Razvoj kognitivnih sposobnosti kod osnovnoškolaca. Časopis "Osnovna škola"

Teza

Ahmetvalijeva, Mejserja Garafovna

Fakultetska diploma:

Kandidat pedagoških nauka

Mjesto odbrane teze:

HAC šifra specijalnosti:

specijalnost:

Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja

Broj stranica:

Poglavlje I. Teorijsko-metodološke osnove za formiranje kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca.

§1.1. Suština kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 1.2. Uloga ličnosti nastavnika u formiranju kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 1.3. Dijagnostika i kriterijumski indikatori za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika.

Poglavlje II. Eksperimentalno ispitivanje efikasnosti pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.2. Model pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.3. Napredak i rezultati formativnog eksperimenta.

Uvod u disertaciju (dio apstrakta) Na temu "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca"

Na prijelazu u 21. vijek, pojavili su se prvi znaci promjene državne paradigme ruskog obrazovanja prema prioritetu ličnog razvoja i samoostvarenja učenika. Obrazovni sistem mora biti prilagođen ne samo potrebama države, već i rastućim obrazovnim, sociokulturnim i duhovnim potrebama pojedinca koji živi u zasićenom informatičkom okruženju. S tim u vezi, postavlja se zadatak razvijanja sposobnosti osobe da selektivno asimiluje naučno-tehnološko znanje, brzo i adekvatno ističe nove obećavajuće tehnologije, prilagođava se bez stresa i šokova promjenama u društvenom, informatičkom i tehnološkom okruženju, oslanjajući se na svoj obrazovni potencijal. u prvi plan obrazovanja. Već sada se u potpunosti očituje ovisnost naše civilizacije o onim sposobnostima i osobinama ličnosti koje su postavljene obrazovanjem. U sadašnjoj fazi restrukturiranja obrazovnog sistema javila se potreba da se obrazovni proces u školi organizuje na način da svaki učenik bude aktivan u učenju i razvija svoj stil aktivnosti učenja. Prilikom podučavanja djece fokus treba biti na razvoju djetetove ličnosti u cjelini, ukupno - mentalnim procesima, formiranju opšti intelektualac veštine i lični razvoj.

U uslovima društveno-ekonomskog života naše zemlje danas, potrebno je ne samo pružiti duboko i trajno znanje, razvijati vještine i sposobnosti, već i posvetiti veliku pažnju svrsishodan formiranje društveno značajnih kvaliteta kod svakog učenika - naučnog pogleda na svijet, osjećaja odgovornosti, organiziranosti, disciplina itd.

Trenutna situacija usmjerava obrazovni sistem ne na pripremu osobe sa određenim zalihama znanja i vještina, već na nezavisni, kreativno razvijena ličnost.

Ideja ​razvijanja kognitivne samostalnosti i kognitivnih sposobnosti djece kao garancije uspješnog učenja u budućnosti utemeljena je u antičko doba i analizirana od strane Aristotela, Sokrata i dr. Problem je dalje razvijen u radovima Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, u spisima revolucionarnih demokrata, u radovima K.D Ushinskog, JI.C. Vygotsky.

U naše vrijeme različiti aspekti ovog problema odražavaju se u radovima naučnika 70-80-ih: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baškakova, B.C. Bibler, M.R. Bitjanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva i drugi.

Pedagogija i obrazovna psihologija 60-ih i 70-ih godina bile su usmjerene prvenstveno na razvoj opšte tehnike razmišljanje, generalizacije, sposobnosti. Sve što u konačnici djeluje kao psihičko stanje djeteta smatrano je skupom uzoraka, normi, standarda i modela koji se nalaze izvan djeteta. Stoga je struktura djeteta, njegov unutrašnji govor, shvaćena kao jednostavno komprimirana „kopija“ vanjskih objektivnih radnji.

Osamdesetih godina, koncepti fokusirani na učenikovo lično razmišljanje, njegove probleme i njegovu viziju stavljeni su u prvi plan pedagogije. akademski predmet(S. Yu. Kurganov).

U osnovnoškolskom uzrastu imitatorska aktivnost djece je široko zastupljena i od velikog je značaja u procesu učenja. Na drugoj strani, najvažniji zadatak nastava je razvoj mentalne samostalnosti učenika, pripremajući ih za aktivan rad nezavisni kognitivna aktivnost.

Mnogi nastavnici i psiholozi u procesu spoznaje ističu tako važnu komponentu kao što je kognitivna aktivnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, itd.). Osnova za razvoj kognitivne aktivnosti su oni principi koji uključuju stimulaciju i podsticanje samih radnji kognitivne aktivnosti od strane druge osobe (učitelja, vaspitača, vršnjaka).

U kontekstu problema koji se razmatra, radovi koji sadrže ideje od psihološkog značaja (L.B. Itelson, A.M. Maposhkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integriteta i doslednosti u proučavanju i organizaciji obrazovnih sistema (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), formiranje i sadržaj obrazovanja i procesa učenja (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), organizacija nastave zasnovana na problemima (L.G. Vyatkin, A. M. Maposhkin), aktiviranje samostalne kognitivne i kreativne aktivnosti pojedinca ( L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Liaudis), upotreba tehnologije u ličnom razvoju (V.P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Dakle, može se konstatovati da u nauci postoji kompleks studija na kojima se zasniva razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.

Takođe je važno uzeti u obzir činjenicu da je proces učenja dvosmjeran. Uspjeh u obrazovanju djece određuje mnogo faktora, od kojih je svaki prilično značajan. To uključuje nivo razvoja sposobnosti svakog djeteta, starosne karakteristike djece, metode podučavanja i još mnogo toga. Pored navedenog, važan faktor Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika je ličnost nastavnika. Vrijednost procesa učenja je u velikoj mjeri određena prirodom njihovih međuljudskih odnosa sa nastavnikom.

Pitanje o profesionalno U istoriji sovjetske i strane pedagogije i obrazovne psihologije više puta su podizane značajne osobine nastavnika: identifikacija ličnih osobina koje dobijaju profesionalni značaj za nastavnika (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky) , određivanje glavnih profesionalnih kvaliteta i sekundarnih koji se odnose na psihologiju aktivnosti i komunikacije nastavnika (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R S. Nemov), karakteristike nastavnika profesionalna ličnost (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Uloga nastavnika podrazumeva produbljivanje znanja o drugima i o sebi, budući da je učenje prenošenje na druge ne samo svojih znanja, veština, sposobnosti, već i pogleda na svet, odnosa prema ljudima i sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.

Analiza je pokazala da dosadašnja praksa obuke studenata ne obezbjeđuje u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani da izvode obuku i edukaciju. Osim toga, dosadašnja praksa prekvalifikacije nastavnika ne predviđa dijagnostiku i korekciju profesionalnih i ličnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalno strukturiranje komunikacije sa školarcima, efikasno vraćanje performansi, razvijanje adekvatnog samopoštovanja, itd.)

Istovremeno, nastavnici treba da se slobodno snalaze u znanju o uzrasnim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, razvoju i korekciji kognitivne, voljnih i emocionalnih sfera djece. To omogućava da se obrazovni proces učini sadržajnijim i efektivnijim, da se uzme u obzir ne samo trenutni nivo razvoja učenika, već i da se aktivno i sagledaju njegove perspektive. svrsishodno doprinijeti tome.

Međutim, treba napomenuti da nedostatak sistematskog pristupa u obuci budućih nastavnika i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školama u smislu razvijanja vještina samodijagnoza profesionalnih i ličnih kvaliteta, potpuno ovladavanje poznavanjem psihologije nastave djece osnovnoškolskog uzrasta, nije formirana holistička ideja o sadržaju rada na razvoju kognitivnih sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, mogućnost sticanja potrebnih vještine i sposobnosti su ograničene. Međutim, proces podučavanja djece podrazumijeva ne samo jednostavno prenošenje znanja, već i stimulaciju školaraca na pozitivnu samopercepciju, prevazilaženje poteškoća, želju. razvijati sebe, razvijajući njihovu pozitivnu motivaciju za učenje u školi.

Kontradikcija koja je nastala između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodoloških i organizaciono-metodoloških aspekata, s druge strane, odredila je relevantnost istraživanja. problem i odredio izbor teme: „Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca“.

Nastaje kontradikcija između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodoloških i organizaciono-metodoloških aspekata, s druge strane.

Relevantnost studije određuju: ♦društveni poredak društva za kreativnu ličnost savremenog nastavnika, sposobnog da ovlada, transformiše i kreira nove načine organizovanja i izvođenja profesionalne nastavne delatnosti; ♦potreba za razvojem holističkog pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; potrebu ažuriranja postojeće prakse osposobljavanja i prekvalifikacije nastavnika koji je u stanju da se slobodno snalazi u znanju o uzrasnim karakteristikama djece osnovnoškolskog uzrasta, da se obrazovni proces učini sadržajnijim i efektivnijim, da se uzme u obzir ne samo sadašnja stepen razvoja učenika, ali i sagledavanje njegovih perspektiva, aktivno i svrsishodno tome doprinose.

Objektivno postojeća potreba za korektivno-razvojnim aktivnostima nastavnika i nedovoljno razvijena teorijska, metodološka, ​​organizaciona i tehnološka osnova procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca odredila je izbor teme istraživanja: „Razvoj kognitivnih sposobnosti sposobnostima mlađih školaraca.”

Predmet istraživanja je proces razvojne interakcije između subjekata učenja.

Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca.

Svrha rada je da se naučno potkrijepi, razvije i eksperimentalno ispita efikasnost pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca.

Hipoteza istraživanja - efikasnost razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca će se povećati ako:

1. Ovaj proces se odvija u okviru pedagoškog sistema, tj programabilan interakcija sastavnih komponenti, koje se međusobno usmjeravaju i dopunjuju, dovoljno deterministička, metodološki i didaktički ispravna.

2. Sistem je zapravo strukturiran po principu „subjekt-subjekt“, djelujući kao aktivni učesnici u organizovanom procesu.

3. Upravljanje i koordinacija rada nastavnika i psihologa organizovano je na svim nivoima obrazovnog procesa.

4. Kod mlađih školaraca motivi eksterne stimulacije se transformišu u motive ličnog samorazvoja.

Na osnovu predmeta istraživanja, da bi se postigao cilj i testirala postavljena hipoteza, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke: analizirati suštinu pojmova “kognitivne sposobnosti”, “kognitivne sposobnosti kognitivna aktivnost», « kognitivni procesi" mlađi školarci, "profesionalni i lični kvaliteti" nastavnika, " pedagoške sposobnosti», « profesionalna ličnost», « individualni stil„nastavnik, „dijagnostika – popravni rad“;

Dizajnirati dijagnostički aparat za nivoe razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnost nastavnika za ovaj proces;

Predložiti tehnologiju za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca, formulisati preporuke prosvetnim radnicima o njenom korišćenju, izvršiti eksperimentalnu procenu mogućnosti razvijenog sistema, analizirati potrebne i dovoljne uslove za njegovu uspešnu implementaciju;

Izraditi preporuke za nastavnike o ovladavanju metodama samodijagnostike profesionalnih i ličnih kvaliteta koji doprinose uspješnom razvoju mentalne funkcije i osiguravanje mentalnog zdravlja učenika.

Razvoj problema vezanih za razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca u opšta struktura Stručno djelovanje nastavnika i psihologa ima specifično teorijsko-metodološko opravdanje, što se ogleda u prvom dijelu studije.

Mnogi sadržajni i metodološki aspekti ovog pitanja izvučeni su iz radova poznatih filozofa, učitelja, psihologa i, prije svega, P.L. Blonskog, L.S. Vigotskog, V.V. Davydova, L.V. Zankova, Ya.A. Komenskog, A.N.Leontieva, A.R.Luria, R.R. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B. Elkonin i drugi.

