Razvoj kognitivnih sposobnosti kod osnovnoškolaca. Časopis "osnovna škola"

diplomski rad

Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Akademska titula:

Kandidat pedagoških znanosti

Mjesto obrane diplomskog rada:

Šifra specijalnosti HAC-a:

Specijalitet:

Opća pedagogija, povijest pedagogije i odgoja

Broj stranica:

Poglavlje I. Teorijsko-metodološke osnove za formiranje kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.

§1.1. Suština kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 1.2. Uloga učiteljeve osobnosti u formiranju kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 1.3. Dijagnostički i kriterijski pokazatelji razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda te stručnih i osobnih kvaliteta učitelja.

poglavlje II. Eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.2. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.3. Tijek i rezultati formativnog eksperimenta.

Uvod u disertaciju (dio sažetka) Na temu "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca"

Na prijelazu u 21. stoljeće pojavili su se prvi znakovi promjene državne paradigme ruskog obrazovanja prema prioritetu osobnog razvoja i samoostvarenja učenika. Obrazovni sustav mora biti prilagođen ne samo potrebama države, već i rastućim obrazovnim, sociokulturnim i duhovnim potrebama pojedinca koji živi u informacijski zasićenom okruženju. U tom smislu, postavlja se zadatak razvijanja sposobnosti osobe da selektivno usvaja znanstvena i tehnološka znanja, brzo i adekvatno naglašava nove perspektivne tehnologije, prilagođava se bez stresa i šoka promjenama u društvenom, informacijskom i tehnološkom okruženju, oslanjajući se na vlastiti obrazovni potencijal. na čelo obrazovanja. Već sada se u potpunosti očituje ovisnost naše civilizacije o onim sposobnostima i kvalitetama ličnosti koje su položene obrazovanjem. U sadašnjoj fazi restrukturiranja obrazovnog sustava ukazala se potreba da se obrazovni proces u školi organizira na način da svaki učenik bude aktivan u učenju i razvije vlastiti stil učenja. U poučavanju djece fokus treba biti na razvoju djetetove osobnosti u cjelini, ukupno - mentalni procesi, formiranje opći intelektualac vještine i osobni razvoj.

U uvjetima društveno-ekonomskog života naše zemlje danas je potrebno ne samo pružiti duboko i trajno znanje, razviti vještine i sposobnosti, već i posvetiti veliku pozornost svrhovito formiranje društveno značajnih kvaliteta kod svakog učenika - znanstveni svjetonazor, osjećaj odgovornosti, organiziranost, disciplina itd.

Trenutna situacija usmjerava obrazovni sustav ne na pripremu osobe s određenim znanjem i vještinama, već na nezavisna, kreativno razvijena osobnost.

Ideja o razvijanju kognitivne neovisnosti i kognitivnih sposobnosti djece kao jamstvu uspješnog učenja u budućnosti utemeljena je još u antičko doba i analizirana od strane Aristotela, Sokrata i dr. Problem je dalje razrađen u radovima Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, u spisima revolucionarnih demokrata, u djelima K.D Ushinsky, JI.C. Vigotski.

U naše vrijeme različiti aspekti ovog problema odražavaju se u djelima znanstvenika 70-80-ih godina: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izjumova, I.A. Kuzmičeva i drugi.

Pedagogija i psihologija obrazovanja 60-ih i 70-ih godina bile su usmjerene prvenstveno na razvoj opće tehnike razmišljanje, generalizacije, sposobnosti. Sve što u konačnici djeluje kao psihičko stanje djeteta smatralo se skupom uzoraka, normi, standarda i modela koji se nalaze izvan djeteta. Stoga je struktura djeteta, njegov unutarnji govor, shvaćena kao jednostavno komprimirana "kopija" vanjskih objektivnih radnji.

U 80-ima su koncepti usmjereni na učenikovo osobno razmišljanje, njegove probleme i viziju stavljeni na čelo pedagogije. akademski predmet"(S.Yu. Kurganov).

U osnovnoškolskoj dobi imitatorska aktivnost djece je široko zastupljena i od velike je važnosti u procesu učenja. Na drugoj strani, najvažniji zadatak nastave je razvijanje mentalne samostalnosti učenika, priprema ih za aktiv nezavisna kognitivnu aktivnost.

Mnogi učitelji i psiholozi u procesu spoznaje ističu tako važnu komponentu kao što je kognitivna aktivnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, itd.). Temelj razvoja kognitivne aktivnosti su ona načela koja uključuju poticanje i poticanje samih činova kognitivne aktivnosti od strane druge osobe (učitelja, odgajatelja, vršnjaka).

U kontekstu problema koji se razmatra, radovi koji sadrže ideje psihološkog značaja (L.B. Itelson, A.M. Mapoškin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integritet i dosljednost u proučavanju i organizaciji obrazovnih sustava (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), formiranje i sadržaj obrazovanja i procesa učenja (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problemska organizacija nastave (L.G. Vyatkin, A.M. Maposhkin), aktivacija neovisne kognitivne i kreativne aktivnosti pojedinca ( L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Liaudis), korištenje tehnologije u osobnom razvoju (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Dakle, može se reći da u znanosti postoji kompleks studija na kojima se temelji razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.

