem disciplinskih ukrepov proti študentom.

Glede na sredstva pedagoškega vpliva I.F. Herbart je opozoril, naj pri otroku nikoli ne izzovejo odpora. Na samo otrokovo poslušnost je gledal kot na prvo manifestacijo »dobre volje«. Tako je razumel bistvo in funkcije prisilnih sredstev, ki se uporabljajo pri vzgoji učencev. Navsezadnje je priporočljivo organizirano vodenje otrok, meni I.F. Herbarta, morali ustvariti potrebne predpogoje za izobraževanje, pripraviti teren zanj.

Vir moralnega značaja in pogleda na svet I.F. Herbart je videl v idejah, saj njihova asociativna interakcija, jasnost in moč služijo kot glavno načelo vse človeške duševne dejavnosti, vključno z mišljenjem, voljo in čustvi. To je vodilo do zaključka, da je usposabljanje in posledično duševni razvoj glavno sredstvo za oblikovanje značaja posameznika, njegove vzgoje na splošno.

Lahko trdimo, da je I.F. Herbart je v pedagogiko uvedel pojem »vzgojnega pouka«, ki je povzel dolgoletno iskanje pedagoške misli v tej smeri. Ideje I.F. Herbartove ideje o vzgoji in izobraževanju so podprli glavni učitelji tistega časa – F.A.V. Diesterweg v Nemčiji in K.D. Ušinski v Rusiji.

Ko je izrazil svoje misli o izobraževalnem usposabljanju, I.F. Herbart je poskušal ločiti logiko poučevanja od logike vzgoje, ki je temeljil na dejstvu, da je treba poučevanje potekati v dveh smereh: »navzgor«, razkrivajoč učencu »najlepše in vredno«, in v nasprotni smeri, analizirajoč realnosti z njenimi »pomanjkljivostmi in potrebami«, tako da dijaka pripravi na srečanje z njimi. Lahko torej trdimo, da je razumevanje I.F. Herbart izobraževalnega usposabljanja je izhajal iz dejstva, da sta izobraževanje in usposabljanje, ki sta po svojih funkcijah specifični, medsebojno povezani in dialektično vplivata drug na drugega.

Z vsemi pomanjkljivostmi enostranske psihološke utemeljitve ideje o izobraževalnem usposabljanju je bila njegova nedvomna prednost ta, da je I.F. Herbart je poskušal duševno življenje obravnavati kot eno celoto. Izhajal je iz dejstva, da bi morala metoda poučevanja temeljiti na psiholoških načelih, saj ves osebni razvoj poteka od znotraj. V to smer so šla vsa njegova didaktična iskanja. Obstaja dovolj razlogov za trditev, da je povezano z imenom I.F. Herbartova eksperimentalna psihologija in njegove ideje o vzgojnem izobraževanju so bile pomemben mejnik na poti teoretičnega razvoja temeljev šolskega izobraževanja in usposabljanja ob koncu 19. – začetku 20. stoletja.

Eno osrednjih vprašanj didaktike I.F. Herbart - vprašanje vloge interesa v učnem procesu, ki je bilo postavljeno veliko prej kot Y.A. Komenski, D. Locke, J.-J. Rousseau, ki je imel zanimanje za nujen pogoj za učenje; I.F. Herbart je predlagal možno razvrstitev tipov zanimanja glede na njihov odnos z značajem kognitivna dejavnost. Pokazal je, da zanimanje koncentrira aktivno načelo, notranjo aktivnost, zaradi katere se manifestirajo kognitivna potreba, koncentracija in voljna, namenska dejavnost posameznika, da se nauči novih stvari.

Funkcija obresti, po I.F. Herbarta, ni samo in ne toliko v tem, da olajša asimilacijo preučenega, ampak da vzbudi željo po nadaljnjem študiju, da pridobljeno znanje spodbudi zanimanje za nadaljnje učenje. Razvoj raznolikih interesov je tako sam postal pedagoški cilj.

Pri usklajevanju različnih povezav kognitivne dejavnosti in pogojev za vzbujanje zanimanja je I.F. Herbart je pripisoval poseben pomen razvoju pozornosti in razlikoval med najpreprostejšo, nehoteno pozornostjo, ki ima pasivno naravo, in prostovoljno pozornostjo, ki jo pogojuje zavestna, aktivna voljna dejavnost posameznika.

Z interakcijo pozornosti in zanimanja v procesu izobraževalnega učenja I.F. Herbart je identificiral tako imenovani posredni interes, ki temelji na učenčevi želji po spodbudi ali izogibanju kazni, in ga postavil v nasprotje z neposrednim interesom kot resničnim virom duhovne dejavnosti, ki ne izhaja iz kakršnih koli stranskih motivov, temveč iz bistva predmetov, ki se preučujejo. .

I.F. Herbart je menil, da je enostransko usposabljanje neprimerno, saj bo narava naravnih talentov hišnega ljubljenčka določena veliko kasneje in niti on sam niti učitelj ne moreta zagotovo predvideti vrste posebnih dejavnosti, ki se bodo zgodile v prihodnosti. mladi mož izbrati. Zato je v zgodnjem šolska leta Zelo pomembno je oblikovati različne notranje interese in želje za različne vrste dejavnosti. Potem, ko doseže zrelost, ob vstopu v življenje, ob upoštevanju svojih opredeljenih nagnjenj, interesov in glede na okoliščine, bo mladenič lahko svobodno izbral najprimernejšo vrsto poklicne dejavnosti zase. Alternativa enosmernemu treningu I.F. Herbart je učenje razumel kot temelječega na razvoju večplastnega zanimanja. Razvoj večstranskega interesa kot osebnostne lastnosti je obvezen po razumevanju I.F. Herbarta, uresničevati nujne in možne cilje vzgoje. Individualnost in vsestranskost se torej pojavljata v celostni interakciji: za individualnost »ostaja še veliko prostora za izkazovanje s poslovne strani«; Zahvaljujoč vsestranskosti »človek ozavesti svojo notranjost«.

Razpon predmetov znanja, tj. Področje zanimanja bi moralo zajemati "narava in človeštvo". V skladu s tem je I.F. Herbart je vse izobraževalne predmete, ki sestavljajo vsebino šolskega izobraževanja, razdelil v dve skupini: naravoslovne - spoznavanje narave in zgodovinsko-filološke - spoznavanje človeštva. Pri poučevanju je vera delovala kot povezovalni člen med obema skupinama: le s to povezavo lahko po njegovem mnenju pouk izpolnjuje zahteve pedagoškega cilja.

Vsebinsko so interesi I.F. Herbart jih je razdelil v dve skupini, v kateri je bilo šest sort. Prva skupina zajema interese, usmerjene v zunanjo naravo, katere znanje je pridobljeno z izkušnjami. Različice kognitivno-izkustvenih interesov so empirični, spekulativni in estetski interesi. Gledano skupaj, je duhovna naravnanost interesov te skupine implicirala »poznavanje raznolikega«, njegovih vzorcev in njegovih »estetskih odnosov«. Drugo skupino sestavljajo interesi, usmerjeni v sodelovanje in čustveni odnos do osebe, vključene v socialno komunikacijo. Njihove sorte so simpatični, socialni in verski interesi. Skupni duhovni potencial interesov te skupine naj bi tvoril osnovo čustvenega zanimanja za človeštvo, za družbo in »odnos obeh do višjega bitja«.

V skladu z zahtevami multilateralnega interesa bi moralo izobraževalno usposabljanje po razumevanju I.F. Herbarta, spodbujajo željo po opazovanju in razmišljanju (empirični in spekulativni interesi), razvijajo dojemanje lepote (estetski interes), gojijo naklonjenost do ljudi in čut za skupnost (simpatični in socialni interesi) ter religiozen pogled na svet (verski interes). Ko razmišlja o razmerju med sortami različnih interesov, I.F. Herbart je verjel, da lahko s pravilno interakcijo med njimi vsak od interesov tvori podporo za razvoj naslednjega.

Ob upoštevanju stalnega razvoja multilateralnega interesa je I.F. Herbart je predstavil idejo o potrebnem zaporedju stopenj učenja, ki bi skupaj razvile "disciplino misli". Otrokova izkušnja je nediferencirana in je v njegovem umu predstavljena kot »nejasne množice«.

Razkrivanje duševnih manifestacij otrokove kognitivne dejavnosti, I.F. Herbart je identificiral dve njeni obliki: koncentracijo ali poglobitev, »popolno abstrakcijo naših misli od vsega drugega«, in zavedanje ali notranje mojstrstvo, ki v umu združuje rezultate koncentracije. Le z medsebojnim delovanjem, menjavanjem, koncentracija in zavest zagotavljata enotnost učnega procesa.