Osim toga, prilikom razvoja istraživačkog programa, okrenuli smo se konceptu sistemskog pristupa u razmatranju pedagoškog procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

Za rješavanje problema i provjeru hipoteze korištene su: teorijske metode - analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature, monografski materijal, obrazovno-metodički dokumentacija; poređenje; generalizacija; apstrakcija; modeliranje u aspektu problema koji se proučava; empirijske metode - pedagoško posmatranje; dijagnostika, upitnici, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obradu podataka korišćene su kvantitativne i kvalitativne tehnike, metode matematičke statistike, mašinske obrade i tabelarni prikaz eksperimentalnih rezultata, prilagođen ciljevima istraživanja.

Upotreba razne metode Istraživanje je omogućilo da se pedagoške činjenice i pojave sagledaju u svoj njihovoj složenosti, međuzavisnosti i međuzavisnosti, kao i da se rezultati pedagoških eksperimenata i zapažanja izraze u kvantitativnim i kvalitativnim pokazateljima.

Eksperimentalna i eksperimentalna osnova za istraživanje bile su obrazovne ustanove okruga Volzhsky u Saratovu - opšte obrazovanješkole br. 4, 8, 9, 10, 11, 12, 28, 66; gimnazije 4, 7, Nacionalna tatarska gimnazija.

Rješavanje istraživačkih problema i testiranje hipotetičke pozicije pokriva period od 1995. do 2000. godine, tokom kojeg je kandidat za disertaciju obavljao eksperimentalne aktivnosti, radeći kao pedagoški psiholog u odjelu za obrazovanje uprave okruga Volzhsky i pedagoški psiholog u srednjoj školi br. 9 Volžskog okruga Saratova.

Istraživanje disertacije obuhvata tri faze: Prva faza (1995-1996) - izbor konceptualnog aparata, određivanje objekta i predmeta istraživanja, hipoteze, ciljevi i zadaci, proučavanje filozofske i psihološko-pedagoške literature o problematici koja se proučava. . Druga faza (1996-1998) - izbor skupa dijagnostičkih postupaka za određivanje nivoa razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnoškolaca, samodijagnostika profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika; izvođenje navodeći eksperiment, obrada i analiza dobijenih podataka.

Treća faza (1998-2000) ~ izvođenje formativnog eksperimenta; obrada i komparativna analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja; formulisanje zaključaka i preporuka za implementaciju pedagoškog sistema za formiranje kognitivnih sposobnosti kod osnovnoškolaca.

Naučna novina i teorijski značaj rezultata istraživanja su sljedeći: izvršena je sveobuhvatna analiza problema razvoja kognitivnih sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, glavne ideje za razvoj i korekciju ovih sposobnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. bili su istaknuti; razvijen je pedagoški model za sistem formiranja teorijske i praktične spremnosti nastavnika osnovnih škola za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika; sastavljen je i implementiran dijagnostički kompleks za određivanje nivoa razvoja kognitivnih sposobnosti kod školaraca i metoda samodijagnoze profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika; Identifikovane su prioritetne oblasti stručne pomoći za korekciju i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika i njihov lični razvoj.

Praktični značaj studija je u tome što: specijalizovani autorski kurs i sistem zadataka za unapređenje profesionalne i psihološke kompetencije nastavnika, njihov lični rast omogućava optimalniju strukturu obrazovnog procesa, a posebno ciljano razvijanje kognitivne sposobnosti mlađih školaraca;

Pedagoški sistem za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola može se koristiti u obuci budućih nastavnika u pedagoško-obrazovnim ustanovama;

Program autorskog kursa teorijske i praktične prekvalifikacije nastavnika o razvoju i korekciji kognitivnih sposobnosti školaraca može se koristiti na kursevima u centrima za usavršavanje i prekvalifikaciju nastavnika.

Valjanost i pouzdanost dobijenih rezultata i izvedenih zaključaka obezbeđuju se početnim metodološkim pozicijama, upotrebom sistema metoda adekvatnih predmetu i ciljevima istraživanja; reprezentativnost uzorka ispitanika i trajanje samog istraživanja. Za odbranu se dostavljaju:

1. Konceptualna podrška problemu razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca;

2. Dijagnostički aparat za nivoe razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnost nastavnika za ovaj proces.

3. Model pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

Testiranje i implementacija rezultata istraživanja. Glavne odredbe sadržaja disertacije i rezultati studije izvještavani su i razmatrani na naučno-praktičnoj konferenciji diplomaca Odsjeka za psihologiju Saratovskog državnog univerziteta 1998. godine, na naučno-praktičnoj konferenciji obrazovnih psihologa obrazovanja. ustanove u Saratovu (siječanj 2001.), na sastanku rukovodilaca obrazovnih institucija Volžskog okruga Saratova, na sastancima metodološke asocijacije obrazovnih psihologa obrazovnih ustanova Volžskog okruga Saratova (1997-2001). Zaključci i materijali studije koriste se u sistemu teorijskih i praktična nastava sa mlađim školarcima i nastavnicima u obrazovnim ustanovama Volžskog okruga Saratova, srednjim školama br. 8, 9, 10, 28, 66, gimnaziji 4, Tatarskoj nacionalnoj gimnaziji.

Upute za dalja naučna istraživanja:

1. Odabrati skup dijagnostičkih tehnika za određivanje stepena razvoja i dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 5. razreda koji su učestvovali u eksperimentu.

2. Pratiti stepen adaptacije djece koja su učestvovala i koja nisu učestvovala u eksperimentu na obrazovanje na srednjem nivou.

3. Sprovesti istraživanje profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika koji rade u srednjem nivou škole.

4. Pratiti uticaj profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika na dalji razvoj najvažnijih mentalnih operacija učenika 5. razreda.

Struktura rada. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga, ilustrovanih tabelama.

Zaključak disertacije na temu "Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Zaključci za 1. poglavlje.

1. Kognitivne sposobnosti nisu ograničene na znanje, sposobnosti, vještine. Odlikuju se njihovom brzom i kvalitetnom nabavkom, trajnom fiksacijom i efikasnom upotrebom u praksi.

Postoje prirodne ili prirodne sposobnosti i specifične ljudske sposobnosti koje imaju društveno-historijsko porijeklo.

2. U osnovnoškolskom uzrastu formiraju se veštine učenja i vaspitnih aktivnosti, postavljaju se standardi ponašanja u školi, sposobnost razumevanja i izdvajanja vaspitno-obrazovnog zadatka, razlikovanja metoda i rezultata u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, obavljanja različitih vrsta samopouzdanja. kontrola, te se formira sposobnost uspostavljanja vaspitno-spoznajnih motiva, što u velikoj mjeri osigurava uspješnost učenja školaraca u narednim godinama.

U prvaci a dijelom u drugom razredu dominira vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje, dok se učenici 3-4 razreda više oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje.

3. Osnovni zadatak nastavnika u osnovnoj školi je da obezbijedi i istovremeno stimuliše proces učenja za učenika, tj. sposobnost stvaranja intelektualne i emocionalne atmosfere u učionici, atmosfere pedagoške podrške. Postignuća učenika u velikoj mjeri su određena očekivanjima, reakcijama i evaluacijama nastavnika. Djeca razvijaju povoljne ideje o sebi i svojim sposobnostima kada nastavnik stimuliše školarce da imaju pozitivnu samopercepciju, prevaziđu teškoće i želju razvijati sebe.

4. Prilikom testiranja kognitivnih sposobnosti učenika potrebno je, prije svega, fokusirati se na individualne pokazatelje razvoja, tj. uporedi učenika ne toliko sa drugima, koliko sa samim sobom. Krajnji cilj dijagnoze treba da bude praktična pomoć određenom učeniku i da bude praktičan.

5. Prilikom analize dobijenih podataka testa prema stepenu razvijenosti kognitivnih sposobnosti, učenici su podijeljeni u 3 grupe: visoka, prosječna, niska.

Visok nivo razvoja - deca izvršavaju više od 90% zadataka, visok nivo razvoja inteligencije uopšte - ovladavanje mentalnim operacijama (analiza, sinteza, generalizacija itd.).

Srednji nivo - rečnik se formira u okviru starosnih karakteristika dece; znanje je sistemske prirode; sposobnost primjene postojećih znanja i vještina u novim uslovima; razumijevanje značenja zadatka; sposobnost da se identifikuju bitne karakteristike u toku generalizacije i apstrakcije; prihvatanje pomoći drugih kada se pojave poteškoće tokom izvršavanja zadataka; izvršavanje zadataka na produktivnom nivou; sposobnost preliminarne analize prezentiranog materijala; svijest o izvršenim radnjama; prosječan tempo rada itd.;

Nizak nivo - deca tačno izvršavaju manje od 20% zadataka, izvršavaju zadatke na reproduktivnom nivou, neovladanost mentalnim operacijama, površnost i inertnost mišljenja itd.

6. Priroda uticaja nastavnika na učenike u procesu pedagoške komunikacije i aktivnosti u velikoj meri zavisi od osobina i kvaliteta ličnosti nastavnika, njegove profesionalne kompetencije i adekvatnog samopoštovanja profesionalnih i ličnih kvaliteta.

Poglavlje II. Eksperimentalno ispitivanje efikasnosti pedagoškog sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.1. Metodologija i rezultati istraživanja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika osnovnih škola.

U posljednje vrijeme u oblasti obrazovanja dobija sve veći značaj humanistički pristup koji karakteriše pažnja na emocionalne aspekte interakcije između nastavnika i učenika i, u skladu s tim, pomeranje težišta sa nastavnog procesa u proces učenja

Sa stanovišta fenomenolističke psihologije, istinsko učenje obuhvata cjelokupnu ličnost osobe i ne može se svesti samo na prenošenje informacija koje treba zapamtiti. Iskustvo učenja pomaže osobi da utvrdi svoje lične karakteristike i otkrije u sebi misli, postupke i iskustva koja nose univerzalni karakter. U ovom shvatanju, učenje je izjednačeno sa formiranjem ličnosti. Ovakvim pristupom autoritativni apsolutizam nastavnika i njegova sposobnost da bude izvor informacija gube smisao. Uloga nastavnika, dakle, uključuje pružanje pomoći učenicima i stvaranje posebne atmosfere koja pogoduje njihovom slobodnom emocionalnom i intelektualnom razvoju.

Prilikom razvoja eksperimentalne metodologije bazirali smo se na sistematskom pristupu, sa stanovišta kojeg bi sve karike pedagoškog procesa trebale maksimalno stimulirati kako formiranje ličnosti u cjelini, tako i doprinijeti razvoju njenog kognitivnog bloka.

Fokusirano Rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola shvatili smo kao holistički proces zasnovan na koordinaciji njegovih vodećih komponenti:

Target. Polazili smo od shvatanja cilja kao idealnog, svesno planiranog rezultata obrazovnog procesa u odnosu na radnje i uslove koji ga generišu. Suština ove komponente je postavljanje ciljeva za zajedničke aktivnosti od strane odraslih i prihvatanje ovih ciljeva od strane učenika. Krajnji cilj razvoja kognitivne sfere učenika nije bio samo prenošenje od strane nastavnika određenih znanja, vještina i sposobnosti, već formiranje emocionalnih i voljnih kvaliteta, razvoj adekvatnog samopoštovanja učenika. U svakoj fazi osobnog razvoja dolazi do kvalitativne transformacije unutarnjeg svijeta osobe i radikalne promjene u njegovim odnosima s drugima. Kao rezultat toga, ličnost dobija nešto novo, karakteristično za ovu fazu, što ostaje u vidu uočljivih tragova tokom narednog života. Lične nove formacije ne nastaju niotkuda, već ih priprema sav prethodni razvoj. Strategija kognitivnog i ličnog razvoja učenika osnovnih škola je stvaranje uslova za pozitivnu percepciju procesa učenja i za dalji samorazvoj i samopercepciju.