Također je važno uzeti u obzir činjenicu da je proces učenja dvosmjeran. Uspjeh u obrazovanju djece određen je mnogim čimbenicima, od kojih je svaki vrlo značajan. To uključuje razinu razvoja sposobnosti svakog djeteta, dobne karakteristike djece, metode podučavanja i još mnogo toga. Osim navedenog, važan faktor Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika je osobnost učitelja. Vrijednost procesa učenja uvelike je određena prirodom njihovih međuljudskih odnosa s učiteljem.

Pitanje o profesionalno značajne kvalitete učitelja više puta su podignute u povijesti sovjetske i inozemne pedagogije i psihologije obrazovanja: identifikacija osobnih osobina koje stječu profesionalno značenje za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. . Shatsky) , određivanje glavnih profesionalnih kvaliteta i sekundarnih vezanih uz psihologiju aktivnosti i komunikacije učitelja (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R. S. Nemov), karakteristike nastavnika profesionalna osobnost (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Uloga učitelja je produbljivanje znanja o drugima i o sebi, jer je učenje prenošenje drugima ne samo svojih znanja, vještina, sposobnosti, već i svjetonazora, odnosa prema ljudima, sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.

Analiza je pokazala da dosadašnja praksa osposobljavanja učenika ne osigurava u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani provoditi osposobljavanje i obrazovanje. Osim toga, trenutna praksa prekvalifikacije nastavnika ne predviđa dijagnostiku i korekciju profesionalnih i osobnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalno strukturiranje komunikacije sa školskom djecom, učinkovito obnavljanje vlastitog učinka, razvoj odgovarajućeg samopoštovanja, itd.)

Istodobno, učitelji trebaju slobodno upravljati znanjem o dobnim karakteristikama djece osnovnoškolske dobi, razvoju i korekciji kognitivnih, voljnih i emocionalnih sfera djece. To omogućuje da obrazovni proces bude smisleniji i učinkovitiji, da se uzme u obzir ne samo trenutna razina razvoja učenika, već i da se vide njegove perspektive, aktivno i svrhovito doprinijeti ovome.

Međutim, treba napomenuti da nedostatak sustavnog pristupa u osposobljavanju budućih učitelja i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školama u smislu razvoja vještina samodijagnoza stručne i osobne kvalitete, potpuno vladanje znanjima iz psihologije poučavanja djece osnovnoškolske dobi, nije formirana cjelovita predodžba o sadržaju rada na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnoškolske djece, mogućnost stjecanja potrebnih vještine i sposobnosti su ograničene. Međutim, proces poučavanja djece ne uključuje samo jednostavan prijenos znanja, već i poticanje učenika na pozitivno samopoimanje, prevladavanje poteškoća, želju. razvijati sebe, razvijajući njihovu pozitivnu motivaciju za učenje u školi.

Proturječnost koja se javila između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodičkih i organizacijsko-metodičkih aspekata, s druge strane, uvjetovala je relevantnost istraživanja. problem i odredio izbor teme: “Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca”.

Javlja se proturječje između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodičkih i organizacijsko-metodičkih aspekata, s druge strane.

Relevantnost studija određena je: ♦društvenim uređenjem društva za stvaralačku osobnost suvremenog učitelja, sposobnog za ovladavanje, preobrazbu i stvaranje novih načina organiziranja i izvođenja stručne nastave; ♦potreba razvoja cjelovitog pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; potreba da se ažurira postojeća praksa osposobljavanja i prekvalifikacije učitelja koji je sposoban slobodno upravljati znanjem o dobnim karakteristikama djece osnovnoškolske dobi, kako bi obrazovni proces bio smisleniji i učinkovitiji, kako bi se u obzir uzeli ne samo trenutni stupnju razvoja učenika, ali i sagledati njegovu perspektivu, tome aktivno i svrhovito pridonijeti .

Objektivno postojeća potreba za korektivnim i razvojnim djelovanjem učitelja te nedovoljna razvijenost teorijskih, metodičkih, organizacijskih i tehnoloških temelja procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika odredila je izbor teme istraživanja: „Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika. sposobnosti mlađih školaraca.”

Predmet istraživanja je proces razvojne interakcije između subjekata učenja.

Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.

Svrha rada je znanstveno potkrijepiti, razviti i eksperimentalno provjeriti učinkovitost pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.

Hipoteza istraživanja - učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole povećat će se ako:

1. Taj se proces provodi u okviru pedagoškog sustava koji je programabilan interakcija sastavnih sastavnica, koje se međusobno usmjeravaju i nadopunjuju, dovoljno determinističke, metodološki i didaktički utemeljene.

2. Sustav je zapravo strukturiran po principu "subjekt - subjekt", djelujući kao aktivni sudionici organiziranog procesa.