Ko razmišlja o sami organizaciji učnega procesa tako, da vodi k razvoju multilateralnega interesa, I.F. Herbart je identificiral več njegovih stopenj - "jasnost", "združevanje", "sistem", "metoda". Ti koraki bi si po njegovem mnenju morali strogo slediti. "Jasnost" je po njegovem mnenju nekakšna izhodiščna ploščad za izobraževalne in kognitivne dejavnosti študentov, povezane s študijem novega gradiva. Na tej stopnji naj bi njihova izobraževalna in spoznavna dejavnost potekala v obliki umirjene koncentracije, da bi »jasno videli posameznika«, skrbno identificiranega s pomočjo učitelja, ki dosledno izloča vse, kar bi lahko motilo dojemanje dogajanja. študiral. Na tej stopnji je koncentracija pozornosti še posebej pomembna, da se razvije "jasnost in čistost vseh idej". V didaktičnem smislu je izvajanje te naloge zagotovljeno z jasnostjo pouka. Na tej stopnji se oblikuje tudi primarna stopnja zanimanja - vtis, ki temelji na "moči ene ideje v primerjavi z drugimi", kar naj bi v prihodnosti pripeljalo do discipline misli.

Na stopnji "združevanja" izobraževalna in kognitivna dejavnost učencev poteka v obliki koncentracije v stanju dinamike, gibanja z vzpostavljanjem povezav med novimi idejami in obstoječimi. Z dinamiko idej I.F Herbart je povezal nastanek nove ravni zanimanja, ki se pojavi po vtisu - pričakovanja. Ker je osnova asociacijskega procesa delo fantazije in domišljije, je priporočil čim večjo aktivnost samih šolarjev pri pridobivanju novega znanja. V didaktičnem smislu je treba povezavo med novim in starim znanjem vzpostaviti v procesu svobodnega pogovora.

Na "sistemski" stopnji bi morala izobraževalna in kognitivna dejavnost študentov potekati v obliki zavedanja, razumevanja vsega, kar se je prej naučilo.

Na stopnji »metoda« naj bi izobraževalna in kognitivna dejavnost potekala v obliki zavedanja naučenega v stanju gibanja, s prenosom znanja v dejanja z izvajanjem vaj o praktični uporabi znanja, vnesenega v sistem. in pridobljeno. Tako organizacija usposabljanja na tej stopnji služi poglabljanju razumevanja pridobljenega znanja in pripravi na pridobivanje novega.

Vendar pa je I.F. Herbart ni mislil na univerzalizacijo zaporedja izobraževanja, ki ga je predlagal in ki so ga kasneje promovirali njegovi privrženci pod imenom »formalne stopnje izobraževanja«. Absolutizacija in univerzalizacija sheme usposabljanja, ki jo je predlagal I.F. Herbarta, pogosto vodilo v formalizem pri organizaciji pouka in pouka nasploh. Med glavnimi oblikami poučevanja I.F. Herbart je imenoval deskriptivno, analitično in sintetično. Kljub razmeroma omejenim možnostim njegove uporabe ima opisno ali vizualno poučevanje v svojih rezultatih velik pomen, saj širi otrokovo obzorje, polnost njegovih izkušenj in sfero komunikacije z ljudmi. Cilj analitičnega poučevanja je izolirati posamezne dele in značilnosti od tega, kar se preučuje, ter najti skupne značilnosti. Končno sintetični pouk zagotavlja elemente za novo znanje: učitelj sam določi kombinacijo elementov novega, ki ga mora učiti; sinteza je sestavljena iz zavestne sestave celote iz elementov, ki so bili predhodno predstavljeni ločeno.

Če povzame svoje misli o pomenu učnih metod v splošnem izobraževalnem sistemu, I.F. Herbart je izrazil prepričanje, da večplastno zanimanje, ki ga nenehno spodbuja in podpira »živahno poučevanje«, ustvarja perspektivo za celoten razvoj osebnosti.

Razvoj večstranskega interesa v procesu izobraževalnega usposabljanja bi moral po I.F. Herbarta, vplivati na doseganje možnih izobraževalnih ciljev z razvijanjem intelektualnih in duhovnih moči učenca. Poleg poučevanja oblikovanju morale naj bi služila tudi vzgoja sama. V nasprotju s poučevanjem je vzgojo v pravem pomenu besede opredelil kot odnos ali interakcijo vzgojitelja in vzgojenega za neposreden vpliv na dušo z namenom njenega oblikovanja. Vzgoja mora biti usmerjena v uresničevanje potrebnih ciljev, da bi neposredno usmerjali občutke, želje, voljo in dejanja otrok.

Intelektualizem pedagoškega koncepta I.F. Herbart ga je pripeljal do določene omejitve nalog vzgoje. Vendar pa mu je uspelo ugotoviti številne značilnosti pedagoške dejavnosti, ki jih določa rešitev specifičnih izobraževalnih problemov. Posledično je na tem področju mogoče najti veliko dragocenih pedagoških idej in praktičnih nasvetov.

Težišče izobraževanja, po I.F. Herbarta, je razvoj značaja. Ob upoštevanju značaja kot manifestacije volje je s tem razložil impulz za dejanje, izvedeno v skladu s sprejeto odločitvijo. Vzgoja mora ustvariti potrebne predpogoje za oblikovanje moralnega značaja, ki se nato razkrije v »moralni odločnosti«, v trajnostni moralni dejavnosti. Za otroke je značilna šibka stabilnost volje in skrb za njen razvoj je predmet nenehne skrbi učitelja. Reševanje problema, I.F. Herbart je značaj obravnaval kot psihološki pojav in v njem ločil dve plati - objektivno in subjektivno. Na objektivno plat značaja je štel temperament, nagnjenje, željo, navade, ki tvorijo primarno voljo, in nekatere značajske lastnosti; subjektivna stran je v veliki meri določena z rezultati introspekcije in introspekcije, z drugimi besedami, refleksija široko razumljene morale.

Prva stran značaja se oblikuje prej, druga kasneje, skupaj s kopičenjem idej in razvojem uma. V šolski dobi se lahko oblikujejo le zametki subjektivne narave. Tista dobrota, ki je otroku prirojena po naravi, naj služi kot opora za vpliv na otrokovo dušo, izhodišče za njegovo gibanje naprej, kar je povezano s premagovanjem vsega negativnega, kar mu preprečuje, da bi se približal kreposti. Naloga vzgojitelja je zagotoviti, da se primarna volja in nekatere značajske lastnosti učenca, oblikovane po objektivni plati, potrdijo ali izpodbijajo z novo voljo »kontemplirajočega subjekta«, ki bi rad »našel zadovoljstvo v sebi. , da se vodi." Interakcija objektivne in subjektivne strani značaja bi morala povzročiti disharmonijo v osebi, ki se izobražuje, ustvariti konflikt s samim seboj, ker se mora izobraževati, to je pot do premika k "moralno zdravemu" značaju.

Analiza I.F. Herbartova struktura človeškega značaja kot psihološki fenomen omogočilo, da je teoretično dojel možnosti samogibanja, ljubiteljskega delovanja, samoizobraževanja in samoodločanja posameznika v učnem procesu kot poti do njegovega vzpona po stopnjah morale.

Zaporedje splošnega tečaja moralne vzgoje, ki ga je začrtal I.F. Herbarta, določalo njegovo razumevanje same narave morale.

I.F. Herbart je razlikoval štiri stopnje v moralnem razvoju otroka, pa tudi v razvoju njegovega zanimanja:

– prvo stopnjo – »spomin volje« – je povezal s potrebo po razvoju močnega značaja glede na zunanje pogoje;

– druga stopnja – »izbira« – je predpostavljala subjektovo razumevanje pozitivnih in negativnih vidikov vsega, za kar si prizadeva, ob upoštevanju pogojev, ki so potrebni za doseganje želenega;

- tretja stopnja - "načelo" - je povezana z dejavnostjo intelekta, ki vodi do razvoja samozavedanja; tukaj se razvijajo načela, na katerih temeljijo motivi vedenja, vsa dejanja in dejanja;

– na četrti stopnji moralnega razvoja učenca, po terminologiji I.F. Herbart, - "boj" - oblikuje se moralna zavest, ki se kaže v smiselnem sprejemanju določenih odločitev, samoprisiljevanju in samokontroli.

Moralni razvoj bi moral po njegovem mnenju na koncu pripeljati do svobode, do svobodnega gibanja učenca proti kreposti. V zvezi s tem je mogoče trditi, da je I.F. Herbart vzgoje ni razmišljal izven humanega odnosa vzgojitelja do otrok, saj je verjel, da mora vzgojitelj vstopiti v izkušnje svojih ljubljenčkov in se jim pridružiti s potrebno taktnostjo.