Cilj mora biti pristupačan i primjeren intelektualnom razvoju (nivou) učenika, izbor cilja se vrši na način da se priroda i obrasci razvoja mentalnih procesa učenika, formiranje i razvoj emocionalnih i voljnih osobina u potpunosti odraze. određeno njihovom adekvatnom prezentacijom od strane nastavnika.

Smisleno. Ovu komponentu čine stručna znanja, vještine i sposobnosti koje određuju smjer obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj razvojnog i korektivnog rada određuje nastavnik. Izbor sadržaja pojedinih tehnika određen je mnogim okolnostima i vrši ga nastavnik u zavisnosti od cilja i zadataka koji se nalaze pred njim, uzrasta, početnog nivoa razvoja deteta, nivoa početne motivacije, prirode postojećeg stanja. i odstupanja koja se pojavljuju i mnogi drugi faktori.

Prilikom odabira određenih razvojnih programa fokus treba biti na razvoju djetetove ličnosti u cjelini, ukupno - mentalnim procesima, formiranju opšti intelektualac vještina i razvoj lične sfere (razvoj adekvatnog samopoštovanja, komunikativna sposobnosti, otklanjanje agresivno-odbrambenih reakcija, anksioznosti itd.). Tehnološki. Novi društveno-ekonomski uslovi radikalno mijenjaju ideologiju obrazovanja i zahtijevaju korištenje adekvatnih tehnologija učenja usmjerenih na učenike.

Najvažniji zadatak obrazovanja je formiranje sveobuhvatne ličnosti. Važno je razviti sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sistema događaja i razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Ova komponenta najdirektnije odražava procesnu suštinu rada na formiranju kognitivne i emocionalno-voljne sfere učenika. Realizuje se određenim metodama i sredstvima korektivno-razvojnih aktivnosti.

Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskom uzrastu igra ostaje emocionalno privlačna, a tokom realizacije ove aktivnosti rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo voditi ovakvu nastavu u forma igre. Predlažemo kombiniranje korištenja komponenti igranja i obrazovnih aktivnosti. Budući da su sistemi vježbi koje smo razvili razigrane forme, ali edukativne prirode. U svakom konkretnom slučaju, iz mnoštva dostupnih metoda i sredstava, nastavnik može izabrati one odgovarajuće i najefikasnije.

Motivaciono. Neophodan preduslov za poučavanje dece u školi je formiranje njihove motivacije za saradnju sa odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacione spremnosti za prihvatanje predloženih metoda, sredstava i oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Posebnu pažnju treba posvetiti razvijanju kod školaraca motiva za adekvatnu percepciju poteškoća i želje za ispravljanjem svojih grešaka, sposobnosti procjenjivanja svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.

Operativni i regulatorni. Prilikom planiranja i organizacije vaspitno-razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi sa predloženim zadacima: oni moraju ležati u zoni srednje težine i biti dostupni djeci. Neophodno je u početnim fazama osigurati pozitivno iskustvo uspjeha uz određeni napor. U budućnosti je potrebno povećati težinu zadataka srazmjerno uzrasnim mogućnostima djece i ranije formiranom stepenu razvoja intelektualne sfere.

Stimulirajuću ulogu treba da imaju zadaci koji su teški, ali izvodljivi, zahtijevaju od djece da ulože određene napore, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičke traume, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i općenito , prema ličnosti nastavnika.

Treba ohrabriti nezavisni aktivnosti i inicijative školaraca.

Evaluativno-efikasno. Komponenta se zasniva na odabiru metoda koje na odgovarajući način odražavaju nivo razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost koju dijete izvodi zavisi od procjene. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena izaziva strah ili izaziva negativna osjećanja. Djeci s niskim samopoštovanjem potrebna je preliminarna pozitivna procjena njihovih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.

Prilikom podučavanja djece u osnovnoj školi potrebno je voditi računa da je proces razvoja i formiranja djetetove ličnosti proces postepenog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti za regulaciju i samoregulaciju ponašanja djeteta. osoba koja raste. Karakteristike ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja školaraca kao najvažnije komponente.

Prilikom konstruisanja eksperimenta uzeli smo u obzir nekoliko opšte pedagoške odredbe, čije je poštovanje preduslov za njegovu primjenu i utvrđivanje djelotvornosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca moguć je samo u okviru pedagoškog sistema koji je optimalno uključen u strukturu nastavno-obrazovnog procesa osnovne škole;

Efikasnost formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoj školi postiže se funkcionisanjem kontrolisanog sistema koji je faktički, a ne formalno organizovan po principu „subjekt-subjekt”, prema kojem su i učenici i nastavnici aktivni učesnici u nastavi. organizovani proces;

Kvalitet formiranja kognitivnih sposobnosti učenika unapređuje se organizovanjem upravljanja na svim nivoima vaspitno-obrazovnog procesa u školi, koordinacijom nastavnika i psihologa;

Formiranje motivacijske komponente u strukturi ličnosti učenika mlađe škole provodi se transformacijom motiva vanjske stimulacije u motive lične samorealizacije;

Formiranje operativne komponente vrši se u procesu obrazovanja aktivnost igranja.

Eksperiment je proveden u prirodnim uvjetima 3 godine s učenicima osnovnih škola iz obrazovnih ustanova u okrugu Volzhsky u Saratovu. Ukupan broj školaraca koji su učestvovali u eksperimentu bio je 3150 ljudi. Ukupan broj nastavnika osnovnih škola koji su učestvovali u eksperimentu je 94 osobe.

Zadaci navodeći Eksperiment se može formulirati na sljedeći način:

1. Izbor skupa dijagnostičkih tehnika za određivanje stepena razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 1. i 3. razreda, dinamike stepena razvoja.

2. Izrada dijagnostičkog kompleksa za utvrđivanje profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika osnovne škole i stila pedagoške komunikacije.

3. Sprovođenje pregleda u svakoj od odabranih grupa ispitanika korišćenjem skupa dijagnostičkih procedura dizajniranih za svaku grupu.

4. Formiranje, na osnovu rezultata ankete, unutar svake grupe podgrupa predmeta, međusobno različitih, prvo, po stepenu razvoja intelektualne sfere dece i, drugo, po profesionalnim i ličnim kvalitetima nastavnika. .

5. Izrada i opis karte međusobnih uticaja tipova temperamenta nastavnika i učenika.

Pređimo na procjenu kvantitativnih pokazatelja stepena razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola i profesionalnih i ličnih kvaliteta nastavnika koji rade sa ovom djecom.

Kvantitativne karakteristike su prikazane u tabelama 1 i 2.

Svi pokazatelji su dati u procentima.

Uporedni podaci izgledaju vrlo indikativno i ilustrativno. Imajte na umu da se do kraja trećeg razreda povećava broj djece sa “niskim” pokazateljem intelektualnog razvoja, a smanjuje broj djece sa “visokim” razvojnim nivoom (sa izuzetkom školske 1995/96. godine).

Prilikom testiranja učenika trećeg razreda utvrđeno je da nisu sva djeca (a ne većina njih) do kraja osnovnoškolskog obrazovanja ovladala sposobnošću održavanja cilja zadatka. Treba napomenuti da za dalje obrazovanje u srednjoj i srednjoj školi takav voljni pokazatelj kao što je volja ima značajan uticaj na razvoj intelektualne sfere (tabela 1).

Nivo razvijenosti PS kod mlađih školaraca (%).

Akademska godina nizak nivo prosečan nivo visok nivo TK 3. razred.

1 klasa N 1 klasa. Do 3. razreda. 1 klasa N 1 klasa. Do 3. razreda. 1 klasa N 1 klasa. Do 3. razreda.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1. razred* N - primarni dijagnostički pokazatelji prilikom prijema djece u 1. razred. 1 razred? K - sekundarna dijagnoza na kraju 1. razreda. I

3. razred - dijagnostika stepena razvoja kognitivne sfere djece na kraju 3. razreda. TC - zadržavanje cilja zadatka (uključeno u metodologiju testiranja za djecu 3. razreda).

Analizirajmo dijagnostičke pokazatelje profesionalnih i ličnih kvaliteta i stila pedagoške komunikacije nastavnika koji rade u osnovnom bloku obrazovnih institucija (škole, liceji, gimnazije) u regiji Volzhsky. Testiranje je obavljeno školske 1997/98.

Tip temperamenta - od 94 nastavnika koji su učestvovali u eksperimentu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melanholik - 28%.

Samopoštovanje profesionalnih kvaliteta nastavnik: običan rad - 82% nezavisnost- 31% samokritičnost - 49% profesionalna fleksibilnost - 54,5% stereotipnost - 77,8% profesionalna nesigurnost - 51% nisko samopoštovanje - 81,8% pojednostavljeno razumijevanje djece - 90,3% jednostrani pristup djeci - 83,5% samokontrola - 67% komunikacijske vještine - 73% kognitivne potrebe - 27% kreativna orijentacija - 55%.

Kao što vidimo, prilično veliki broj nastavnika osnovnih škola pati od stereotipa u radu, jednostranog pristupa djeci i pojednostavljenog razumijevanja njihove psihologije, niskog samopoštovanja, uobičajenosti u pripremi i izvođenju nastave. I što je najviše iznenađujuće, s obzirom na ovakve ocjene njihovih profesionalnih kvaliteta, samo 27% od ukupnog broja ispitanih nastavnika ima kognitivne potrebe, tj. Velika većina nastavnika je prilično zadovoljna svojim trenutnim znanjem.

Stil pedagoške komunikacije: demokratski stil - 72,7%, sklonost autoritarnom stilu - 18,1% liberalni stil - 9,2%

Najtipičniji stil pedagoške komunikacije među nastavnicima u primarnom bloku obrazovnih institucija u regiji Volzhsky je demokratski.

Takođe smo pratili razvoj dječije volje (održavanje cilja zadatka) u svakoj grupi nastavnika, podijeljenih po principu stila pedagoške komunikacije. Podaci su prikazani u tabeli 2.

Zaključak.

1. Upotreba metode konceptualne analize filozofske, pedagoške i psihološke literature omogućila je da se identifikuju pravci razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; utvrđivanje suštine kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; utvrđivanje uloge ličnosti nastavnika u ovom procesu; pitanja dijagnostike stepena razvijenosti učenika - imenovane su pouzdane metode, utvrđen je dijagnostički značaj normi SD. To je omogućilo da se formulišu ciljevi i zadaci, da se smisleno opišu vrste i oblici rada na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola.

2. Analiza stanja stepena razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i voljne komponente – zadržavanje cilja; samodijagnoza Profesionalni i lični kvaliteti nastavnika otkriveni:

Nedosljednost u korištenju metoda, sredstava i oblika razvoja intelektualnih sposobnosti mlađih školaraca;

Slaba upotreba u školskom sistemu psihološko-pedagoških tehnika za razvijanje psihološke kompetencije nastavnika, razvijanje sposobnosti razumijevanja i adekvatnog modeliranja ličnosti učenika; sposobnost procjene svojih profesionalnih sposobnosti i sposobnosti;

Nedovoljna zastupljenost ovih problema u programima obuke i prekvalifikacije nastavnika.