3. Upravljanje i koordinacija učitelja i psihologa organizirana je na svim razinama odgojno-obrazovnog procesa.

4. Kod mlađih školaraca motivi vanjske stimulacije transformiraju se u motive osobnog samorazvoja.

Na temelju predmeta istraživanja, kako bi se postigao cilj i provjerila postavljena hipoteza, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke: analizirati suštinu pojmova „kognitivne sposobnosti“, „ kognitivnu aktivnost», « kognitivne procese" mlađi školarci, "stručne i osobne kvalitete" učitelja, " pedagoške sposobnosti», « profesionalna osobnost», « individualni stil„učitelj, „dijagnostičko – popravni rad“;

Osmisliti dijagnostički aparat za razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnosti učitelja za taj proces;

Predložiti tehnologiju za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola, formulirati preporuke za odgojno-obrazovne radnike o njezinoj upotrebi, provesti eksperimentalnu procjenu mogućnosti razvijenog sustava, analizirati potrebne i dovoljne uvjete za njegovu uspješnu implementaciju;

Razviti preporuke za učitelje o ovladavanju metodama samodijagnostike profesionalnih i osobnih kvaliteta koje pridonose uspješnom razvoju mentalne funkcije te osiguravanje mentalne dobrobiti učenika.

Razvoj problema vezanih uz razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca u opća struktura Profesionalno djelovanje učitelja i psihologa ima specifično teorijsko-metodičko opravdanje koje se ogleda u prvom dijelu rada.

Mnogi sadržajni i metodološki aspekti ove problematike prikupljeni su iz radova poznatih filozofa, učitelja, psihologa i, prije svega, P.L.Blonsky, L.S.Vygotsky, V.V.Davydov, L.V.Zankov, Ya.A.Komensky, A.N.Leontieva, A.R.Luria, R. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B.Eljkonin i drugi.

Osim toga, pri izradi istraživačkog programa, okrenuli smo se konceptu sustavnog pristupa u razmatranju pedagoškog procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Y. Lerner ).

Za rješavanje problema i provjeru postavljene hipoteze korištene su: teorijske metode – analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature, monografske građe, obrazovne i metodičke dokumentacija; usporedba; generalizacija; apstrakcija; modeliranje s aspekta proučavanog problema; empirijske metode - pedagoško promatranje; dijagnostika, upitnici, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obradu podataka korištene su kvantitativne i kvalitativne tehnike, metode matematičke statistike, strojne obrade i tabelarnog prikaza eksperimentalnih rezultata prilagođenih ciljevima istraživanja.

Korištenje razne metode Istraživanje je omogućilo sagledavanje pedagoških činjenica i pojava u svoj njihovoj složenosti, međuovisnosti i međuzavisnosti, kao i izražavanje rezultata pedagoških eksperimenata i zapažanja u kvantitativnim i kvalitativnim pokazateljima.

Eksperimentalna i eksperimentalna osnova za istraživanje bile su obrazovne ustanove okruga Volzhsky u Saratovu - opće obrazovanješkole broj 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; gimnazije 4, 7, Nacionalna tatarska gimnazija.

Rješavanje istraživačkih problema i testiranje hipotetske pozicije pokriva razdoblje od 1995. do 2000. godine, tijekom kojeg je kandidat disertacije provodio eksperimentalne aktivnosti, radeći kao pedagoški psiholog u odjelu za obrazovanje uprave okruga Volzhsky i pedagoški psiholog u srednjoj školi br. 9 Volžskog okruga Saratova.

Istraživanje disertacije obuhvaća tri etape: Prva etapa (1995.-1996.) - izbor pojmovnog aparata, određivanje objekta i predmeta istraživanja, hipoteza, ciljeva i zadataka, proučavanje filozofske i psihološko-pedagoške literature o proučavanom problemu. . Druga faza (1996.-1998.) - odabir skupa dijagnostičkih postupaka za određivanje stupnja razvoja kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola, samodijagnostika profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja; provođenje navodeći eksperiment, obrada i analiza dobivenih podataka.

Treća faza (1998.-2000.) ~ provođenje formativnog eksperimenta; obrada i komparativna analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja; formuliranje zaključaka i preporuka za provedbu pedagoškog sustava za formiranje kognitivnih sposobnosti kod učenika osnovne škole.

Znanstvena novost i teorijski značaj rezultata istraživanja je sljedeći: provedena je cjelovita analiza problematike razvoja kognitivnih sposobnosti djece osnovnoškolske dobi, glavne ideje za razvoj i korekciju ovih sposobnosti kod djece osnovnoškolske dobi. bili istaknuti; razvijen je pedagoški model sustava oblikovanja teorijske i praktične spremnosti učitelja razredne nastave za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika; sastavljen je i implementiran dijagnostički kompleks za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti kod učenika i metode samodijagnostike profesionalnih i osobnih kvaliteta kod nastavnika; utvrđena su prioritetna područja stručne pomoći za korekciju i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika i njihov osobni razvoj.