Tako je mogoče trditi, da je I.F. Herbart je bil prvi med učitelji, ki je skušal filozofsko in psihološko utemeljiti cilje in sredstva vzgoje, zaradi česar je bila pedagogika predstavljena kot sistematično razvita in hkrati strogo diferencirana celota. Njegova glavna zasluga v zgodovini pedagoške misli je njegova znanstveno-teoretična utemeljitev in logično dosledna predstavitev. Zato lahko trdimo, da z imenom I.F. S Herbartom je povezan prvi poskus oblikovanja znanstvenega sistema znanja o vzgoji in izobraževanju, ideja o pedagogiki kot samostojni znanosti.

Ko že govorimo o I.F. Herbarta, lahko trdimo, da je bil pionir na področju usklajevanja učenja z zakonitostmi mišljenja. Razvoj psiholoških načel učenja mu je omogočil nadaljnji korak v razvoju didaktike. V konkretnem didaktičnem smislu so njegove ideje, v nasprotju z didaktičnimi idejami I.G. Pestalozzi in F.A.V. Disterwega, so namenjene predvsem srednješolskemu izobraževanju, kar je treba upoštevati.

Pedagoške ideje I.F. Herbarta, zlasti njegovo teoretično utemeljitev pedagogike, idejo izobraževalnega usposabljanja in večstranskega interesa, razvoj učnih metod, ki upoštevajo izobraževalne zmožnosti posameznika. izobraževalnih predmetov Zamisel o razvoju morale v enotnosti moralnih dejanj z zavestjo je imela velik vpliv na poznejši razvoj svetovne teorije in prakse vzgoje.

19. stoletje nasploh je bilo »zlato« za pedagogiko, zlasti v Nemčiji, kjer so poleg samih učiteljev sodelovali tudi filozofi, znanstveniki in državniki, se posvetiti obravnavi stališč, katerih v okviru vadba zgodovine pedagogike preprosto nemogoče.

Vendar pa je skupaj z I.F. Herbarta, ki je imel veliko vlogo pri ustvarjanju temeljev pedagogike kot znanosti, se je treba ustaviti pri dejavnostih F.A.V. Disterwega, teoretika javne šole in izobraževanja učiteljev v Nemčiji, založnika pedagoških revij, v katerih je bil glavni avtor. Njegova literarna in pedagoška dediščina je zelo obsežna in obsega okoli 30 ogromnih zvezkov, izdanih do konca 80. let. našega stoletja v NDR.

Povezane informacije.

I.F. Herbart je največji nemški filozof, učitelj in psiholog. Rojen v Oldenburgu v družini uradnika. Glavni vpliv na njegovo vzgojo je imela mati, inteligentna in odločna ženska. Imel je slabo zdravje. Do 12. leta je študiral doma, od 1788 do 1794 - na latinski šoli, nato na univerzi v Jeni. Zanimal se je za fiziko in filozofijo Wolfa, Kanta in Fichteja.

Bil je domači učitelj v družini bernskega plemiča Steigerja (1797-1799). Imel je velike simpatije do »plemenitega Švicarja« I.G. Pestalozzi in njegove metode osnovnega izobraževanja. V Bremnu se je ukvarjal z literarno dejavnostjo. Leta 1802 je zagovarjal disertacijo za doktorat filozofije in prejel mesto zasebnega docenta na Univerzi v Göttingenu. V letih 1808-1833. je bil profesor na Univerzi v Königsbergu in nato na Univerzi v Gottingenu. V Königsbergu je na univerzi ustanovil pedagoški seminar s poskusno šolo in dijaškim internatom.

Najpomembnejša dela: "Prva predavanja o pedagogiki" (1802), "Glavne točke metafizike" (1806), "Splošna pedagogika, ki izhaja iz namena vzgoje" (1806), "Splošna praktična filozofija" (1808), "Učbenik" psihologije« (1816, ruski prevod 1875), »Psihologija kot veda, ki temelji na izkušnjah, metafiziki in matematiki« (zv. 1-2, 1824-25), »Esej o predavanjih o pedagogiki« (1835) itd.

O pedagogiki kot znanosti in umetnosti vzgoje.

Iz dela "Prva predavanja o pedagogiki."

9. Najprej je treba razlikovati med pedagogiko kot znanostjo in umetnostjo vzgoje. Kaj je vsebina znanosti? Usklajen vrstni red izrekov, ki sestavljajo eno predstavljivo celoto in so, če je mogoče, izpeljani kot posledice iz temeljnih določb in kot temeljne določbe iz načel. Kaj je umetnost? Vsota veščin, ki jih je treba združiti za dosego določenega cilja. Torej, znanost zahteva izpeljavo izrekov iz svojih temeljev – filozofskega mišljenja. Umetnost zahteva nenehno delovanje, vendar le dejanje, ki ustreza tem izrekom ...

10. Nato morate razlikovati umetnost popolnoma usposobljenega vzgojitelja od posameznih primerov njegove uporabe. Znak prvega je sposobnost soočanja z vsemi starostmi in značaji; drugi lahko uspe zaradi naključja, simpatije, starševske ljubezni.<…>

12. Teorija v svoji splošnosti sega do takšnih distanc, v katerih delo posameznika vpliva le na neskončno majhen del ... Zato je praksi dano preveč in premalo hkrati. In zato se delavci katere koli umetnosti tako neradi ukvarjajo z resnično trdno teorijo, večinoma ji raje nasprotujejo s težo lastnih izkušenj in opažanj. Toda ... gola praksa vodi le v rutino in v skrajno omejeno izkušnjo, ki nima odločilnega pomena, tista prva teorija mora učiti, kako spraševati naravo z izkušnjami in opazovanjem, da bi iz nje izvabili določene odgovore. To v celoti velja tudi za pedagoško prakso. Dejavnosti vzgojitelja se nenehno razvijajo. Tudi proti svoji volji vpliva dobro ali slabo ali pa le izpusti primere, na katere bi lahko vplival: in reakcija se prav tako nenehno kaže, rezultati njegovega dejanja se mu vračajo, a ne da bi mu povedal, kaj bi se lahko zgodilo, če bi ravnal drugače, kaj bi dosegel, če bi ravnal bolj umno in energično, imel na voljo pedagoška sredstva, o katerih sami možnosti ni niti sanjal. O vsem tem Osebna izkušnja ne ve ničesar, pozna samo sebe, samo svoj odnos do ljudi, samo propad lastnih načrtov brez razkritja glavne napake, samo uspehe, dosežene z lastnimi metodami, brez primerjave z veliko hitrejšimi z boljšimi metodami ... Kot rezultat, tisti, ki pristopi brez filozofske izobrazbe, si zlahka predstavlja, da izvaja obsežne reforme, le nekoliko izboljša metode poučevanja. Nikjer ni bolj potreben filozofski pregled splošnih idej kot tukaj, kjer vsakodnevna rutina in ponavljajoče se osebne izkušnje tako močno zožijo obzorje.

13. Vendar, če najboljši teoretik začne spreminjati svojo teorijo v praksi in hkrati rešuje primere, ki so mu predstavljeni, ne s počasnostjo študenta, ki računa aritmetične primere, potem se bo med teorijo in prakso povsem nehote zagozdil vmesni izraz ; to bo znana učiteljeva računica, njegova taktnost, hitrost ocenjevanja in odločanja, ki ne deluje z monotonostjo rutine, temveč se lahko pohvali s tem, da s strogo doslednostjo in polno pozornostjo do pravila , ki se zahteva od povsem dokazane teorije, hkrati popolnoma pravilno ustreza resničnim potrebam posameznega primera.

… taktičnost neizogibno zapolni prostore, ki jih je pustila prazna teorija, in tako postane neposredni vodja prakse. Nedvomno je sreča, ko je ta voditelj hkrati resnično poslušen služabnik teorije, katere pravilnost je za nas tukaj predpogoj. Pomembno vprašanje, od katerega je odvisno, ali bo nekdo dober ali slab učitelj, je zgolj to, kako je ta taktnost v njem razvita v skladu ali v nasprotju z zakonitostmi, ki jih izraža znanost v svoji široki univerzalnosti.