Nivo razvijenosti kognitivnih sposobnosti u poređenju sa pokazateljima primarne dijagnostike prilikom polaska dece u 1. razred i srednje dijagnostike na kraju 1. godine obrazovanja pri prelasku učenika iz osnovne u srednju školu opada (broj dece sa „niska“ obrazovna postignuća raste, a broj djece sa UR „visokim“). Zadržavanje cilja zadatka do kraja treće godine studija formira se kod svega 56 - 69% djece.

Istovremeno, 82% nastavnika karakteriše običan posao, 81,6% ima nisko samopoštovanje, 51% ima profesionalnu nesigurnost, 90,3% ima pojednostavljeno razumevanje dece.

3. Formativni eksperiment je u potpunosti potvrdio sve odredbe postavljene hipoteze. Razvijeni model sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca omogućio je značajno povećanje njihovog nivoa u eksperimentalnim grupama: kako u grupi djece čiji su učitelji prošli teorijsku obuku, tako i u grupi djece čiji su učitelji prošli oba teorijske i praktične nastave, povećao se broj učenika sa „visokim“ nivoom postignuća“, a smanjio se broj učenika sa „niskim“ pokazateljem. U obe grupe povećan je broj dece sa razvijenim voljnim kvalitetom - nivo proizvoljnosti (održavanje cilja zadatka) - 69 odnosno 75%.

Nakon sprovođenja formativnog eksperimenta, smanjen je broj nastavnika sa niskim samopoštovanjem: nastavnika koji su prošli teorijsku obuku - 57%, nastavnika koji su prošli i teorijsku i praktičnu obuku - 38%, nastavnika sa uobičajenim pristupom radu - 76 i 53%, respektivno, nastavnici sa pojednostavljenim razumijevanjem djece - 51 i 8%.

Povećao se broj nastavnika koji imaju kognitivne potrebe – 61 i 93%.

4. Rezultati istraživanja i primjene u školama modela pedagoškog sistema koji smo razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca jasno su pokazali da samo nastavnici sa formiranim pozitivnim stavom prema svojoj ličnosti, sigurni u svoje profesionalne sposobnosti i potencijal, i sposoban da adekvatno proceni ličnost može ih uspešno razvijati svaki učenik i sa svakim od njih izgraditi konstruktivne odnose zasnovane na dubokom znanju psihološke karakteristike mlađa škola; održavati pozitivnu motivaciju djece za učenje u školi.

Spisak referenci za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških nauka Ahmetvalijeva, Mejserja Garafovna, 2001.

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj ličnosti u procesu života.//Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod kojim uvjetima učenje može biti kreativno za nastavnika i dijete? // Psihološki problemi u razvoju učiteljske inicijative i kreativnosti (okrugli sto). Pitanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultata standardno orijentiranih dijagnostičkih tehnika.\\ VP, 1985. br. 5.

4. Amonashvili Sh.A. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u osnovnoj školi./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananyev B.G. Odabrani psihološki radovi: U 2 toma M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoške procjene).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Book 1. M.: Pedagogija, 1982.

7. Anastasi A. Diferencijalna psihologija./Psihologija individualnih razlika.: Tekstovi. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegove prirodne osnove i metode. M.: Viša škola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psihološkog istraživanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako naučiti djecu da uče: knjiga za nastavnike. M.: Obrazovanje, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Proučavanje pažnje učenika. Metodološke preporuke." M.: Iz-vo Moskovski državni pedagoški institut imena Lenjina, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Status i perspektive razvoja programirano obuku. M.: 3 znanja, 11. 1969

14. Berezovin A.A., Kolominski L.L. Učiteljski i dječji tim./ Psihološko-pedagoška istraživanja. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj samopoimanja i obrazovanje - M., Progres, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. M.: Pedagogija, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kao kreativnost. M., 1977., str.15

18. Bitjanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. M.: Savršenstvo, 1997.

19. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti - Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija obrazovno-vaspitnog rada učenika. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje učenika. M.: Obrazovanje, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Magija inteligencije. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Zamislite. Hajde da se igramo i sanjamo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Zbornik radova.T.Z Problemi mentalnog razvoja./ Ed. A. M. Matjuškina M.: Pedagogija, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M.: Pedagogija, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Naučno naslijeđe./ Ed. M.G. Yaroshevsky.-M.: Pedagogija, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. Favorite psihol. istraživanja.-M.: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vyatkin L.G. Restrukturiranje obuke nastavnika na sveučilištu // Osposobljavanje nastavnika na sveučilištu. Saratov: Iz Sarata. Univerzitet, 1992, - S.Z.

30. Vyatkin L.G. Psihološko-didaktičke osnove za restrukturiranje obrazovnog procesa na savremenom univerzitetu. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vyatkin L.G. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Stvarni problemi razvoj ličnosti učenika. Saratov: Iz Sarata. Univerzitet, 1995.-str.40.

32. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. -M., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporožec A.V., Elkonin D.B. Problemi razvijanja znanja i vještina kod školaraca i nove metode nastave u školi A\VP, 1963.-br.5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Stariji predškolci i mlađi školarci: psihodijagnostika i razvojna korekcija. -M.: Izdavačka kuća " Institut za praktičnu psihologiju"; Voronjež: NPO “MODEK”, 1998.-256 str. (Serija „Biblioteka školskog psihologa“).

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. M.: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Neki pravci i perspektive istraživanja temelja individualnih razlika // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Obrazovanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Testiranje zasnovano na kriterijumima u dijagnostici mentalnog razvoja školske dece.\\ VP, 1988.-br.2.

39. Gornova N.V., Železovskaja G.I. Profesionalni i lični razvoj budućeg nastavnika. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevič K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistička norma ili socio-psihološka norma.\\Psychological Journal, 1986. -br.3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojnog obrazovanja. M.: Obrazovanje, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. M.: Pedagogija, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj svakodnevnih i znanstvenih pojmova u školskoj dobi. // Psihološka znanost i obrazovanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Dijagnostika sposobnosti i osobina ličnosti u obrazovnim aktivnostima./ Ur. V.D. Shadrikova. Saratov: SSU, 1989.

45. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -M.: 1981.

46. ​​Disterweg A. Izabrani pedagoški radovi. M.: Učpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sistemu “ličnosti”//VP.-1985.-N5.

48. Železovskaja G.I. O logičkom i metodološkom pristupu asimilaciji pedagoških pojmova u procesu rješavanja konceptualnih i terminoloških problema // Načini unapređenja obrazovnog procesa na sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. Univ., 1993.-str. 178.

49. Železovskaja G.I. Konceptualno dijalektičko mišljenje studenata, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije i zadataka psihološka služba.\\Psihološki časopis, 1984. br. 6.

51. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. M., 1975.

52. Zaporožec A.V. Izabrani psihološki radovi: U 2 toma. M., 1986.

53. Igre, obrazovanje, obuka, slobodno vrijeme / ur. V.V.Petrusinsky.//U 4 knjige.-M.: Nova škola,1994.-368 str.

54. Izyumova S.A. Priroda mnemotehničkih sposobnosti i diferencijacija učenja - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemima moderna psihologija obuka.-Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Formiranje tehnika mentalne aktivnosti i mentalni razvoj učenika. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sistem za formiranje spremnosti studenata za korektivno-razvojni rad sa decom i adolescentima. doktorska disertacija. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Iskustvo u analizi dijagnostičkih tehnika.\\ VPD 982. br. 2.

60. Klimov E.A. Individualni stil aktivnosti u zavisnosti od tipoloških svojstava nervnog sistema. Kazan: Iz-vo Kazan, univerzitet, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, mogu, mogu! Učenje uronjeno u komunikaciju. -M.: KSP, Institut za psihologiju RAN, 1997.

62. Krivtsova S.V. Obuka: problemi nastavnika i discipline.-M.: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost, talenat nastavnika. -L.: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Eseji o psihologiji rada nastavnika. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učenika.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Kreativno mišljenje u profesionalnoj djelatnosti nastavnika.\\VP. -1986. br. 2.

67. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u obrazovnom dijalogu.-M.: Obrazovanje, 1986, str.16.

68. Kurs praktične psihologije ili kako naučiti raditi i postići uspjeh. Tutorial. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritamizacija u nastavi./ Ed. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Obrazovanje, 1966.

70. Levitov N.D. Dječja i obrazovna psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine - M., 1971. (sposobnosti i ličnost).

72. Leontyev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost.-2. izd.-M., 1977.

73. Leontyev A.N. Razmišljanje // Čitanka o općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. —M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo kako upravljati sobom i djecom: Pedagoška radionica. M.: Obrazovanje, 1995.-240 str.

75. Lubovski V.I. Psihološki problemi u dijagnostici abnormalnog razvoja djece. M., 1989.

76. Luria A.R. Jezik i svijest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija rada nastavnika: Knjiga za nastavnike. M.: Obrazovanje, 1993.

78. Markova A.K., Vođa A.G., Yakovleva E.L. Dijagnoza i korekcija mentalnog razvoja u školskom i predškolskom uzrastu. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O povezanosti osobina pažnje i akademskog uspjeha učenika 2. razreda.//VP.-1988.-Y 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti pažnju i pamćenje vašeg djeteta. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološke osnove dijagnostike i razvoja kreativnih sposobnosti u nastavi./Problemi sposobnosti u sovjetskoj psihologiji.-M., 1984.

82. Matyushkin A.M. Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka pitanja razvojnog obrazovanja i novi programi.\\ Sovjetska pedagogija, 1968. br. 6.

84. Milrud R.P. Formiranje emocionalne regulacije ponašanja nastavnika.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Obrazovanje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testova. - Saratov, “Naučna knjiga”, 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke studije individualnih razlika. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovna svojstva ljudskog nervnog sistema.-M.: Obrazovanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. 2nd ed. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Kompletan sastav spisa. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Ličnost, aktivnost. Tim. M., 1982.

91. Piaget J. Priroda inteligencije. // Čitanka o opštoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

92. Problemi dijagnostike mentalnog razvoja učenika./ Ed. Z.I. Kalmykova. M.: 1975.

93. Mentalni razvoj mlađih školaraca./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogija, 1990.

94. Psihodijagnostika i škola./ Ed. K. M. Gurevich i dr. Tallinn, 1980.

95. Psihološka dijagnostika./ Ed. K. M. Gurevich. M., 1981.

96. Radna sveska školskog psihologa. M.: Obrazovanje, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Istraživanje prirode individualnih razlika: Tekstovi. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje mentalnom aktivnošću mlađeg školarca.-L., 1976, str.17.

99. Repkina N.V. Pamćenje i značajke postavljanja ciljeva u odgojno-obrazovnoj djelatnosti osnovnoškolca // VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji i automobili. -M.: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empathy: Trans. s engleskog // Psihologija emocija: tekstovi.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnovi opšte psihologije: U 2 tom T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O prirodi mišljenja i njegovom sastavu.// Čitanka o opštoj psihologiji.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvijati kreativno mišljenje djece. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Škola Dostojevskog. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i nastavna praksa: Trans. from English/Ed. N. F. Talyzina. M.: Pedagogija, 1984.

109. Strelyau L. Uloga temperamenta u mentalnom razvoju - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Upravljanje procesom sticanja znanja. M.: Izdavačka kuća Mosk. Univerzitet, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca: Knjiga za nastavnike.-M.: Obrazovanje, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini razvoja specijalističkog profila. Saratov: Iz Sarata. Univ., 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Formiranje kolektivne pažnje kod mlađih školaraca. doktorska disertacija. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično mišljenje // Čitanka o općoj psihologiji: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.

115. Teplov B.M. Izabrana djela.: U 2 sv.-M.: Pedagogija, 1985.

116. Teplov B.M. Sadašnje stanje čovjeka i metodologija za njihovo određivanje. // 7. međunarodni kongres antropoloških i etnografskih nauka - M., 1964.