Praktični značaj studija je da: specijalizirani autorski tečaj i sustav zadataka za poboljšanje profesionalne i psihološke kompetentnosti nastavnika, njihov osobni razvoj omogućuje optimalniju strukturu odgojno-obrazovnog procesa i, posebno, svrhovito razvijanje kognitivne sposobnosti mlađih školaraca;

Pedagoški sustav za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole može se koristiti u osposobljavanju budućih učitelja u pedagoškim obrazovnim ustanovama;

Program autorskog tečaja teorijske i praktične prekvalifikacije učitelja o razvoju i korekciji kognitivnih sposobnosti učenika može se koristiti u tečajevima u centrima za usavršavanje i prekvalifikaciju učitelja.

Valjanost i pouzdanost dobivenih rezultata i izvedenih zaključaka osiguravaju se polaznim metodološkim postavkama, korištenjem sustava metoda primjerenih predmetu i ciljevima istraživanja; reprezentativnost uzorka ispitanika i trajanje samog istraživanja. Na obranu se podnose:

1. Konceptualna potpora problemu razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca;

2. Dijagnostički aparat za razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnosti učitelja za taj proces.

3. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

Ispitivanje i implementacija rezultata istraživanja. Glavne odredbe sadržaja disertacije i rezultati studije izneseni su i raspravljeni na znanstvenoj i praktičnoj konferenciji diplomanata Odsjeka za psihologiju Saratovskog državnog sveučilišta 1998., na znanstvenoj i praktičnoj konferenciji obrazovnih psihologa obrazovanja ustanovama u Saratovu (siječanj 2001.), na sastanku obrazovnih voditelja institucija okruga Volzhsky u Saratovu, na sastancima metodološke udruge obrazovnih psihologa obrazovnih institucija okruga Volzhsky u Saratovu (1997.-2001.). Zaključci i materijali studije koriste se u sustavu teorijskih i praktična nastava s mlađom djecom i nastavnicima u obrazovnim ustanovama okruga Volzhsky u Saratovu, srednjim školama br. 8, 9, 10, 28, 66, gimnaziji 4, Tatarskoj nacionalnoj gimnaziji.

Smjerovi daljnjeg znanstvenog istraživanja:

1. Odabrati skup dijagnostičkih tehnika za određivanje stupnja razvoja i dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 5. razreda koji su sudjelovali u eksperimentu.

2. Pratiti stupanj prilagodbe djece koja su sudjelovala i koja nisu sudjelovala u eksperimentu na obrazovanje na srednjoškolskoj razini.

3. Provesti anketu o stručnim i osobnim kvalitetama nastavnika koji rade na srednjoj razini škole.

4. Pratiti utjecaj profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja na daljnji razvoj najvažnijih mentalnih operacija učenika 5. razreda.

Struktura rada. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature i priloga, ilustriranih tablicama.

Zaključak disertacije na temu "Opća pedagogija, povijest pedagogije i obrazovanja", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Zaključci za 1. poglavlje.

1. Kognitivne sposobnosti nisu ograničene na znanje, sposobnosti, vještine. Karakterizira ih brzo i kvalitetno dobivanje, dugotrajna fiksacija i učinkovita uporaba u praksi.

Postoje prirodne ili prirodne sposobnosti i specifične ljudske sposobnosti koje imaju društveno-povijesno podrijetlo.

2. U osnovnoškolskoj dobi postavljaju se vještine učenja i obrazovnih aktivnosti, postavljaju se standardi ponašanja u školi, sposobnost razumijevanja i izdvajanja obrazovnog zadatka, razlikovanje metoda i rezultata u obrazovnim aktivnostima, obavljanje različitih vrsta samo kontrola, te se formira sposobnost utvrđivanja obrazovno-spoznajnih motiva, što uvelike osigurava uspješnost učenja učenika u narednim godinama.

U učenici prvog razreda i djelomično kod učenika drugih razreda dominira vizualno-efektivno i vizualno-figurativno mišljenje, učenici 3.-4. razreda više se oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje.

3. Glavna zadaća učitelja razredne nastave je osigurati i ujedno potaknuti učenikov proces učenja, tj. sposobnost stvaranja intelektualnog i emocionalnog ozračja u razredu, ozračja pedagoške podrške. Postignuća učenika u velikoj su mjeri određena očekivanjima, reakcijama i procjenama nastavnika. Djeca razvijaju povoljne predodžbe o sebi i svojim sposobnostima kada ih učitelj potiče na pozitivno samopoimanje, prevladavanje poteškoća i želju. razvijati sebe.

4. Pri ispitivanju kognitivnih sposobnosti učenika potrebno je, prije svega, usredotočiti se na individualne pokazatelje razvoja, tj. uspoređujte učenika ne toliko s drugima, koliko sa samim sobom. Konačni cilj dijagnoze trebao bi biti praktična pomoć određenom učeniku i biti praktičan.

5. Prilikom analize dobivenih testnih podataka prema stupnju razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenici su podijeljeni u 3 skupine: visok, prosječan, nizak.