14. <…>...vzgojitelj mora s premišljevanjem, premišljevanjem, raziskovanjem in znanostjo pripraviti ne toliko svoje prihodnje delovanje ob različnih priložnostih, ampak sebe, svojo dušo, glavo in srce za pravilno zaznavanje, razumevanje, občutenje in presojo pojavov, ki ga čakajo. in situacijo, v kateri bo dostavljena.<…>

15. Torej, tukaj je moj zaključek: obstaja priprava za umetnost s pomočjo znanosti, priprava uma in srca pred začetkom naloge, zahvaljujoč kateri le izkušnje, ki jih pridobimo izključno pri opravljanju same naloge, postanejo poučne za nas. Samo pri delu se učijo umetnosti in dosegajo taktnost, spretnosti, spretnost, spretnost in mojstrstvo; toda tudi pri delu se umetnosti učijo samo tisti, ki so znanost predhodno preučevali v svojih mislih, jo ponotranjili, se zaradi nje določili in se vnaprej določili za prihodnje vtise, pričakovane iz izkušenj.<…>

17. <…>… naj se vzgojitelju nenehno prikazuje podoba čiste mlade duše, ki se nenehno in energično razvija hitreje in uspešneje v razmerah zmerne sreče in nežne ljubezni, številnih spodbud za um in številnih klicev za prihodnjo dejavnost. ... Ko si je zamislil dečka, ne takšnega, kot bi ga rad vzgajal, ampak resnično vrednega najboljše izobrazbe, naj mu doda učitelja, ki spet ne spremlja vsakega otrokovega koraka, kot je počel Rousseau, ne čuvaja, ne priklenjen suženj, ki fantu jemlje svobodo, ki mu s svoje strani tudi jemlje svobodo, pa modri vodja od daleč, ki zna s srčno besedo in energičnim, pravočasnim vedenjem zagotoviti vpliv na svojega ljubljenčka in ki priložnost, da se mirno prepusti lastnemu razvoju v igrah in bojih s tovariši, lastnim težnjam po dejavnosti in časti človeka, lastnemu gnusu nad primeri pregrehe, s katerimi svet, odvisno od naše lastne volje, mami oz. nas opozarja. ...Naša znanost nas mora naučiti takšne umetnosti, ki je sama najvišja stopnja bi pripomogla k nadaljnjemu izobraževanju... Sploh pa svet in narava naredita za hišnega ljubljenčka veliko več, kot se lahko pohvali povprečna vzgoja.<…>

2. <…>Če učitelj nima ... takta, potem njegova osebnost nikoli ne bo imela teže; njegova avtoriteta ne bo pomembna in nikoli ne bo mogel, čeprav bi moral, samo z besedo in navzočnostjo izvajati tisti vzgojni vpliv, ki vrne v red in premaga fantovsko nebrzdanost veliko zanesljiveje in bolje od vseh prisilnih ukrepov.<…>

4. Vzemimo sedaj pojem izobraževanja in ... najprej razmislimo o predmetu, h kateremu naj bo usmerjeno vse izobraževanje. Ta subjekt je nedvomno oseba, še več, oseba kot spremenljivo bitje, kot bitje, ki se premika iz enega stanja v drugega, vendar je sposobno dovolj stabilno ostati v novem stanju.«

Glej: Berilo za zgodovino tuje pedagogike. / Comp. Piskunov A.I. –

M., 1971. – Str. 324-332.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - nemški filozof, psiholog in učitelj. Rojen v bližini Bremna v družini odvetnika. Pri domačem učitelju je dobil dobro splošno izobrazbo in takoj stopil v predzadnji razred tamkajšnje gimnazije, kjer je pokazal posebno zanimanje in nagnjenje do študija filozofije. V letih 1794-1797 študiral na univerzi v Jeni, kjer se je, navdušen nad Kantovimi deli, resno lotil filozofije.
V letih 1797-1880. I.F. Herbart je delal v Švici kot domači učitelj za tri dečke v družini bernskega aristokrata von Steinerja. Takrat so se začeli oblikovati njegovi pedagoški pogledi. Ko je leta 1800 zapustil Švico, je Herbart obiskal Burgdorf. Pestalozzijeva osebnost in njegove pedagoške ideje so nanj naredile globok vtis. Herbart je te vtise odražal v svojih delih »O Pestalozzijevem novem eseju »Kako Gertruda poučuje otroke«« in »Pestalozzijeva ideja o ABC vizualne percepcije« (1802).
Naslednje desetletje Herbartovega življenja je bilo povezano z Univerzo v Göttingenu, kjer je v letih 1800-1801. Univerzitetno izobraževanje je zaključil z zagovorom doktorata iz filozofije v letih 1802-1809. Predaval je filozofijo, pedagogiko in psihologijo, najprej kot zasebni docent, kasneje pa kot profesor. Od del, ki jih je v teh letih objavil I.F. Pozornost si zasluži Herbartova "Splošna pedagogika, ki izhaja iz namena izobraževanja" (1806), ki predstavlja prvi poskus znanstvene konstrukcije pedagoške teorije.
Zahvaljujoč njegovim objavljenim delom in sijajnim predavanjem je Herbartovo ime postalo splošno znano. Leta 1809 je bil povabljen na Univerzo v Königsbergu, kjer je prevzel oddelek za filozofijo in pedagogiko, ki ga je do leta 1804 vodil I. Kant. Njegovo skoraj četrt stoletja delovanje na univerzi je bilo nenavadno pestro. Poleg predavanj iz filozofije, pedagogike in psihologije je Herbart dosegel odprtje na univerzi pedagoškega seminarja z eksperimentalno šolo, ki jo je vodil, hkrati pa je poučeval matematiko. Po njegovem načrtu naj bi semenišče ne le usposabljalo učiteljev za šole, ampak služilo tudi kot laboratorij za razvoj splošnih vprašanj pedagogike.
V tem obdobju je Herbart napisal tako pomembna dela, kot so »O izobraževanju s socialno pomočjo«, »Učbenik o psihologiji«, »Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki« itd. Leta 1833 se je Herbart vrnil na univerzo v Göttingenu, v okviru katere stene svoje znanstvene in pedagoške dejavnosti ter vodil oddelek za filozofijo. Tu so minila zadnja leta njegovega življenja in izšli so "Eseji o predavanjih o pedagogiki" (1835), ki so postali splošno znani. To delo, ki je orisalo posamezne probleme pedagoške teorije, je bilo tako rekoč dodatek k eseju Splošna pedagogika, izpeljana iz namena vzgoje.
Herbart se je strinjal s tem humanistične ideje tisti učitelji 18. - prve polovice 19. stoletja, ki so verjeli, da mora izobraževanje prispevati k svobodnemu in veselemu razvoju človeka. Vendar je za razliko od njih človeka gledal kot kompleksno sintezo njegovega individualnega naravnega bistva in lastnosti v interakciji z družbo, v kateri človek živi. Herbartova pedagoška zavest je absorbirala in predelala številne napredne ideje njegove dobe - francoske mislece 18. stoletja, nemško klasično filozofijo, filantrope, I.G. Pestalozzi, - - kar mu je omogočilo pristop k razvoju temeljev znanstvene teorije vzgoje in izobraževanja. Znanstvenik vsestranske erudicije – filozof, psiholog in učitelj, je bil bolje kot kdorkoli v tistem času pripravljen na spoznanje, da si je pedagogika mogoče zamisliti le v znanstveni obliki: prenehati mora biti, ampak v njegovi figurativni primerjavi v položaju žoga po nesreči vržena z ene strani na drugo.
Cilje vzgoje je Herbart izpeljal iz filozofije, predvsem iz etike, teorije morale, v njegovi terminologiji »praktične filozofije«, sredstva, tehnike in metode za uresničevanje ciljev vzgoje pa iz psihologije. Herbart je vprašanje ciljev vzgoje in njim ustreznih sredstev pedagoškega vpliva štel za osrednje vprašanje pedagogike.
Herbart je razlikoval pedagoško vednost glede na njen izvor in razlikoval med pedagogiko kot znanostjo in pedagogiko kot umetnostjo ter tako mešal znanost in praktično dejavnost. Pedagogika kot znanost je strogo urejen sistem znanja. Pedagogika kot umetnost je skupek veščin, ki jih je treba uporabiti za dosego določenega cilja. Znanost zahteva filozofsko razmišljanje, filozofsko utemeljitev izobraževanja; Umetnost zahteva stalno dejavnost in prakso, vendar le v strogem skladu z zahtevami znanosti.
Herbart je bil tisti, ki je v pedagogiko uvedel pojem »vzgojni pouk«, ki je povzel dolgotrajno iskanje pedagoške misli. Ko je izrazil svoje razmišljanje o izobraževalnem poučevanju, je Herbart dejal, da je treba poučevanje izvajati v dveh smereh: »navzgor«, ki učencu razkriva »najlepše in vredno«, in v smeri realnosti z njenimi »pomanjkljivostmi in potrebami«. Verjel je, da mora poučevanje temeljiti na psiholoških načelih, saj osebnostni razvoj poteka od znotraj. Temu odnosu so bila podrejena vsa njegova didaktična iskanja. Eksperimentalna psihologija, povezana z imenom Herbarta in njegovimi idejami o vzgojnem izobraževanju, je bila pomemben mejnik v teoretičnem razvoju temeljev šolskega izobraževanja in tehničnem razvoju temeljev šolskega izobraževanja konec 19. in v začetku 20. stoletja. stoletja.
Eno osrednjih vprašanj didaktike - vprašanje vloge interesa v učnem procesu - je Herbart skušal razkriti tako glede na njegovo naravo kot didaktične funkcije, ki jih opravlja. Predlagal je klasifikacijo interesov v njihovem razmerju z naravo kognitivne dejavnosti in pokazal, da interes koncentrira aktivno načelo, notranjo aktivnost, zaradi katere se manifestirajo kognitivna potreba, koncentracija in voljna, namenska aktivnost posameznika, da se nauči novih stvari. Izobraževalna vzgoja naj bi po Herbartovem razumevanju spodbujala željo po opazovanju in razmišljanju (empirični in spekulativni interesi), razvijala dojemanje lepote (estetski interes), gojila naklonjenost do ljudi in javnosti (simpatični in socialni interesi) ter religiozna vzgoja. svetovni nazor (verski interes). Herbart je verjel, da lahko s pravilno interakcijo med različnimi vrstami interesov vsak od njih postane opora za razvoj naslednjega.
V skladu s stališčem o nenehnem razvoju multilateralnega interesa je Herbart postavil idejo o nujnem zaporedju stopenj učenja: »jasnost«, »združevanje«, »sistem«, »metoda«. Ti koraki morajo strogo slediti drug drugemu.
Reševanje bistveno nove naloge za pedagoško teorijo in prakso - discipliniranje študenta, je Herbart predlagal, da se to izvede s prisilnimi vplivi, kot so grožnja, nadzor, različne vrste prisile itd. Poudaril pa je, da je treba disciplino otrok omiliti z ljubeznijo in prizanesljivostjo do njih; delo z njimi predpostavlja sposobnost ukrotiti trmo, ne da bi pri tem motili »otroško malomarnost«. V drugi polovici 19. stol. Enostransko interpretacijo Herbartovih idej o ravnanju z otroki, njihovo absolutizacijo, so podporniki avtoritarnega izobraževanja, predvsem vladni uradniki v različnih državah, vključno z Rusijo, uporabili za utemeljitev sistema disciplinskih ukrepov proti učencem.
Herbart je vir osebne morale videl v idejah, saj njihova asociativna interakcija, jasnost in moč služijo kot glavni začetek človekove psihološke dejavnosti, vključno z mišljenjem, voljo in čustvi. Zato je učenje in posledično duševni razvoj po I.F. Herbarta, je glavno sredstvo za oblikovanje značaja posameznika, njegovega izobraževanja nasploh.
Herbart je delil misel I. Kanta o moralni vzgoji kot glavni nalogi pedagoške dejavnosti, zavrnil pa je načelo kategoričnega imperativa, tj. brezpogojno pravilo obnašanja: ravnaj tako, da lahko pravilo tvojega obnašanja postane pravilo splošnega obnašanja. Oblikoval je pet izhodiščnih etičnih idej, ki po njegovem mnenju delujejo kot merila vrednotenja človekovega obnašanja v družbi. To so ideje notranje svobode, popolnosti, dobrohotnosti, zakona in pravičnosti. Oseba, ki je absorbirala te ideje in jo vodijo v življenju, ne bo nikoli prišla v konflikt z zunanjim svetom.
Tako je bil Herbart prvi med učitelji, ki je skušal filozofsko in psihološko utemeljiti cilje in metode vzgoje, zaradi česar je bila pedagogika predstavljena kot sistematično razvita in strogo diferencirana celota. Naredil je tudi prve poskuse uskladiti pouk z zakonitostmi mišljenja. Razvoj psiholoških načel učenja mu je omogočil korak v razvoju didaktike.
Herbartove pedagoške ideje, predvsem njegova teoretična utemeljitev pedagogike, ideje vzgojnega pouka in večplastnega zanimanja, razvoj učnih metod, ki upoštevajo vzgojne zmožnosti posameznih učnih predmetov, ideja o razvoju morale v enotnost moralnih dejanj z zavestjo, je imela velik vpliv na razvoj svetovne teorije in prakse vzgoje.