117. Teplov B.M. Osobine i darovitost.// Čitanka o razvojnoj i vaspitnoj psihologiji.-M., 1981.

118. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-192 str.

119. Tikhomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti školaraca. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. Jaroslavlj, " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Sabrana djela.T.2. M.-JL, izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako naučiti djecu da sarađuju? Psihološke igre i vježbe. U 4 toma M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umijeće ljubavi: Studija o prirodi ljubavi - M., 1990.

123. Heckausen X. Motivacija i aktivnost: u 2 sv.-M., 1981.

124. Heckausen X. Motivacija i aktivnost.//Ed. B.M.Velichkovsky.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. Razvoj dječijeg pamćenja. Popularan vodič za roditelje i nastavnike. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

126. Chernyshevsky N.G. Kompletan sastav spisa. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. i dr. Dijagnostika mentalni razvoj. Prag, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj ličnosti, M.: Vladoš, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igre do samoobrazovanja :: Zbirka igrica-ispravki. M.: Nova škola, 1993.-80 str.

130. Shorokhova E.V. Princip determinacije u psihologiji. "Metodološki i teorijski problemi psihologije." Ed. E.V. Shorokhova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija nastave osnovnoškolaca. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu praćenja starosne dinamike mentalnog razvoja djece.\\ O dijagnostici mentalnog razvoja pojedinca. Tallinn, 1974.1b6

Napominjemo da su gore predstavljeni naučni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobijeni putem originalnog prepoznavanja teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati greške povezane s nesavršenim algoritmima za prepoznavanje.
Nema takvih grešaka u PDF datotekama disertacija i sažetaka koje dostavljamo.

RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI DJECE MLAĐIH ŠKOLA

Nedavno su se prioriteti u obuci dramatično promijenili. Svrhoviti i intenzivan sveobuhvatan razvoj djetetovih sposobnosti postaje jedan od hitnih zadataka obrazovnog procesa.

Promjene koje se dešavaju u našem društvu dovele su do promjene društvenog poretka u obrazovnom sistemu. Sada je društvu potrebna osoba sposobna za samoostvarenje kreativnog potencijala.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca je, kako istraživanja pokazuju, već duže vrijeme u središtu. Pedagoška stvarnost svakim danom dokazuje da je proces učenja efikasniji ako je učenik kognitivno aktivan.

Da li je moguće osigurati da dijete postane „pametnije“, „sposobnije“, „darovitije“? naravno, ako se bavite razvojem mentalnih sposobnosti jednako redovno kao što trenirate razvoj snage, izdržljivosti i drugih fizičkih kvaliteta. Ako stalno trenirate svoj um, rješavate teške probleme, dovodeći svoje kreativne sposobnosti u to i samostalno pronalazite načine za rješavanje nestandardnih situacija, rezultat neće dugo trajati.

Kao što znate, ne postoje nesposobna djeca, samo trebate pomoći djetetu da razvije svoje sposobnosti, učinite proces učenja zabavnim i zanimljivim.

Sposobnosti su osobina ličnosti zasnovana na sklonostima koje se razvijaju i osiguravaju uspjeh u bilo kojoj vrsti aktivnosti. Nivo sposobnosti zavisi od prisustva sklonosti, ali to ne znači da se sklonosti nužno pretvaraju u sposobnosti. Za to su potrebni sljedeći uslovi:

Puno korištenje osjetljivih perioda razvoja. Na primjer, za razvoj muzičkih sposobnosti, takav period je uzrast od 2-5 godina (djete u tom periodu mora slušati muziku); za formiranje govora do 3 godine, za razvoj govora do 5 godina (dijete u ovoj dobi ne samo da čuje govor, već i aktivno učestvuje u njemu i komunicira); za razvoj intelektualnih sposobnosti - uzrasta od 3-12 godina. Stoga je sa djecom ove starosne grupe potrebno intenzivno raditi.

Visoka kognitivna aktivnost. Za uspješan razvoj sposobnosti dijete mora imati želju da uči nove stvari.

Demokratski sistem obrazovanja i vaspitanja takođe doprinosi razvoju kognitivnih interesovanja i ličnih kvaliteta dece.

Potrebna je aktivnost. Da bi razvilo umjetničke sposobnosti, dijete mora crtati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti potrebno mu je ponuditi različite zadatke i vježbe. . Ali sposobnosti se ne mogu razvijati pod pritiskom.

Primjer roditelja je veoma važan. Ako porodica voli da čita i brine o intelektualnom razvoju, tada će se djetetove sposobnosti brže razvijati.

Visoka samoevaluacija. Upravo visoko samopoštovanje, koje dijete čini samopouzdanim, omogućava mu da započne nove, sve složenije zadatke, igre i vježbe, što zauzvrat razvija njegove sposobnosti.

Situacija uspjeha. To direktno dovodi do povećanja samopoštovanja kod djeteta.

Sposobnosti se gotovo u potpunosti razvijaju do 13. godine. U ovom dobu završava sazrijevanje nervnih ćelija u mozgu. Stoga je potrebno uložiti maksimalne napore da se razvijaju sposobnosti djece dok je dijete u vrtiću i dok uči u osnovnoj školi.

Psiholog Vygodsky je primijetio intenzivan razvoj inteligencije u osnovnoškolskom uzrastu. Dijete od 7-8 godina razmišlja u određenim kategorijama. Zatim dolazi do prelaska u fazu formalnih operacija.

Do prelaska na srednji nivo, školarci moraju naučiti da samostalno rasuđuju, izvode zaključke, upoređuju, upoređuju, pronalaze opšte i posebno i uspostavljaju jednostavne obrasce.

Dijete, polazeći da uči u školi, mora imati dovoljno razvijeno mišljenje. Da bi se kod njega formirao naučni koncept, potrebno ga je naučiti diferenciranom pristupu karakteristikama predmeta. Potrebno je pokazati djetetu da postoje bitne karakteristike bez kojih se predmet ne može podvesti pod određeni pojam. Ako učenici od 1. do 2. razreda zabilježe prije svega najočiglednije spoljni znaci, karakterišući radnju predmeta (šta radi?) ili njegovu svrhu (čemu služi?), onda se od 3. do 4. razreda školarci već više oslanjaju na znanja i ideje razvijene tokom procesa učenja. Mnogi nastavnici u osnovnim školama svoj posao vide u tome da učenicima daju prve ideje i koncepte u oblastima jezika, matematike i prirodne istorije. Zapravo, posao bi trebao biti mnogo ozbiljniji i dublji. U osnovnoj školi potrebno je ne samo postaviti temelje učenja znanja, već i formirati odnos prema svijetu oko nas, treba se naučiti samostalnom razmišljanju i kreativnom radu. Razvoj ovih kvaliteta mora se obaviti što je prije moguće.

Na svojim časovima koristim dosta raznovrsnih zadataka i vježbi za održavanje i razvoj kognitivne aktivnosti učenika.

Umjesto organizacionog momenta koristim intelektualno zagrijavanje. Ovo pomaže učenicima da koncentrišu svoju pažnju, mobiliziraju se za lekciju i započnu je dobrom tonom. Intelektualno zagrevanje razvija brze reakcije, jer... Morate odgovoriti brzo i jasno; oni vam omogućavaju da se prisjetite prethodno proučenog materijala, na opušten, duhovit način.

Tokom lekcije, u različitim fazama, učenicima dajem razne zadatke koji će im pomoći u treniranju pamćenja, razvoju mišljenja, mašte itd.

Da bih saznao rezultate svog rada i koliko je ovaj rad opravdan, provodim dijagnostiku. Na osnovu rezultata koje sam vidio, donosim zaključke i postavljam ciljeve za dalji rad.

PRIMJERI ZADATAKA:

Sposobnost isticanja glavne stvari:

Nudi se nekoliko riječi: 1-inčne zagrade 5-inčne zagrade.

Zadatak: iz zagrada izuzmite 2 riječi koje su najznačajnije za prvu u zagradi.

RIJEKA (obala, riba, ribar, voda).

ČITANJE (oči, knjiga, slika, štampa, reč).

Sažetak:

2 riječi su ponuđene. Moramo utvrditi šta im je zajedničko.

KIŠA-GRAD, NOS-OK, ŠKOLA-UČITELJ, itd.

Klasifikacija – sposobnost generalizacije, izgradnje generalizacije na apstraktnom materijalu.

TROUGAO, SEGMENT, DUŽINA, KVADRAT, KRUG.

HRAST, KOLBA, JOHA, TOPOLA, JASEN.

VASIL, FEDOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Analiza odnosa i koncepata.

Date su 3 riječi. Prve 2 riječi su u određenoj vezi. Isti odnos postoji između treće i jedne od predloženih pet riječi: pronađite ovu četvrtu riječ.

PJESMA - KOMPOZITOR = AVION -?

AERODROM

1. CONSTRUCTOR

   FIGHTER

KRASTAVAC-POVRĆE= DAHLIJA -?

Izuzetak od pojmova:

Stol, stolica, krevet, pod, ormar.

Mlijeko, kajmak, mast, pavlaka, sir.

Slatko, ljuto, gorko, kiselo, slano.

Breza, bor, hrast, drvo.

Tatyana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca u sistemu vannastavnih aktivnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlađih školaraca u sistemu vannastavnih aktivnosti.

Jedna od vrsta edukativnih aktivnosti je obrazovni. Šta je cilj kognitivna aktivnost? Istaknuću ove ciljevi: obogatiti razumijevanje učenika o okolnim aktivnostima, formulirati potrebu za obrazovanjem, pospješuju intelektualni razvoj djeteta. Postoji mnogo oblika organizacije kognitivna aktivnost npr. razne ekskurzije, takmičenja, turniri, olimpijade, edukativne igrice...

Kako se manifestuju? obrazovni potrebe djeteta, ako ih ima? Naravno da postoji, ali kao glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim da možemo istaći INTERES.

Interes se izražava u fokusu djeteta na određenu aktivnost koja ima poseban značaj za njegovu ličnost. Interes se formira ako predmet okolne stvarnosti ima emocionalnu privlačnost. Ovo vrijedi zapamtiti kada organizujete svoje aktivnosti ne samo za predmetnog nastavnika, već i za nastavnika.

Interesovanja su od velikog značaja u životu deteta. Budući da se interesovanja manifestuju u pozitivnim emocijama djeteta, izazivaju osjećaj zadovoljstva od rad. Oni olakšavaju fokusiranje rad, povećati performanse. I.P. Pavlov je interes smatrao nečim što aktivira stanje moždane kore. Poznato je da je svaki obrazovni proces uspješniji što je učenik zainteresovaniji za učenje. Smatram da nastavnik treba da organizuje svoje raditi ovako tako da čak i nakon školskih sati, vrijeme vannastavne aktivnosti, ne samo održavati, već i povećati interes učenika za različite predmete obrazovnog ciklusa.

Za razvoj Veoma je važno da dete razvije mnoga interesovanja. Treba napomenuti da za Školarci općenito imaju kognitivni stav prema svijetu. Za njega “sve je interesantno”. Takva radoznala orijentacija ima objektivnu svrhu. Interes za sve proširuje djetetovo životno iskustvo, uvodi ga u različite aktivnosti, aktivira njegovo raznovrsno sposobnosti.

Jedan od glavnih zadataka rad tim nastavnika škole je stvaranje uslova za realizaciju kreativnih mogućnosti i sposobnosti učenika.

Kreativnost je složen mentalni proces povezan sa karakterom, interesima, sposobnosti ličnosti. Novi proizvod koji osoba dobije u stvaralaštvu može biti objektivno nov (tj. društveno značajno otkriće). I subjektivno novo (tj. otkriće za sebe). Kod većine djece najčešće vidimo kreativne proizvode druge vrste.