Visok stupanj razvoja - djeca ispunjavaju više od 90% zadataka, visok stupanj razvoja inteligencije općenito - ovladavanje mentalnim operacijama (analiza, sinteza, generalizacija itd.).

Srednja razina - vokabular se formira u okviru dobnih karakteristika djece; znanje je sustavne prirode; sposobnost primjene postojećih znanja i vještina u novim uvjetima; razumijevanje značenja zadatka; sposobnost prepoznavanja bitnih obilježja u tijeku generalizacije i apstrakcije; prihvaćanje pomoći drugih kada se pojave poteškoće tijekom izvršavanja zadataka; izvršavanje zadataka na produktivnoj razini; sposobnost preliminarne analize prezentiranog materijala; svijest o izvršenim radnjama; prosječni tempo rada itd.;

Niska razina - djeca točno ispunjavaju manje od 20% zadataka, izvršavaju zadatke na reproduktivnoj razini, nesavladanost mentalnih operacija, površnost i inertnost mišljenja i sl.

6. Priroda učiteljeva utjecaja na svoje učenike u procesu pedagoške komunikacije i djelovanja uvelike ovisi o svojstvima i kvalitetama osobnosti nastavnika, njegovoj stručnoj osposobljenosti i odgovarajućem samopoštovanju profesionalnih i osobnih kvaliteta.

poglavlje II. Eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.

§ 2.1. Metodologija i rezultati istraživanja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda te stručnih i osobnih kvaliteta učitelja razredne nastave.

U posljednje vrijeme na području obrazovanja sve više dobiva na značaju humanistički pristup koji karakterizira pozornost na emocionalne aspekte interakcije između nastavnika i učenika te, sukladno tome, pomicanje težišta s procesa poučavanja na proces učenja

Sa stajališta fenomenolističke psihologije, pravo poučavanje zahvaća cjelokupnu osobnost osobe i ne može se svesti samo na komunikaciju informacija koje treba zapamtiti. Iskustvo učenja pomaže osobi da utvrdi svoje osobne karakteristike i otkrije u sebi misli, postupke i iskustva koja nosi univerzalni lik. U tom se shvaćanju učenje poistovjećuje s formiranjem osobe. Ovakvim pristupom autoritativni apsolutizam nastavnika i njegova sposobnost da bude izvor informacija gube smisao. Uloga učitelja, dakle, uključuje pružanje pomoći učenicima i stvaranje posebnog ozračja koje pogoduje njihovom slobodnom emocionalnom i intelektualnom razvoju.

Pri izradi eksperimentalne metodologije temeljili smo se na sustavnom pristupu, sa stajališta kojeg bi sve karike pedagoškog procesa trebale maksimalno poticati kako formiranje ličnosti u cjelini, tako i doprinositi razvoju njezinog kognitivnog bloka.

Usredotočen Rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole shvatili smo kao cjelovit proces koji se temelji na koordinaciji njegovih vodećih komponenti:

Cilj. Polazili smo od shvaćanja cilja kao idealnog, svjesno planiranog rezultata odgojno-obrazovnog procesa u odnosu na radnje i uvjete koji ga generiraju. Bit ove komponente je postavljanje ciljeva zajedničkih aktivnosti od strane odraslih i prihvaćanje tih ciljeva od strane učenika. Krajnji cilj razvoja kognitivne sfere učenika nije bio samo prijenos određenih znanja, vještina i sposobnosti od strane nastavnika, već i formiranje emocionalnih i voljnih kvaliteta, razvoj odgovarajućeg samopoštovanja učenika. U svakoj fazi osobnog razvoja dolazi do kvalitativne transformacije unutarnjeg svijeta osobe i radikalne promjene u njegovim odnosima s drugima. Kao rezultat toga, osobnost dobiva nešto novo, karakteristično za ovu pojedinu fazu, što ostaje u obliku vidljivih tragova kroz cijeli daljnji život. Osobne novotvorbe ne nastaju niotkuda, one su pripremljene cjelokupnim prethodnim razvojem. Strategija kognitivnog i osobnog razvoja učenika osnovne škole je stvaranje uvjeta za pozitivnu percepciju procesa učenja te za daljnji samorazvoj i samopercepciju.

Cilj mora biti dostupan i primjeren intelektualnom razvoju (razini) učenika; izbor cilja provodi se na takav način da se priroda i obrasci razvoja mentalnih procesa učenika, formiranje i razvoj emocionalnih i voljnih kvaliteta određena njihovom adekvatnom prezentacijom od strane nastavnika.

Značajan. Ovu sastavnicu čine stručna znanja, vještine i sposobnosti koje određuju usmjerenost obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj i razvojno-popravnog rada utvrđuje učitelj. Izbor sadržaja specifičnih tehnika određen je mnogim okolnostima, a provodi ga učitelj ovisno o cilju i zadacima koji su pred njim, dobi, početnoj razini razvoja djeteta, razini početne motivacije, prirodi postojećeg i odstupanja u nastajanju i mnogi drugi čimbenici.