N.A. Konstantinov, E.N. Medynsky, M.F. Shabaeva

Biografski podatki.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) je bil rojen v Nemčiji, ki je bila takrat zaostala, razdrobljena država, trdnjava reakcije proti buržoaznim revolucijam.

"V Prusiji in v Nemčiji nasploh zemljiški lastnik ves čas buržoaznih revolucij ni izpustil hegemonije iz svojih rok in je "vzgajal" buržoazijo po svoji podobi in podobnosti," je zapisal V.I. Lenin.

Herbart se je najprej izobraževal na latinski klasični šoli, nato pa na Univerzi v Jeni. Seznanil se je z nauki predstavnikov nemške klasične filozofije Kanta in Fichteja, vendar je nauk imel velik vpliv nanj. starodavni filozof Parmenid pravi, da je vse na svetu eno in nespremenljivo.

Po diplomi na univerzi je Herbart postal učitelj otrok v družini švicarskega aristokrata. Leta 1800 je obiskal Pestalozzijev inštitut v Burgdorfu. Vendar demokratične usmeritve nazorov velikega učitelja ni prevzel.

Od leta 1802 je Herbart delal na univerzah v Göttingenu in Königsbergu kot profesor. V njih je razvil široko pedagoško dejavnost: predaval je psihologijo in pedagogiko ter vodil učiteljišče.

V semenišču je ustanovil poskusno šolo, v kateri je študente sam poučeval matematiko.

Herbartove pedagoške ideje so bile razvite v njegovih knjigah: »Splošna pedagogika, ki izhaja iz ciljev izobraževanja« (1806), »Učbenik psihologije« (1816), »Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki« (1831), »Esej o predavanjih«. o pedagogiki« (1835).

Filozofski in psihološki temelji Herbartove pedagogike.

Herbart je poskušal razviti sistem pedagoške znanosti, ki je temeljil na idealistični filozofiji, predvsem na etiki in psihologiji. Po svojem svetovnem nazoru je bil Herbart metafizik. Trdil je, da je svet sestavljen iz neskončnega števila večnih entitet - realov, ki so nedostopne človeškemu znanju. Ideja ljudi o spremenljivosti sveta je po njegovih besedah iluzorna; bitje, bistvo bivanja je nespremenljivo.

Herbart je imel negativen odnos do francoske meščanske revolucije in naprednega gibanja, ki je nastalo pod njenim vplivom v naprednih slojih nemške družbe. Sanjal je o času, ko bo konec revolucij in sprememb in jih bo nadomestil »stabilen red ter odmerjeno in urejeno življenje«. S svojim delovanjem na področju filozofskih ved (kamor je uvrščal psihologijo, etiko in pedagogiko) je skušal prispevati k vzpostavitvi takšnega trajnostnega reda življenja.

Herbart je svoje razumevanje bistva vzgoje črpal iz idealistične filozofije, namen vzgoje pa iz etike. Herbart je razvil izjemno metafizično etično teorijo. Javna in osebna morala temeljita po njegovem mnenju na večnih in nespremenljivih moralnih idejah. Te ideje predstavljajo po Herbartu osnovo nerazredne, univerzalne morale, ki naj bi utrdila družbene odnose in moralne norme, ki so prevladovale v pruski monarhiji. Herbartov psihološki nauk, ki temelji na idealistični in metafizični filozofiji, je na splošno protiznanstven, vendar so nekatere njegove izjave s področja psihologije znanega znanstvenega pomena.

Po Pestolozziju, ki je v vsakem kompleksnem pojavu skušal najti njegove prvine, je Herbart človekovo duševno dejavnost razčlenil na sestavne dele in poskušal izolirati prvino, ki je najenostavnejša, primarna. Herbart je menil, da je reprezentacija najpreprostejši element. Napačno je trdil, da vse mentalne funkciječlovek: čustva, volja, mišljenje, domišljija itd. – to so modificirane ideje.

Herbart je štel psihologijo za vedo o idejah, njihovem pojavu, kombinacijah in izginotju. Verjel je, da človeška duša na začetku nima nobenih lastnosti. Vsebina človeške zavesti je določena z oblikovanjem in nadaljnjim gibanjem idej, ki vstopajo v določena razmerja po zakonih asociacije. Koncepta asociacije in apercepcije, ki ju je uvedel Herbart, sta se ohranila v sodobni psihologiji.