Iako to ne isključuje mogućnost da djeca stvaraju objektivna otkrića. Razvoj Kreativni proces, zauzvrat, obogaćuje maštu, proširuje značenje, iskustvo i interese djeteta.

Kreativna aktivnost razvija dečja osećanja. Provodeći kreativni proces, dijete doživljava čitav niz pozitivnih emocija, kako od procesa aktivnosti tako i od dobivenog rezultata. Kreativna aktivnost promovira optimalno i intenzivno razvoj više mentalne funkcije kao što su pamćenje, mišljenje, percepcija, pažnja. Kreativna aktivnost razvija djetetovu ličnost, pomaže mu da usvoji moralne i etičke norme – da razlikuje dobro i zlo, saosećanje i mržnju, hrabrost i kukavičluk itd. Stvarajući stvaralačko delo, dete u njima odražava svoje razumevanje životnih vrednosti, svojih ličnih kvaliteta, shvata na nov način, prožeta je njihovim značajem i dubinom. Kreativna aktivnost razvija estetski osećaj deteta. Kroz ovu aktivnost formira se estetska osjetljivost djeteta za svijet i uvažavanje ljepote.

Sva djeca, posebno mlađih školaraca, volim da se bavim umetnošću. Pevaju i plešu sa oduševljenjem, sa zadovoljstvom nastupaju na sceni, učestvuju na koncertima, takmičenjima, izložbama i kvizovima. Stoga, u vannastavne aktivnosti nastavnik mora koristiti elemente dečjeg stvaralaštva. Potrebno je pomoći djetetu da se okuša u različitim područjima kreativne aktivnosti kako bi se pronašlo i ne izgubilo sklonosti svojstvene prirodi; sve je to izvodljivo u procesu kolektivne kreativne aktivnosti. Pa hajde da pitamo pitanje: koji vannastavno događaj će pomoći razvoj njegov kreativni potencijal? Naravno, razna takmičenja, kvizovi, KVN, turniri, edukativne igre, u kojem trebate pokušati spojiti edukativno (dodatno) materijal i zabavan oblik prezentacije razvijati dječija interesovanja i sposobnosti.

Naši studenti sada dobijaju ogromnu količinu različitih informacija. Vjerujem da je zadatak nastavnika da prenese korisne informacije djetetu u takvom obliku da se, prvo, dobro apsorbira, a kao drugo, da može pomoći učeniku u budućnosti kako u nastavi o određenoj temi tako i van nje. škole. Naravno, prilikom izrade zadataka iz predmeta, nastavnik mora tražiti savjet od predmetnog nastavnika. U tom slučaju neće biti rizika od prekompliciranja zadataka.

Želio bih da vam ispričam o nekim aktivnostima održanim na času koje su bile uspješne sa djecom. Na primjer, u 2. razredu smo imali zanimljivu literarnu igru "Lukomorye" (do 200. godišnjice rođenja A.S. Puškina). Igra je bazirana ovdje "Tic Tac Toe". Evo ga "Lukomorye" Djeci se to toliko svidjelo da smo zajedno smislili nove nazive za ćelije polja za igru, na primjer, crna kutija - u ovoj ćeliji ste morali pogoditi koji se predmet nalazi u crnoj kutiji i zadati šaradu ili zagonetku kao trag; Ukrštenica – u ovoj ćeliji ste morali da rešite ukrštenicu; polje čuda - pogodi riječ prema pravilima igre "Polje snova" itd. A kasnije su igrali igru ​​sa novim igralištem. Velika prednost igre "Tic Tac Toe" je da se može prilagoditi apsolutno svakoj temi školski kurs, za ovo trebate samo kreirati odgovarajuće polje za igru ​​i zadatke za ćelije za igru.

Još jedna literarna igra je bila vrlo korisna, a to je literarni Brain Ring (na osnovu radova proučavanih u 1. i 2. razredu). Momci su se tokom utakmice ponovo prisjetili onoga što im je već malo izblijedjelo u sjećanju, a do kraja utakmice prisjetili su se i nekih sitnih detalja. Brain - ringovi kao takmičenja između dva tima mogu se održavati i na druge načine subjekti: matematika, prirodoslovlje... Mogu biti posvećene određenoj temi ili dijelu koji se uči na času, naravno, dodati i Dodatne informacije da proširimo vidike dece.

Igre bazirane na televizijskim programima su veoma uspješne. Stoga, u učionici možete voditi svoje « Najbolji sat» , "Pogodi melodiju", "Zov džungle".

Bila je to ideja TV igrice koju sam koristio za kreiranje scenarija za književnu i istorijsku igru. "Točak istorije". U 3. razredu djeca su dobila novi predmet "Uvod u istoriju", a na časovima lektire učenici su učili istoriju razvoj dječije književnosti. Stoga mi je pala ideja da i sami momci postanu učesnici istorije. Uostalom, na časovima samo slušaju priče nastavnika, čitaju knjigu, proučavaju karte, ali ovdje sebe mogu zamisliti kao neku vrstu istorijskog lika, djeca imaju osjećaj empatije prema sudbini učesnika. istorijski događaj. A ovo je veoma značajan faktor u početnom proučavanju istorije. Dobijamo efikasan lijek kognitivni razvoj aktivnosti učenika, povećava se interesovanje djece za novi predmet i to promovira opšti intelektualac razvoj učenika.

U današnje vrijeme ima sve više različitih razvoj događaja, ali vjerujem da svaki od nas: nastavnik, razredni starešina mora dati svoj lični doprinos i kreirati nešto novo na osnovu gotovih materijala.