Prilikom odabira pojedinih razvojnih programa težište treba staviti na razvoj djetetove osobnosti u cjelini, u cjelini - psihički procesi, formiranje opći intelektualac vještina i razvoj osobne sfere (razvoj odgovarajućeg samopoštovanja, komunikativan sposobnosti, otklanjanje agresivno-obrambenih reakcija, anksioznosti i sl.). Tehnološki. Novi društveno-ekonomski uvjeti radikalno mijenjaju ideologiju obrazovanja i zahtijevaju korištenje odgovarajućih tehnologija učenja usmjerenih na učenika.

Najvažnija zadaća odgoja je formiranje svestrane ličnosti. Važno je razvijati sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sustava događaja, razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.

Ova komponenta najizravnije odražava proceduralnu bit rada na formiranju kognitivnih i emocionalno-voljnih sfera učenika. Provodi se pomoću određenih metoda i sredstava popravnih i razvojnih aktivnosti.

Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskoj dobi igra ostaje emocionalno atraktivna, tijekom provedbe ove aktivnosti rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo provoditi takve razrede u oblik igre. Predlažemo kombinirati korištenje komponenti igara i obrazovnih aktivnosti. Budući da su sustavi vježbanja koje smo razvili razigranog oblika, ali edukativne prirode. U svakom konkretnom slučaju, iz niza dostupnih metoda i sredstava, nastavnik može odabrati one prikladne i najučinkovitije.

Motivacijski. Neophodan preduvjet za poučavanje djece u školi je formiranje njihove motivacije za suradnju s odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacijske spremnosti za prihvaćanje predloženih metoda, sredstava i oblika odgojno-obrazovnog djelovanja.

Posebnu pozornost treba posvetiti razvijanju kod školaraca motiva za adekvatno uočavanje poteškoća i želje za ispravljanjem pogrešaka, sposobnosti vrednovanja svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.

Operativni i regulatorni. Pri planiranju i organiziranju odgojno-obrazovnih i razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi s predloženim zadacima: oni moraju biti u zoni umjerenih poteškoća i biti dostupni djeci. U početnim fazama potrebno je osigurati pozitivno iskustvo uspjeha u pozadini određenog truda. U budućnosti je potrebno povećavati težinu zadataka proporcionalno dobnim mogućnostima djece i prethodno formiranom stupnju razvoja intelektualne sfere.

Poticajnu ulogu trebaju imati zadaci koji su teški, ali ostvarivi, zahtijevaju od djece određeni napor, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičkih trauma, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i, općenito , prema osobnosti učitelja.

Treba ga ohrabriti nezavisna aktivnost i inicijativa školaraca.

Evaluativno-učinkovito. Komponenta se temelji na odabiru metoda koje adekvatno odražavaju razinu razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost koju dijete izvodi ovisi o procjeni. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena stvara strah ili izaziva negativne osjećaje. Djeci s niskim samopoštovanjem potrebna je prethodna pozitivna procjena njihovih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.

U poučavanju djece u osnovnoj školi potrebno je uzeti u obzir da je proces razvoja i formiranja djetetove osobnosti proces postupnog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti za regulaciju i samoregulaciju ponašanja djeteta. osoba koja raste. Značajke ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja učenika kao najvažnija komponenta.

Prilikom konstruiranja eksperimenta uzeli smo u obzir niz općepedagoški odredbe čije je poštivanje preduvjet za njegovu provedbu i utvrđivanje učinkovitosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca moguć je samo u okviru pedagoškog sustava koji je optimalno uključen u strukturu nastavno-obrazovnog procesa osnovne škole;

Učinkovitost formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoj školi ostvaruje se funkcioniranjem kontroliranog sustava koji je zapravo, a ne formalno organiziran po principu “subjekt-subjekt”, prema kojem su i učenici i učitelji aktivni sudionici u organizirani proces;

Kvaliteta formiranja kognitivnih sposobnosti učenika unapređuje se organiziranjem upravljanja na svim razinama obrazovnog procesa u školi, koordinacijom nastavnika i psihologa;

Formiranje motivacijske komponente u strukturi ličnosti učenika mlađe škole provodi se transformacijom motiva vanjske stimulacije u motive osobne samoostvarenja;

Formiranje operativne komponente provodi se u procesu obrazovanja igra aktivnost.

Eksperiment je proveden u prirodnim uvjetima tijekom 3 godine s učenicima osnovnih škola iz obrazovnih ustanova u okrugu Volzhsky u Saratovu. Ukupan broj školaraca koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 3150 ljudi. Ukupan broj učitelja razredne nastave koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 94 osobe.

Zadaci navodeći Eksperiment se može formulirati na sljedeći način:

1. Odabir skupa dijagnostičkih tehnika za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 1. i 3. razreda, dinamika razine razvoja.

2. Izrada dijagnostičkog kompleksa za utvrđivanje profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja osnovne škole i stila pedagoške komunikacije.