Zdi se, da se v človeški duši gneče množica idej, ki poskušajo prodreti v polje zavesti. Tiste ideje, ki so sorodne tistim, ki obstajajo v polju zavesti, prodrejo tja, medtem ko tiste, ki niso podprte z njimi, oslabijo, postanejo nevidne in potisnjene čez prag zavesti.

Celotno duševno življenje človeka je po Herbartu odvisno od začetnih idej, okrepljenih z izkušnjami, komunikacijo in izobraževanjem. Tako je razumevanje določeno z razmerjem idej. Človek razume, ko predmet ali beseda v njegovem umu vzbudi določeno paleto idej. Če se kot odgovor nanje ne pojavijo ideje, ostanejo nerazumljivi.

Razmerja med idejami pojasnjujejo vse pojave v čustveni sferi psihe, pa tudi na področju voljnih manifestacij. Občutki po Herbartu niso nič drugega kot zapoznele ideje. Ko je v duši harmonija idej, se pojavi občutek prijetnosti, in če so ideje med seboj neusklajene, se pojavi občutek neprijetnosti.

Želja je tako kot občutek spet odraz razmerja med idejami. Volja je želja, na katero je povezana ideja o doseganju cilja.

Torej Herbart ignorira izvirnost različne lastnostičloveška psiha. Kompleksen in raznolik, globoko dialektičen proces duševne dejavnosti neupravičeno reducira na mehanske kombinacije idej. Z vplivanjem na otrokove predstave pričakuje, da bo s tem ustrezno vplival na oblikovanje njegove zavesti, čustev in volje. Iz tega je Herbart izhajal, da ima pravilno izvedeno usposabljanje izobraževalni značaj.

Bistvo vzgoje, njeni cilji in cilji.

Herbart je ves čas poudarjal, da je pedagoško delo uspešnejše, če je pred njim obvladovanje pedagoške teorije. Dejal je, da učitelj potrebuje široke filozofske poglede, da mu vsakodnevno mukotrpno delo in omejene individualne izkušnje ne zožijo njegovih obzorij.

Umetnost vzgoje učitelj pridobi v vsakdanjem pedagoškem delovanju in tem hitreje, čim globlje in temeljiteje obvlada teorijo vzgoje, je menil Herbart.

S študijem pedagoške teorije se učitelj seveda ne more oborožiti z že pripravljenimi recepti za različne situacije za prihodnost, temveč se pripravi na pravilno dojemanje, razumevanje in presojo pojavov, s katerimi se bo srečeval pri svojem pedagoškem delu. Obvladovanje pedagoške teorije daje učitelju možnost, da se izogne napakam pri ocenjevanju učencev, spodbud in motivov njihovega vedenja, pomena in bistva njihovih dejanj; njegovi hišni ljubljenčki potem ne bodo mogli »presenetiti in ustrahovati svojega učitelja z osupljivimi ugankami«.

Herbart je pripisoval velik pomen določitvi cilja vzgoje, glede na to, katera vzgojna sredstva je treba določiti. V skladu s svojo etično teorijo, katere osnova so, kot je navedeno zgoraj, moralne večne ideje, je Herbart menil, da je namen vzgoje oblikovati krepostnega človeka. Ker je ta cilj imel za večnega in nespremenljivega, je mislil vzgajati ljudi, ki se znajo prilagajati obstoječim razmerjem, spoštovati ustaljeni pravni red in se mu pokoravati.

Učitelj mora učencu postaviti enake cilje, kot si jih bo zastavil sam, ko bo odrasel. Te prihodnje cilje lahko razdelimo na: 1) možne cilje, 2) nujne cilje.

Možni cilji so tisti, ki si jih bo človek nekoč lahko zastavil na določenem specialnem področju.

Nujni cilji so tisti, ki jih oseba potrebuje na katerem koli področju svoje dejavnosti.

Zagotavljanje možnih ciljev bi moralo izobraževanje v človeku razviti raznoliko, vsestransko občutljivost, razširiti in zaokrožiti obseg njegovih interesov, kar bo ustrezalo ideji notranje svobode in ideji popolnosti. Glede na nujne cilje je vzgoja dolžna oblikovati moralo bodočega človeka na podlagi idej dobrohotnosti, prava in pravičnosti ali, kot pravi Herbart, razviti v njem celovit moralni značaj. Herbart, ki vidi bistvo vzgoje v tem, da otrokovo dušo obogati z idejami, ji želi vcepiti ideje in vzgibe za krepostno vedenje ter pri učencu razviti moralni značaj.

Herbart deli izobraževalni proces na tri sklope: upravljanje, usposabljanje in moralna vzgoja.

Vodenje nima za nalogo prihodnost otroka, ampak le vzdrževanje reda v sedanjem času, torej v samem procesu vzgoje. Zasnovan je tako, da zatre "divjo igrivost", za katero je Herbart verjel, da je značilna za otroke. Vodstvo z vzdrževanjem zunanjega reda ustvarja predpogoje za izvajanje izobraževalnega procesa. A ne vzgaja, ampak je tako rekoč začasen, a obvezen pogoj za izobraževanje.

Prva kontrola je grožnja. Toda grožnje ne dosežejo vedno želenega učinka. Močni otroci nič ne ogrožajo in si »upajo storiti vse«; šibke narave niso prepojene z grožnjo in še naprej ravnajo tako, kot jim velevajo njihove želje. Zato je treba grožnjo dopolniti z nadzorom, ki je po Herbartovem mnenju zelo učinkovit pri Zgodnja leta. Vendar tudi najstrožji nadzor morda ne bo dal želenega rezultata: nadzorovana oseba nenehno išče zanke, da bi se izognila nadzoru. Če se nadzor poveča, se poveča potreba po vrzeli.

Uporabiti je treba različne odredbe in prepovedi, ki morajo biti natančne in konkretne. Za otroke, ki kršijo ustaljena pravila, je treba v šoli voditi globo knjigo. Herbart meni, da je pri domači vzgoji vodenje takšne knjige včasih koristno. In končno odlično mesto Med sredstvi nadzora nad otroki Herbart identificira kazni, tudi telesne. Sistem različnih kazni je podrobno razvil Herbart, široko se je uporabljal v nemških in ruskih gimnazijah, francoskih licejih in srednješolskih ustanovah v drugih državah. Reakcionarni Arakčejev, znan po svoji krutosti, je med razvijanjem predpisov o šolah v vojaških naselbinah preučeval tudi sistem upravljanja otrok, ki ga priporoča Herbart, zlasti kaznovanje.

TEMA 4. PEDAGOŠKE IDEJE JOHANNA FRIEDRICHA HERBARTA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- konzervativna učiteljica nemščine, ki je ustvarila celoto smer v pedagogiki (herbartovska šola). Na Herbartovo pedagogiko so se naslanjali številni nazadnjaški ljudje na področju javnega šolstva v različnih državah (19. in 20. stoletje), ki so jo ustrezno prilagodili.

Glavne faze življenja in dejavnosti. Herbart se je rodil v družini uradnika-pravnika in se je izobraževal na latinski šoli in univerzi, kjer je študiral filozofijo Kanta in Leibniza ter Fichtejeva dela. Po diplomi na univerzi je postal učitelj otrokom švicarskega aristokrata. Herbart je že takrat pripisoval poseben pomen moralni vzgoji otrok na verski osnovi. V Švici je spoznal Psstalozzija in študiral njegove pedagoške teorije. Leta 1802 ᴦ. Herbart je po zagovoru disertacije za doktorja filozofije začel pedagoško kariero. Herbartova pedagoška načela so veljala za posebej primerna za Srednja šola, za vzgojo otrok iz privilegiranih slojev prebivalstva. Leta 1806 ᴦ. Izšlo je Herbartovo glavno delo "Pedagoška znanost, ki izhaja iz ciljev izobraževanja." Sledila je serija knjig (Glavne določbe metafizike, Glavne določbe logike, Praktična filozofija itd.). Od leta 1809 ᴦ. Herbart je 24 let vodil katedro za filozofijo na Univerzi v Königsbergu. V Konigsbergu je razvil veliko pedagoško dejavnost - ustanovil je pedagoško semenišče in ga vodil. Herbart je pedagogiko vse tesneje povezoval s psihologijo (takrat njegova Učbenik psihologije, Pisma o uporabi psihologije v pedagogiki in druga dela). Leta 1833 ᴦ. Herbart se je vrnil na Univerzo v Göttingenu, leta 1835 ᴦ. objavljeno Esej o predavanjih iz pedagogike. Leta 1841 ᴦ. je umrl.