PAGE_BREAK--Asimilacija teorijskog znanja kroz obrazovne aktivnosti u potpunosti se postiže kada se kombinuje sa igrom. Preduvjeti za potrebu za obrazovnom aktivnošću u vidu kognitivnih interesa nastaju kod djeteta osnovnoškolskog uzrasta u procesu razvijanja zapletne igre, u okviru koje se intenzivno formiraju mašta i simbolička funkcija. Igra uloga doprinosi razvoju kognitivnih interesovanja kod deteta. Detetovo ispunjavanje prilično složenih uloga pretpostavlja da, uz maštu i simboličku funkciju, ono ima i raznovrsne informacije o svijetu oko sebe, o odraslima i sposobnost navigacije tim informacijama prema njihovom sadržaju. Neophodan element igre, imaginarna situacija predstavlja transformaciju djetetove akumulirane zalihe ideja.
Fantastična slika djeluje kao program za igru. Igre uloga, koje pružaju bogatu hranu za maštu, omogućavaju djetetu da produbi i konsoliduje vrijedne osobine ličnosti (hrabrost, odlučnost, organiziranost, snalažljivost). Poređenje sopstvenog i tuđeg ponašanja u zamišljenoj situaciji sa ponašanjem predstavljenog stvarnog lika. Dijete uči da pravi potrebne procjene i poređenja.
U osnovnoškolskom uzrastu, dječje igre postepeno postaju sve više savršene forme, pretvaraju se u razvojne, njihov sadržaj se mijenja i obogaćuje novostečenim iskustvom. Pojedinačne predmetne igre dobijaju konstruktivni karakter, u njima se široko koriste nova znanja, posebno iz oblasti prirodnih nauka. Kao i znanja koja djeca stiču na časovima rada u školi.
Grupne i kolektivne igre se intelektualiziraju. U ovom uzrastu važno je da se mlađem učeniku obezbedi dovoljan broj edukativnih igara u školi i kod kuće i da ima vremena da se igra sa njima. Igre u ovom uzrastu i dalje zauzimaju drugo mjesto nakon obrazovnih aktivnosti kao vodeće i značajno utiču na razvoj djece.
“Igra je potreba rastućeg dječjeg tijela. Igra se razvija fizička snaga dijete, ruka postaje jača, tijelo postaje fleksibilnije, odnosno oko postaje preciznije, razvija se inteligencija, snalažljivost, inicijativa.”
Igra za dijete nije samo opuštanje i zabava, već i vrsta aktivnosti: bez igre dijete ne može normalno rasti i razvijati se. U igricama se dijete razvija fizički i psihički, susrećući se sa svijetom moderne tehnologije. Igra razvija naporan rad, istrajnost u postizanju ciljeva, zapažanje i domišljatost. Neophodno je stalno pronalaziti i koristiti igrice koje pospješuju razvoj djece. Sve igre zajedno moraju dovesti do određenih pedagoških ciljeva i postići ih. Prilikom počinjanja organizovanja igara u dječijoj grupi potrebno je osloniti se na već postignuti nivo razvoja djece, njihove sklonosti, navike i sposobnosti. A zatim glatko prilagođavati i pregrađivati ​​postojeća interesovanja djece u željena, povećavajući zahtjeve za njima, strpljivo i uporno radeći na njihovoj duhovnoj transformaciji.
Igra se ne može izjednačiti sa zabavom. Iako su neke igre zabavne, način da se prođe vrijeme. Ali stepen korisnosti većine igara kao sredstva razvoja zavisi od metodologije i tehnike njihove organizacije, od stila igre, i što je najvažnije, od njene prirode i ciljeva. U igrici se otkriva cijela suština djeteta. A ako su ove igre promišljeno odabrane i pravilno izvedene, onda se u igricama može postići mnogo, što je vrlo teško postići razgovorima, sastancima i drugim metodama i tehnikama utjecaja na dijete koje su za njega veoma zamorne. Posmatrajući djecu tokom igre, učitelj može na vrijeme ispraviti dijete i pomoći mu. U igricama djeca otkrivaju svoje pozitivne i negativne strane, vidjevši i upoređujući koje učitelj dobija ogromnu priliku da pravilno utiče na sve zajedno i svakog pojedinačno.
Dakle, igra je jedna od komponenti sredstava, metoda i oblika koji se koriste u svrhu razvoja. Igra izaziva veselo i veselo raspoloženje i donosi radost. Zanesena živom, emotivnom igrom, djeca lakše uče i stiču različite vještine, sposobnosti i znanja koja će im biti potrebna u životu. Zbog toga bi igre trebale imati široku primjenu u radu s djecom. Uobičajeno je razlikovati dvije glavne vrste igara:
igre sa fiksnim i otvorenim pravilima;
igre sa skrivenim pravilima.
Primjer igara prvog tipa je većina edukativnih, didaktičkih igara na otvorenom, kao i edukativnih igara (intelektualne, muzičke, zabavne igre, atrakcije).
U drugu vrstu spadaju igre u kojima se, na osnovu životnih ili umjetničkih utisaka, slobodno i samostalno reproduciraju društveni odnosi ili materijalni objekti.
Obično se razlikuju sljedeće vrste igara: igre na otvorenom - različite po dizajnu, pravilima i prirodi pokreta. Pomažu poboljšanju zdravlja djece i razvoju kretanja. Djeca vole aktivne igre, sa zadovoljstvom slušaju muziku i znaju ritmično da se kreću uz nju; građevinske igre - sa pijeskom, kockama, specijal građevinski materijal, razvijaju konstruktivne sposobnosti kod djece, služe kao svojevrsna priprema za ovladavanje kasnijim radnim vještinama; didaktičke igre- posebno razvijen za djecu, na primjer, loto za obogaćivanje prirodno-naučnog znanja, te za razvoj određenih mentalnih kvaliteta i svojstava (zapažanje, pamćenje, pažnja); igre uloga - igre u kojima djeca oponašaju svakodnevicu, rad i društvene aktivnosti odrasli, na primjer, igrice za školu, kćeri i majke, kupovina, željeznica. Igre sa pričama, osim obrazovne svrhe, razvijaju dječju inicijativu, kreativnost i sposobnosti zapažanja.
1.3 Didaktička igra kao sredstvo intelektualnog razvoja U posljednje vrijeme nastavnici i roditelji se često suočavaju s poteškoćama u uvođenju djece u aktivnu rekreaciju. Jedan od najpristupačnijih oblika aktivnog odmora je igranje igara.
Oni uživaju u velikom intelektualnom uspjehu - kreativne igre za mlađe školarce. Mogu se razlikovati sljedeće vrste takvih igara:
Književne igre: stvoriti interesovanje za čitanje kod učenika. Nakon što se upoznaju sa bilo kojom knjigom, djeca se u cjelini pripremaju zadaća i dođite do igre koja uključuje intelektualne, kreativne, zadatke na otvorenom i takmičenja. Svrha ovakvih igara je razvijanje kognitivnog interesa kod učenika, razvijanje individualnih sposobnosti i ovladavanje vještinama kolektivne aktivnosti.
igre podudaranja: to su igre kao što su tangram, igre sa šibicama, logički problemi, dame, šah, zagonetke i drugo - uključuju mogućnost stvaranja novih kombinacija od postojećih elemenata, dijelova, predmeta.
igre planiranja: lavirinti, zagonetke, magični kvadrati, igre sa šibicama - usmjerene na razvoj sposobnosti planiranja niza akcija za bilo koji cilj. Sposobnost planiranja se manifestuje u tome što učenici mogu odrediti koje se radnje izvode ranije, a koje kasnije.
igre za razvoj sposobnosti analize: pronađite par, pronađite neparan, zagonetke, nastavak serije, zabavne tablice - pružaju mogućnost kombiniranja pojedinačnih objekata.
Inteligencija je u širem smislu sva kognitivna aktivnost, u užem smislu, to je najopštiji pojam koji karakteriše sferu ljudskih mentalnih sposobnosti. Ove vrste kvaliteta uključuju sposobnost analize, sinteze i apstrakcije, čije prisustvo znači da intelekt ima dovoljnu fleksibilnost mišljenja i kreativni potencijal; sposobnost logičkog mišljenja, koja se manifestuje u sposobnosti da se vide uzročno-posledične veze između događaja i pojava stvarnog sveta, da se uspostave njihov redosled u vremenu i prostoru; kao i djetetova pažnja, pamćenje i govor.
Sa stanovišta N.S. Leites, najvažnija stvar za ljudsku inteligenciju je to što omogućava otkrivanje redovnih veza i odnosa u okolnom svijetu. Predviđanje nadolazećih promjena omogućava transformaciju stvarnosti, kao i razumijevanje mentalnih procesa i utjecaj na njih (refleksija i samoregulacija). Potreba-osobna strana znakova inteligencije je od primarne važnosti.
Mentalna aktivnost je najkarakterističnija karakteristika djetinjstva. Pojavljuje se ne samo u vanjskim manifestacijama, već iu obliku unutrašnjih procesa. Psihologija je odavno primijetila važnost aktivnosti za uspjeh mentalnog razvoja.
Jedinstvenost didaktičkih igara je u tome što je ona istovremeno i oblik obrazovanja koji sadrži sve strukturne elemente (dijelove) karakteristične za dječju igru: ideju (zadatak), sadržaj, radnje igre, pravila, rezultat. Ali one se manifestiraju u nešto drugačijem obliku i određene su posebnom ulogom didaktičkih igara u odgoju i podučavanju djece predškolske dobi.
Prisutnost didaktičkog zadatka naglašava edukativnu prirodu igre i usmjerenost njenog sadržaja na razvoj kognitivne aktivnosti djece.
Za razliku od direktnog postavljanja zadatka u učionici, u didaktičkoj igri on se javlja i kao igrani zadatak za samo dijete. Važnost didaktičke igre je da razvija samostalnost i aktivno mišljenje i govor kod djece.
Djecu treba učiti igrama. Samo pod tim uslovom igra dobija edukativni karakter i postaje smislena. Podučavanje radnji u igri provodi se kroz probni potez u igri, prikazujući samu radnju.
Jedan od elemenata didaktičke igre su pravila. Oni su određeni zadatkom učenja i sadržajem igre, a zauzvrat određuju prirodu i način igranja radnji, organizuju i usmjeravaju ponašanje djece, odnos između njih i nastavnika. Uz pomoć pravila kod djece razvija sposobnost snalaženja u promjenjivim okolnostima, sposobnost obuzdavanja neposrednih želja i demonstriranja emocionalnog i voljnog napora.
Kao rezultat toga, razvija se sposobnost kontrole vlastitih akcija i povezivanja s radnjama drugih igrača.
Pravila igre su vaspitne, organizacione i disciplinske prirode.
nastavna pravila pomažu da se deci otkrije šta i kako treba da rade: odnose se na radnje u igri, jačaju njihovu ulogu i pojašnjavaju način izvođenja;
organizovanje - utvrđivanje redosleda, redosleda i odnosa dece u igri;
disciplinovanje - upozoriti šta i zašto ne treba raditi.
Pravila igre koja postavlja nastavnik se postepeno uče
djeca. Fokusirajući se na njih, procjenjuju ispravnost svojih postupaka i postupaka svojih drugova, odnose u igri.
Rezultat didaktičke igre pokazatelj je stepena postignuća djece u ovladavanju znanjem, u razvoju mentalne aktivnosti, odnosa, a ne samo dobitak na bilo koji način.
Zadaci igre, radnje, pravila i rezultat igre su međusobno povezani, a odsustvo barem jedne od ovih komponenti narušava njen integritet i smanjuje obrazovni i trening učinak.
U didaktičkim igrama djeci se daju određeni zadaci za čije rješavanje je potrebna koncentracija, pažnja, mentalni napor, sposobnost razumijevanja pravila, redoslijeda radnji i savladavanja poteškoća. Pospješuju razvoj osjeta i percepcije kod predškolaca, formiranje ideja i stjecanje znanja.
Ove igre omogućavaju podučavanje djece raznim ekonomičnim i racionalnim načinima rješavanja određenih mentalnih i praktičnih problema. To je njihova razvojna uloga.
Potrebno je osigurati da didaktička igra ne bude samo oblik asimilacije individualnih znanja i vještina, već doprinosi ukupnom razvoju djeteta i služi za oblikovanje njegovih sposobnosti.
Didaktička igra pomaže u rješavanju problema moralnog odgoja i razvijanja društvenosti kod djece. Učitelj djecu stavlja u uslove koji od njih zahtijevaju da se zajedno igraju, regulišu svoje ponašanje, budu pošteni i pošteni, popustljivi i zahtjevni.
Uspješno upravljanje didaktičkim igrama, prije svega, podrazumijeva odabir i promišljanje njihovog programskog sadržaja, jasno definiranje zadataka, određivanje njihovog mjesta i uloge u holističkom obrazovnom procesu, te interakciju sa drugim igrama i oblicima obrazovanja. Trebalo bi da ima za cilj razvijanje i podsticanje kognitivne aktivnosti, samostalnosti i inicijative djece, korištenje različitih načina za rješavanje problema igre, te treba osigurati prijateljske odnose između učesnika i spremnost da pomognu svojim drugovima.
Nastavnik opisuje niz igara koje postaju složenije
sadržaj, didaktički zadaci, radnje i pravila igre. Pojedinačne, izolovane igre mogu biti vrlo zanimljive, ali njihovo korištenje izvan sistema ne može postići ukupan obrazovni i razvojni rezultat. Stoga bi interakcija učenja u učionici i u didaktičkoj igri trebala biti jasno definirana.
Razvoj igre umnogome je određen tempom dječije mentalne aktivnosti, većim ili manjim uspjehom izvođenja radnji igre, stepenom usvajanja pravila, njihovim emocionalnim doživljajima i stupnjem entuzijazma. U periodu usvajanja novih sadržaja, novih radnji igre, pravila i početka igre, njen tempo je prirodno sporiji. Kasnije, kada se igra odvija i deca se zanose, njen tempo se ubrzava. Do kraja utakmice, emocionalni uzlet izgleda jenjava i tempo se ponovo usporava. Izbjegavajte pretjeranu sporost i nepotrebno ubrzavanje tempa igre. Brz tempo ponekad izaziva zbunjenost kod djece, nesigurnost,
neblagovremeno izvođenje radnji u igri, kršenje pravila. Predškolci nemaju vremena da se uključe u igru ​​i postaju preuzbuđeni. Spori tempo igre nastaje kada se daju previše detaljna objašnjenja i daju se mnogi mali komentari. To dovodi do toga da se čini da se radnje u igri odmiču, pravila se uvode neblagovremeno, a djeca se ne mogu njima rukovoditi, krše i griješe. Brže se umaraju, monotonija smanjuje emocionalno uzdizanje.
Didaktička igra kao jedan od oblika učenja izvodi se u vremenu predviđenom za nastavu. Važno je uspostaviti ispravan odnos između ova dva oblika učenja, utvrditi njihov odnos i mjesto u jedinstvenom pedagoškom procesu.
Didaktičke igre ponekad prethode nastavi; u takvim slučajevima njihov cilj je da privuku interesovanje dece za ono što će biti sadržaj časa. Igra se može izmjenjivati ​​sa nastavom kada je potrebno ojačati samostalnu aktivnost djece, organizovati primjenu naučenog u igrama, rezimirati i generalizirati gradivo koje se uči na času.
1.4 Igre djece osnovnoškolskog uzrasta U dobi od 6-7 godina dijete počinje period promjene vodećeg tipa aktivnosti - prelazak sa igre na usmjereno učenje (kod D.B. Elkonina - "kriza od 7 godina") . Stoga je pri organizaciji svakodnevnih i obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca potrebno stvoriti uvjete koji omogućavaju fleksibilan prijelaz s jedne vodeće vrste aktivnosti na drugu. Da biste riješili ovaj problem, možete pribjeći širokoj upotrebi igara u obrazovnom procesu (kognitivne i didaktičke igre) i tijekom rekreacije.
Mladi školarci su tek izašli iz perioda u kojem je igranje uloga bila vodeća vrsta aktivnosti. Uzrast od 6-10 godina karakterizira svjetlina i spontanost percepcije, lakoća ulaska u slike.
Igre i dalje zauzimaju značajno mjesto u životu djece osnovnoškolskog uzrasta. Ako pitate mlađe školarce čime se bave osim učenja, svi će jednoglasno odgovoriti: „Mi se igramo“.
Potreba za igrom kao pripremom za rad, kao izrazom kreativnosti, kao treningom snaga i sposobnosti i, konačno, kao jednostavnom zabavom među školarcima je veoma velika.
U osnovnoškolskom uzrastu, igre uloga i dalje zauzimaju veliko mjesto. Karakterizira ih činjenica da, dok se igra, školarac preuzima određenu ulogu i izvodi radnje u zamišljenoj situaciji, rekreirajući radnje određene osobe.
Igrajući se, djeca nastoje ovladati onim osobinama ličnosti koje ih privlače pravi zivot. Stoga djeca vole uloge koje su povezane s ispoljavanjem hrabrosti i plemenitosti. U igranju uloga, oni počinju da se prikazuju, dok teže poziciji koja nije moguća u stvarnosti.
Dakle, igra uloga djeluje kao sredstvo samoobrazovanja djeteta. U procesu zajedničke aktivnosti tokom igre uloga, djeca razvijaju načine međusobnog odnosa. U odnosu na predškolce, mlađi školarci provode više vremena razgovarajući o zapletu i dodjeljivanju uloga, te ih biraju svrsishodnije. Posebnu pažnju treba posvetiti organizovanju igara koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti međusobnog komuniciranja i sa drugim ljudima.
nastavak
--PAGE_BREAK--

“Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca”

„Ako želite da deci usadite hrabrost uma, interesovanje za ozbiljan intelektualni rad, i usadite im radost zajedničkog stvaranja, onda stvorite takve uslove da iskre njihovih misli formiraju carstvo misli, dajte im priliku osjećati se kao vladari u njemu.”