3. Provođenje pregleda u svakoj od odabranih skupina ispitanika skupom dijagnostičkih postupaka namijenjenih za svaku skupinu.

4. Formiranje, na temelju rezultata ankete, unutar svake skupine podskupina predmeta, različitih jedni od drugih, prvo, u razini razvoja intelektualne sfere djece i, drugo, u profesionalnim i osobnim kvalitetama učitelja .

5. Izrada i opis karte međusobnih utjecaja tipova temperamenata učitelja i učenika.

Prijeđimo na procjenu kvantitativnih pokazatelja stupnja razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola te profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja koji rade s tom djecom.

Kvantitativne karakteristike prikazane su u tablicama 1 i 2.

Svi pokazatelji su dati u postocima.

Usporedni podaci izgledaju vrlo indikativno i ilustrativno. Napominjemo da se do kraja trećeg razreda povećava broj djece s „niskim“ pokazateljem intelektualnog razvoja, a smanjuje broj djece s „visokim“ stupnjem razvoja (iznimka je akademska godina 1995./96.).

Prilikom testiranja učenika trećih razreda pokazalo se da nisu sva djeca (a ne većina) do kraja osnovnoškolskog obrazovanja ovladala sposobnošću održavanja cilja zadatka. Treba napomenuti da za daljnje obrazovanje u srednjoj i srednjoj školi takav pokazatelj volje kao što je volja ima značajan utjecaj na razvoj intelektualne sfere (Tablica 1).

Razina razvoja PS kod mlađih školaraca (%).

Akademska godina niska razina prosječna razina visoka razina TC 3. razred.

1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1. razred* N - primarni dijagnostički pokazatelji pri prijemu djece u 1. razred. 1 razred? K - sekundarna dijagnoza na kraju 1. razreda. ja

3. razred - dijagnostika stupnja razvijenosti kognitivne sfere djece na kraju 3. razreda. TC - zadržavanje cilja zadatka (uključeno u metodologiju ispitivanja za djecu 3. razreda).

Analizirajmo dijagnostičke pokazatelje profesionalnih i osobnih kvaliteta i stila pedagoške komunikacije nastavnika koji rade u osnovnom bloku obrazovnih institucija (škole, liceji, gimnazije) u regiji Volzhsky. Testiranje je provedeno u akademskoj godini 1997./98.

Vrsta temperamenta - od 94 učitelja koji su sudjelovali u eksperimentu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melankolik - 28%.

Samopoštovanje profesionalne kvalitete učitelj: običan rad - 82% neovisnost- 31% samokritičnosti - 49% profesionalne fleksibilnosti - 54,5% stereotipa - 77,8% profesionalne nesigurnosti - 51% niskog samopoštovanja - 81,8% pojednostavljenog razumijevanja djece - 90,3% jednostranog pristupa djeci - 83,5% samokontrole - 67% komunikacijske vještine - 73% kognitivne potrebe - 27% kreativna orijentacija - 55%.

Kao što vidimo, prilično velik broj učitelja razredne nastave pati od stereotipa u svom radu, jednostranog pristupa djeci i pojednostavljenog shvaćanja njihove psihologije, niskog samopoštovanja, običnosti u pripremi i izvođenju nastave. I što je najiznenađujuće, s obzirom na takve ocjene njihovih stručnih kvaliteta, samo 27% od ukupnog broja ispitanih učitelja doživljava kognitivne potrebe, tj. Velika većina nastavnika prilično je zadovoljna svojim trenutnim znanjem.

Stil pedagoške komunikacije: demokratski stil - 72,7%, sklonost autoritarnom stilu - 18,1% liberalni stil - 9,2%

Najtipičniji stil pedagoške komunikacije među učiteljima u osnovnom bloku obrazovnih institucija u regiji Volzhsky je demokratski.

Također smo pratili razvoj dječje volje (održavanje cilja zadatka) u svakoj skupini učitelja, podijeljenoj prema principu stila pedagoške komunikacije. Podaci su prikazani u tablici 2.

Zaključak.

1. Korištenje metode konceptualne analize filozofske, pedagoške i psihološke literature omogućilo je prepoznavanje smjerova razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; utvrđivanje suštine kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; određivanje uloge osobnosti nastavnika u tom procesu; pitanja dijagnosticiranja stupnja razvoja učenika - imenuju se pouzdane metode, utvrđuje se dijagnostički značaj normi SD. To je omogućilo formuliranje ciljeva i zadataka, smisleno opisivanje vrsta i oblika rada na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.

2. Analiza stanja stupnja razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i voljne komponente - zadržavanje cilja; samodijagnoza otkrivene profesionalne i osobne kvalitete nastavnika:

Nedostatak dosljednosti u korištenju metoda, sredstava i oblika razvoja intelektualnih sposobnosti mlađe školske djece;

Slaba uporaba psiholoških i pedagoških tehnika u školskom sustavu za razvoj psihološke kompetencije učitelja, razvijanje sposobnosti razumijevanja i adekvatnog modeliranja učenikove osobnosti; sposobnost procjene vlastitih profesionalnih sposobnosti i sposobnosti;

Nedovoljna zastupljenost ovih problema u programima usavršavanja i prekvalifikacije nastavnika.