Filozofski pogledi. Herbart je poskušal razviti sistem pedagoške znanosti, ki je temeljil na idealistični filozofiji, predvsem na etiki in psihologiji. Po svojem svetovnem nazoru je bil Herbart metafizik, to pomeni, da je naravo obravnaval v stanju mir in nepremičnost, stagnacija in nespremenljivost. Po Herbartu je svet sestavljen iz neskončnega števila nespremenljiva, večna, absolutne entitete, nedostopne našemu znanju v svojih absolutnih kvalitetah. Ideja ljudi o spremenljivosti sveta je po njegovih besedah iluzorna; bitje, bistvo bivanja je nespremenljivo. Herbart je svoje razumevanje bistva vzgoje črpal iz idealistične filozofije, namen vzgoje pa iz etike. V njegovi etiki ni ničesar, kar bi imelo objektiven pomen. Povsod in povsod je subjektivna ocena odnosov, idej – nič objektivnega. Herbart je razvil izjemno metafizično etična teorija. Javna in osebna morala temeljita po njegovem na določenih moralnih idejah - večna in nespremenljiva. Te ideje po Herbartu sestavljajo osnova nekakšna nerazredna, univerzalna morala, ki naj bi utrdila družbene odnose in moralne norme, ki so vladale v pruski monarhiji.

Po Pestalozziju, ki si je v vsakem kompleksnem pojavu prizadeval najti njegove elemente, je Herbart razgrajal psihološka dejavnostčloveka na njegove sestavne dele in skušal izolirati element, ki je najpreprostejši, najbolj primarni. Herbart je menil, da je tak najpreprostejši element izvedba. Herbart je imel psihologijo za znanost o predstave, njihov pojav, kombinacije, izginjanje. Herbart celotno psiho zreducira na ideje, sledove nekdaj nekdanje občutke. Verjel je, da človeška duša na začetku nima nobenih lastnosti. Vsebina človeške zavesti je določena z oblikovanjem in nadaljnjim gibanjem idej, ki vstopajo v določena razmerja po zakonih asociacije. Pojmi, ki jih je uvedel Herbart asociacija in apercepcija ohranjena v sodobni psihologiji. Zdi se, da se v človeški duši gneče množica idej, ki poskušajo prodreti v polje zavesti. Tiste ideje, ki so sorodne tistim, ki obstajajo v polju zavesti, prodrejo tja, medtem ko tiste, ki niso podprte z njimi, oslabijo, postanejo nevidne in potisnjene na prag zavesti. Vse duševnoČloveško življenje je po Herbartu odvisno od začetne ideje utrjen z izkušnjami, komunikacijo, izobraževanjem. Torej, razumevanje je določena odnos med idejami.Človek razume, ko predmet ali beseda v njegovem umu vzbudi določeno paleto idej. Če se kot odgovor nanje ne pojavijo ideje, ostanejo nerazumljivi. Razmerja med idejami pojasnjujejo vse pojave v čustveni sferi psihe, pa tudi na področju voljnih manifestacij. občutki, po Herbartu ni nič več kot odložene oddaje. Ko je v duši harmonija zamisli se pojavi občutek imej se lepo, in če predstavitve disharmonizirati drug z drugim, potem se pojavi občutek neprijetnosti. želja, kot občutek, je spet odraz odnosov med reprezentacijami. Volja je želja, na katero je povezana ideja o doseganju cilja. Torej Herbart ignorira edinstvenost različnih vidikov človeške psihe. Kompleksen in raznolik proces duševne dejavnosti neupravičeno reducira na mehanske kombinacije predstavitev. Z vplivom na otrokove predstave je upal ustrezno vplivati na oblikovanje njegovih čustev in volje. Iz tega je Herbart izhajal, da je pravilno izvedeno usposabljanje izobraževalne narave. Na podlagi metafizičnih načel Herbart gradi svojo pedagogiko in jo imenuje uporabna psihologija, kar pa je uporabna filozofija. Osnovna metoda psihologija - introspekcija. Herbartova psihologija tako po bistvu kot po metodi raziskovanja je subjektivno.

Herbart je trdil, da je za glavno raziskavo najprej potrebno težka točka, ki se ne zamegli, ko ga iščemo v občutkih. Takšna točka je pretežno "JAZ". Ker ta koncept hkrati spremlja vsa naša duševna stanja, v kolikor si jih prisvajamo, v najvišji meri združuje lastnosti priročnega principa, namreč splošnost in natančnost. Koncept "Jaz" je jedro psihologije Herbart identificira z dušo. Samo znano odnos duše do zunanjega sveta, izražen v predstavi. Zato je Herbartova psihologija psihologija idej. Subjekt, ki predstavlja, je preprosta snov, ki upravičeno nosi ime duša. Poleg tega same ideje ne vključujejo ničesar iz zunanjega sveta, vendar niso proizvedene same od sebe, ampak pod vplivom zunanjih pogojev in so v svoji kakovosti odvisne tako od zunanjih pogojev kot od narave duše.

Herbartova psihologija ni le subjektivno, ampak tudi mehanično, ker je zgrajena na matematična osnova, in na tej podlagi skuša Herbart razkriti univerzalni psihološki vzorec. Herbart je sprejel univerzalni psihološki zakon mehansko gradi pedagoški proces. Z njegovega vidika je pedagogika veda o tem, kako uporabiti mehanizem idej za dosego cilja. Zahteva po zavedanju logičnih predstav in odnosov med predmeti je osnova Herbartove didaktike. Njegove stopnje učenja - jasnost, asociacija, sistem in metoda - so formalne ne samo zato, ker se mehansko nanašajo na katero koli starost, ampak tudi zato, ker se le prek njih po Herbartu doseže razvoj mišljenja učencev, tj. vzpostavljena in razmerja v proučevanem gradivu, o katerih se sčasoma ustvarijo jasne predstave.

Herbart je ves čas poudarjal, da se pedagoško delo učitelja izvaja uspešneje, če ona pred obvladovanjem pedagoške teorije. Dejal je, da učitelj potrebuje široke filozofske poglede, da mu vsakodnevno pedagoško delo in omejene individualne izkušnje ne zožijo obzorja. S študijem pedagoške teorije se učitelj seveda ne more oborožiti z že pripravljenimi recepti za različne situacije za prihodnost, temveč se pripravi na pravilno dojemanje, razumevanje in presojo pojavov, s katerimi se bo srečeval pri svojem pedagoškem delu. Obvladovanje pedagoške teorije daje učitelju možnost, da se izogne napakam pri ocenjevanju učencev, spodbud in motivov njihovega vedenja, pomena in bistva njihovih dejanj; njegovi hišni ljubljenčki potem ne bodo mogli »presenetiti in ustrahovati svojega učitelja z osupljivimi ugankami«. Herbart je pripisoval velik pomen ustanavljanju izobraževalni cilji, glede na to, katera vzgojna sredstva je treba določiti.

Učitelj, po Herbartu, treba postaviti pred učencem te cilje ki to bo dostavil pred sabo ko postane polnoleten. Ti prihodnji cilji so razdeljen na: 1) mogoče, 2) potrebno. Možni cilji- to so tiste, ki si jih bo človek nekoč lahko zastavil na področju določene specialnosti. Nujni cilji- to so tisti, ki jih človek potrebuje na katerem koli področju svoje dejavnosti. Zagotavljanje možni cilji, vzgoja naj bi v človeku razvila raznoliko, vsestransko občutljivost, razširila in zaokrožila obseg njegovih interesov, kar bo ustrezalo ideji o notranji svobodi in ideji o popolnosti. V povezavi z nujni cilji izobraževanja je dolžan oblikovati moralo bodoče osebnosti na podlagi idej dobrohotnosti, prava in pravičnosti ali, kot pravi Herbart, v njem razviti celovit moralni značaj. Herbart, ki vidi bistvo vzgoje v tem, da otrokovo dušo obogati z idejami, ji želi vcepiti ideje in motive krepostnega vedenja ter pri učencu razviti moralni značaj.

Herbart deli izobraževalni proces na tri razdelek: upravljanje, poučevanje in moralna vzgoja. Vodstvo po njegovem mnenju uravnava otrokovo vedenje v "danem trenutku", ustvarja predpogoje za njegovo nadaljnjo vzgojo in vzdržuje zunanji red. Kontrolna naloga- »zatiranje otrokove divje igrivosti«. Preprosto je videti, da so Herbartove vzgojne metode diametralno nasprotne tistim, ki jih priporoča Rousseau.