Sh.A. Amonashvili.

U materijalima druge generacije Saveznog državnog obrazovnog standarda, jedna od vrednosnih odrednica ukazuje na „razvoj inicijative, odgovornost pojedinca kao uslov za njegovo samoostvarenje“, to je želja osobe za što potpunijom identifikacijom i razvojem njegovih ličnih sposobnosti,uključujući kognitivnu aktivnost.

Šta je kognitivna aktivnost? Okrenimo se rječniku.

“Kognitivna aktivnost je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolne stvarnosti.”
Jr školskog uzrasta jedan je od glavnih perioda djetetovog života, jer upravo u ovoj fazi dijete počinje stjecati glavnu zalihu znanja o okolnoj stvarnosti za svoj daljnji razvoj.

Postoje objektivni pokazatelji nivoa kognitivne aktivnosti. Tu spadaju: stabilnost, marljivost, svijest o učenju, kreativne manifestacije, ponašanje u nestandardnim situacijama učenja, samostalnost u rješavanju obrazovnih problema itd.

Sve ovo omogućava razlikovanje sljedećih nivoa aktivnosti: nulti, relativno aktivan, izvršno aktivan i kreativan. Stepen ispoljavanja aktivnosti učenika u obrazovnom procesu je dinamičan, promenljiv indikator. U moći je nastavnika da pomogne učeniku da pređe sa nultog nivoa na relativno aktivan nivo, itd.

Učenike sa nultim nivoom kognitivne aktivnosti ne karakteriše agresija ili demonstrativno odbijanje obrazovnih aktivnosti. Po pravilu su pasivni, teško se uključuju u akademski rad i očekuju uobičajeni pritisak od strane nastavnika. Kada radite sa ovom grupom učenika, morate imati na umu da se oni polako uključuju u rad, njihova aktivnost se postepeno povećava. Kada odgovarate, ne biste ih trebali prekidati ili postavljati neočekivana škakljiva pitanja.

Učenike sa relativno aktivnim nivoom kognitivne aktivnosti karakteriše interesovanje samo za određene situacije učenja vezane za zanimljivu temu časa ili neobične tehnike podučavanja. Takvi učenici željno počinju nove vrste rada, ali kada se suoče sa poteškoćama, jednako lako gube interes za učenje. Strategija nastavnika u radu sa relativno aktivnim učenicima je da im pomogne da se uključe u aktivnosti učenja. Ali i održavajte emocionalno relevantnu atmosferu za njih tokom čitave lekcije.

Učenike sa aktivnim stavom prema kognitivnim aktivnostima nastavnici obično vole. Uvijek rade domaće zadatke, pomažu nastavnicima, glavna stvar u njima je stabilnost i postojanost. Na ovu kategoriju učenika se nastavnik oslanja kada proučava novu (tešku) temu; Upravo ovi učenici pomažu nastavniku u teškim situacijama učenja (otvoreni časovi). Međutim, ovi studenti imaju i svoje probleme. Nazivaju ih "crammers" zbog njihove upornosti i marljivosti. Očigledna lakoća s kojom uče rezultat je ranijih napora učenika: sposobnost da se koncentriše na zadatak, pažljivo prouči uslove zadatka, aktivira postojeće znanje, odabere najuspješniju opciju i, ako je potrebno, ponovi sve ovo. lanac. Ovi učenici počinju da se dosađuju na času ako je materijal koji se proučava prilično jednostavan. Ako je nastavnik zauzet slabijim učenicima. Postupno se navikavaju da se ograničavaju na obrazovni zadatak i više ne žele niti se navikavaju tražiti nestandardna rješenja. Zato je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti takvih učenika prilično relevantan. Osnovna strategija nastavnika u radu sa učenicima sa visokom kognitivnom aktivnošću je da podstakne učenika da bude samoaktivan u učenju.

Pedagoški rad sa učenicima sa kreativnim nivoom kognitivne aktivnosti usmeren je na posebne tehnike koje stimulišu kreativna aktivnost studenti uopšte.

Glavni zadatak nastavnika koji razvija kognitivni interes:
- budite pažljivi prema svakom djetetu;

Biti u stanju vidjeti i uočiti kod učenika i najmanju iskru interesovanja za bilo koji aspekt obrazovnog rada;

Stvorite sve uslove kako biste to raspalili i pretvorili u istinski interes za nauku, za znanje.

Uslovi čije poštovanje doprinosi razvoju i jačanju kognitivnog interesa učenika:

Prvi uslov je pružanje maksimalne podrške aktivnoj mentalnoj aktivnosti učenika.

Drugi uslov uključuje osiguranje formiranja kognitivnih interesa i ličnosti u cjelini.
Emocionalna atmosfera učenja, pozitivan emocionalni ton obrazovnog procesa -treći važan uslov.

Četvrti uslovje povoljna komunikacija u obrazovnom procesu. Ova grupa uslova za odnos "učenik - nastavnik", "učenik - roditelji i rođaci", "učenik - tim".
Obrazovne aktivnosti treba da bude bogat sadržajem, da zahteva intelektualni napor učenika, materijal treba da bude dostupan deci. Važno je da studenti vjeruju u sebe i dožive uspjeh u učenju. Upravo akademski uspjeh u ovom uzrastu može postati najjači motiv koji izaziva želju za učenjem. Važno je organizovati diferenciran pristup učenicima, to je ono što pomaže da se otkriju sposobnosti svakog od njih.

Projektna metoda – jedan od efikasnih oblika razvoja kognitivnih sposobnosti

Prvi projekti koje smo realizovali u 1. razredu su: „Moja porodica“, „ Svijet povrća. Sličnosti i razlike”, „Ko su insekti? (pčele, mravi, bubamare)", "Living ABC".

“Gimnastika za mozak” 2-3 minute.

Zamahi glavom (duboko dišite, opustite ramena i spustite glavu naprijed; dopustite da vam glava polako zamahuje s jedne na drugu stranu)

Lenjive osmice Nacrtajte osmice u vazduh tri puta sa svakom rukom, a zatim sa obe ruke.

“Oštre oči” Koristeći oči, nacrtajte 6 krugova u smjeru kazaljke na satu i 6 krugova u suprotnom smjeru.

“Pucanje očima” Pomjerite oči lijevo-desno, gore-dolje 6 puta.

“Pisanje nosom” Zatvorite oči. Koristeći svoj nos kao dugačku olovku, napišite ili nacrtajte nešto u zraku.

Slajd 14:

Nestandardni zadaci.Za rješavanje nestandardnih zadataka student mora:

Analizirati izvorne podatke,

Kreirajte niz radnji

Dobijte željeni rezultat.

Sposobnost navigacije tekstom problema je važan rezultat i važan uslov opšti razvoj student. Kod djece trebamo gajiti ljubav prema ljepoti logičkog zaključivanja.

primjer:

Brat i sestra su došli u školu u isto vrijeme. Brat je hodao brže. Koji je prvi izašao?

Red rasuđivanja:

Pošto je brat brže hodao, a u školu su stigli u isto vrijeme, sestra je otišla ranije.

U drugom razredu smo se zainteresovali za temu u programu književnog čitanja „Časopisi za decu” i radili smo na projektu „Moj časopis”. Na časovima ruskog jezika - "Ovaj zabavni ruski jezik!"

Za rješavanje problema razvijanja kognitivne aktivnosti učenika važno je da oni ne samo da dobiju gotova znanja, već ih iznova otkriju. Istovremeno, zadatak nastavnika je da pobudi pažnju učenika, njihovo interesovanje za obrazovnu temu i da na osnovu toga osnaži saznajnu aktivnost.

GAMES

Fun account

Razvoj mišljenja i pažnje kod školaraca.

Za ovu vježbuSet kartica sa brojevima od 0 do 9 za svaki tim je unapred pripremljen. Grupa je podijeljena u 2 tima. Ekipe se postrojavaju naspram vođe, ispred kojeg se nalaze dvije stolice.

Svaki igrač dobija kartu sa jednim od brojeva. Nakon što vođa tima pročita primjer, igrači sa brojevima koji čine rezultat istrčavaju do voditelja i sjedaju na stolice kako bi se mogao pročitati odgovor. Recimo da je ovo bio primjer: 16+5. Učesnici koji u rukama imaju karte sa brojevima 2 i 1 treba da sjednu na stolice do lidera, jer je zbir 16 i 5 21. Ekipa koja je to uspjela brzo i ispravno da uradi osvaja bod. Rezultat ide do pet poena.

Nelogične asocijacije parova

U ovoj vježbi morate u svojoj mašti spojiti dva predmeta koji nemaju ništa zajedničko jedan s drugim, tj. nisu povezane prirodnim asocijacijama.

"Pokušajte u svom umu stvoriti sliku svakog objekta. Sada mentalno spojite oba objekta u jednu jasnu sliku. Predmeti se mogu kombinirati bilo kojom asocijacijom, dajte mašti na volju. Neka, na primjer, riječi "kosa" i " vode”; zašto ne zamislite “kišom natopljenu kosu ili kosu koja se pere? Pokušajte da naslikate što je moguće živopisniju sliku.”

Primer parova za trening:

Lonac - hodnik Sunce - prst
Tepih - dvorište kafe - makaze
Prsten - lampa Kotlet - pijesak
Prvo neka djeca vježbaju naglas, govoreći jedno drugom svoje slike, a zatim rade sami. U sljedećim lekcijama diktirajte im po jednu riječ iz svakog para - drugu moraju zapamtiti i zapisati. Skrenite im pažnju na rezultat.

Ključ za nepoznato

Od djece se traži da pogode šta je učitelj sakrio u ruci. Da bi to uradili, mogu postavljati pitanja i nastavnik će odgovoriti. Nastavnik objašnjava da su pitanja poput ključeva od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrevanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne reči za pitanja (na primer: „vrste“, „svojstva“ , „uticaj“, „promena“ itd. .P.). Djeca treba da postavljaju pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: Koja je to vrsta? Koja su njegova svojstva? Razvoj kognitivne aktivnosti, svrsishodnost misaonog procesa.

Od djece se traži da pogode šta je učitelj sakrio u ruci. Da bi to uradili, mogu postavljati pitanja i nastavnik će odgovoriti. Nastavnik objašnjava da su pitanja poput ključeva od vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki ključ otvara određena vrata. Postoji mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrevanje u lekciji) nude se dva ili tri „ključa“ na kojima su ispisane ključne reči za pitanja (na primer: „vrste“, „svojstva“ , „uticaj“, „promena“ itd. .P.). Djeca treba da postavljaju pitanja koristeći sljedeće ključne riječi: Koja je to vrsta? Koja su njegova svojstva?

Tokom godine deca su učestvovala na Sveruskoj olimpijadi iz matematike, takmičarskoj igri „Ruski medved“, „Kengur“, Moskovskoj onlajn olimpijadi iz matematike „Olimpijada plus“, onlajn olimpijadi „Ruski sa Puškinom“.

I Želim da naglasim da formiranje kognitivne aktivnosti nije samo sebi cilj. Cilj nastavnika je da obrazuje kreativnu osobu koja je spremna da svoje kognitivne sposobnosti iskoristi za zajednički cilj.

Sistem časova i vežbi za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca obezbeđuje efektivnu asimilaciju programskog materijala. Pravilno organizovan rad na razvoju kognitivnih sposobnosti osnova je za uspješno formiranje složenijih vještina iz relevantne oblasti u srednjoj i srednjoj školi.