Prva kontrola- To grožnja. Toda učinek tega zdravila je po Herbartu dvomljiv. So otroci, ki ničesar ne ogrožajo in si »upajo narediti vse, da bi lahko vse želeli«; Obstajajo tudi šibke narave, niso prežete z grožnjo; med njimi, kot pravi Herbart, je "sam strah preluknjan z željo." Zaradi tega je treba grožnjo dopolniti nadzor. Hkrati zelo strog nadzor morda ne bo dal želenega rezultata. Nadzor v zvezi s tem vključuje »različna naročila in dovoljenja«. Za otroke, ki kršijo uveljavljene norme, bi morali imeti v šoli dobro knjigo, toda "v domačem izobraževanju je vodenje take knjige včasih koristno." Vendar pa je Herbart "teoretično utemeljil" fini dnevnik - kanal, ki je bil uveden v uporabo v pruskih in nato ruskih gimnazijah in francoskih licejih. Končno kot sredstvo za nadzor nad otroki Herbart priznava in kazen, vključno s fizičnim. Sistem kazni je razvil zelo temeljito. Priporoča »stati v kotu«, »odvzem hrane«, »odvzem svobode«. "To je najpogostejša in najstrožja kazen, če le ustreza dejanju." "Odhod brez večerje" je bil v Herbartovem času zelo razširjen. Herbart priznava le avtoriteto in ljubezen pomožne kontrole."Osnova upravljanja je, da otroke zaposlimo, ne da bi sploh imeli v mislih kakršno koli korist za njihov duhovni razvoj; njihov čas bi moral biti zapolnjen vsaj z edinim namenom, da jim preprečimo, da bi počeli neumnosti." Pri zaposlovanju otrok je pomembno, da jih odvrnemo od vseh vrst potegavščin. Celoten sistem upravljanja otrok, imeti svoje naloga odvrniti od nereda in kršitev discipline, ki jo je zgradil Herbart o nasilju, usposabljanju in vajah. Verjel je, da otrok nima zavesti, dokler ne pridobi skozi sistematično poučevanje določenega vrsto idej. Na podlagi tega je narobe Odtrgati upravljanje iz moralne vzgoje, razmišlja o upravljanju, torej o ustanovitvi disciplinah le kako pogoj izobrazbe, medtem ko v resnici disciplina ni le pogoj, ampak tudi sredstva in rezultati izobraževanja.

Herbart razvil in težave z usposabljanjem.

Herbart je ločil tri vrste učenja: deskriptivno, analitično in sintetično.

Opisno učenje ima omejeno uporabo, vendar je znotraj svojih meja zelo pomemben. Ima kot svoj namen prepoznati otrokovo izkušnjo in jo dopolniti. Skozi živahno, domiselno zgodbo učitelj širi znanje učencev. Veliko vlogo pri tem igrajo vizualni pripomočki. Učitelj mora misel popeljati izven kroga neposrednih opazovanj, neposrednega okolja, govoriti o daljnih deželah, o preteklosti, o takih naravnih pojavih, ki jih učenci niso mogli opazovati. Ciljem opisnega učenja dobro služi pomnjenje učnega in literarnega gradiva.

Analitično učenje ima za cilj razstaviti »hkratno okolico« na ločene stvari, slednje na sestavne dele, te pa na znake. Otroci prihajajo v šolo z veliko idejami, ki pa so v njihovih glavah premešane. Izziv je tako da se te zaloge učenčevega mišljenja secirajo, popravljajo in izboljšujejo pod vodstvom učitelja. Herbart pripisuje velik pomen analitičnemu poteku učenja in se podrobno ukvarja z odkrivanjem, kako in kaj daje na različne stranke večstranski interes. TO empirični interes Ta oblika analitičnega usposabljanja, kot je klasifikacija, je ustrezna (glej odgovor 15). Špekulativne obresti spodbujajo z opazovanji in poskusi, iskanjem vzorcev v in javno življenje(v zgodovini). Z razgradnjo »lepega« na najpreprostejše elemente in prikazom, kako je kompleksna celota sestavljena iz posameznih delov, analitični trening spodbuja estetski interes. Ko učitelj pomaga učencem analizirati stanje lastne duše, jih pripravlja na razumevanje čustev drugih ljudi in s tem služi namenu. sočutno zanimanje. Prav tako analitično učenje s tem, ko učencem pokaže, da je njihov obstoj pogojen in odvisen od družbe, v njih vzbudi socialni interes.

Sintetično učenje v Herbartovem razumevanju se uporablja predvsem v srednji šoli. Pri podajanju nove snovi se učitelj ne omejuje le na njen opis, temveč posplošuje, sintetizira v celoto tisto, kar je učencem znano po delih in je v njihovi zavesti ločeno drug od drugega. Herbart pripisoval velik pomen sintetično učenje. Samo sinteza lahko po njegovih besedah »vzpostavi tisti harmoničen sistem mišljenja, ki ga zahteva izobraževanje«. dragocen, da so toliko pozornosti posvečali ustvarjanju v dijakih sistemi znanja. Opis, analiza in sinteza po Herbartu ne predstavljajo nobenih ločenih učnih metod, ki se dosledno uvajajo v izobraževalni proces in se zaporedno nadomeščajo. Učni proces mora zagotavljati enotnost teh treh načinov učenja.

pojasnjuje Herbart izvorčisto znanje subjektivno.Οʜᴎ (znanje) je v sebe in naše Občutek obstaja le naše stanje, vsaka razlaga tega je naša misel. V svojih zametkih je znanje po Herbartu sestavljeno iz občutki ki ne odsevajo zunanjega sveta, ampak so samozavedanje duše. Vendar se ne moramo obrniti na vprašanje znanja, ampak samo na njegovo obliko, ko ga je treba razumeti z vidika njegove podobnosti z zunanji svet. Ne moremo misliti, da občutki odražajo lastnosti stvari, saj so vedno subjektivni. Ker so občutki subjektivni, v njih ne moremo iskati vsebine znanja. Na podlagi teh določb je Herbart gradi in sistem usposabljanja. Pri poučevanju ni pomembno podajati znanja, ampak razvijati sposobnost učenca za učenje, razvijati oblike mišljenja. Za študij je treba izbrati takšne predmete, ki razvijajo oblike mišljenja ne glede na vsebino.

Herbart je menil, da je poučevanje najpomembnejše in temeljno sredstvo vzgoje in je v zvezi s tem prvi uvedel izraz v pedagogiko. izobraževalno usposabljanje. Herbart je dejal, da vzgoje ni brez vzgoje, da ne priznava vzgoje, ne vzgaja. Hkrati je Herbart, ki je razvijal dragoceno idejo prejšnjih učiteljev, zlasti Pestalozzija, o izobraževalnem usposabljanju enostransko razlago. Neupravičeno je zamenjal težko postopek izobraževanje z usposabljanjem, brez upoštevanja vplivov družbenega okolja in pomena čustev pri moralni vzgoji. Napačno je verjel, da občutki in volja niso neodvisne manifestacije človeške psihe, ampak le modifikacije predstavitev.

Vzgoja naj bi po Herbartu temeljila na vsestranskosti interesov. Nekateri od njih so namenjeni razumevanju okoliške realnosti, drugi - družbenemu življenju. Herbart razlikuje Herbart razlikuje šest neodvisnih vrst različnih interesov. Interesi prve skupine vključujejo naslednje: empirično, ki odgovarja na vprašanje "kaj je to?" in vzbuja željo po opazovanju; špekulativno, ki odgovarja na vprašanje "zakaj je tako?" in spodbuja razmislek; estetski- daje umetniško presojo pojavov. Druga skupina interesov vključuje: sočuten, namenjeno družinskim članom in najožjemu krogu znancev; socialni- širšemu krogu ljudi, družbi, svojim ljudem in vsemu človeštvu, Herbart omenja to isto skupino verski zanimanje za komuniciranje z Bogom. Spoznanje vrednosti Herbartovega pouka o izrednem pomenu izdelave izobraževanja vsestranski, Ob tem je treba opozoriti, da je klasifikacija interesov, ki jo je postavil, namišljena.

Eden od najpomembnejše naloge izobrazba leži pri Herbartu v vzbuja večstranski interes, saj da je upal, da jo bo rešil z ustvarjanjem raznolikih in mobilnih skupin idej pri učencih s študijem različnih izobraževalnih predmetov. Predlagal je, da se študija začne od najstarejših obdobij zgodovine, saj je verjel, da je življenje primitivnih ljudi in starodavnih ljudstev najboljše gradivo za otroke. Pojasnil je, da je človeštvo v mladosti kazalo enake interese in se ukvarjalo z enakimi vrstami dejavnosti, ki so značilne za otroke in mladino. Zato je treba študentom po njegovem mnenju posredovati vedno bolj kompleksen nabor humanističnih znanj, koncentriranih okoli zgodovine in literature starih ljudstev. Herbart je visoko cenil stare jezike in matematiko, matematiko pa predvsem kot sredstvo za razvoj mišljenja, »močno gimnastiko duha«.