Razina razvijenosti kognitivnih sposobnosti u usporedbi s pokazateljima primarne dijagnostike pri ulasku djece u 1. razred i sekundarne dijagnostike na kraju 1. godine obrazovanja pri prijelazu učenika iz osnovne u srednju školu opada (broj djece s “niska” obrazovna postignuća raste i broj djece s UR “visokim”). Zadržavanje cilja zadatka do kraja treće godine studija formira se u samo 56 - 69% djece.

U isto vrijeme, 82% učitelja karakterizira običan rad, 81,6% ima nisko samopoštovanje, 51% ima profesionalnu nesigurnost, 90,3% ima pojednostavljeno razumijevanje djece.

3. Formativni eksperiment u potpunosti je potvrdio sve odredbe postavljene hipoteze. Razvijeni model sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca omogućio je značajno povećanje njihove razine u eksperimentalnim skupinama: kako u skupini djece čiji su učitelji prošli teorijsku obuku, tako i u skupini djece čiji su učitelji prošli i jedno i drugo. teorijske i praktične nastave povećao se broj učenika s „visokom“ razinom postignuća, a smanjio broj učenika s „niskim“ pokazateljem. U obje skupine povećan je broj djece s razvijenom voljnom kvalitetom - razina proizvoljnosti (održavanje cilja zadatka) - 69 odnosno 75%.

Nakon provedbe formativnog eksperimenta smanjio se broj učitelja s niskim samopoštovanjem: učitelji koji su prošli teorijsku obuku - 57%, učitelji koji su prošli i teorijsku i praktičnu obuku - 38%, učitelji s običnim pristupom radu - 76 i 53%, odnosno učitelji s pojednostavljenim razumijevanjem djece - 51 i 8%.

Porastao je broj učitelja koji imaju kognitivne potrebe - 61 i 93%.

4. Rezultati istraživanja i primjene u školama modela pedagoškog sustava koji smo razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika jasno su pokazali da samo učitelji s formiranim pozitivnim stavom prema svojoj osobnosti, sigurni u svoje profesionalne sposobnosti i potencijal, i sposoban adekvatno procijeniti osobnost može ih uspješno razvijati.svakog učenika i izgraditi konstruktivne odnose sa svakim od njih na temelju dubokog znanja psihološke karakteristike mlađi školarci; održavati pozitivnu motivaciju djece za učenje u školi.

Popis literature za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških znanosti Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001.

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osobnosti u procesu života.//Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod kojim uvjetima učenje može biti kreativno za učitelja i dijete? // Psihološki problemi u razvoju učiteljske inicijative i kreativnosti (okrugli stol). Pitanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultata standardno orijentiranih dijagnostičkih tehnika.\\ VP, 1985. br. 5.

4. Amonashvili Sh.A. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u osnovnoj školi./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananyev B.G. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska, M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoške procjene).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga 1. M.: Pedagogija, 1982.

7. Anastasi A. Diferencijalna psihologija./Psihologija individualnih razlika.: Tekstovi. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegove prirodne osnove i metode. M.: Viša škola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psiholoških istraživanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako naučiti djecu učiti: knjiga za učitelje. M.: Obrazovanje, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Proučavanje pažnje školaraca. Metodološke preporuke." M.: Iz-vo Moskovskog državnog pedagoškog instituta nazvanog po Lenjinu, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Stanje i perspektive razvoja programiran trening. M.: 3knowledge, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Učiteljica i dječji tim./ Psihološko-pedagoško istraživanje. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj samopoimanja i obrazovanje - M., Progress, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. M.: Pedagogija, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kao kreativnost. M., 1977., str.15

18. Bityanova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi. M.: Savršenstvo, 1997.

19. Bogojavlenskaja D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti - Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija odgojno-obrazovnog rada učenika. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje učenika. M.: Obrazovanje, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Čarolija inteligencije. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Zamislite. Igrajmo se i sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Sabrana djela.T.Z Problemi mentalnog razvoja./ Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogija, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M.: Pedagogija, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena baština./ Ed. M.G. Yaroshevsky.-M .: Pedagogija, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. omiljena psihol. istraživanja.-M .: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vyatkin L.G. Restrukturiranje izobrazbe nastavnika na sveučilištu // Teacher training at the university. Saratov: Iz Sarata. Sveučilište, 1992., - S.Z.

30. Vyatkin L.G. Psihološko-didaktičke osnove preustroja obrazovnog procesa na suvremenom sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vyatkin L.G. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Stvarni problemi razvoj ličnosti učenika. Saratov: Iz Sarata. Sveučilište, 1995.-str.40.

32. Galperin P.Ya. Metode poučavanja i psihički razvoj djeteta. -M., 1985.

33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi razvijanja znanja i vještina kod učenika i nove nastavne metode u školi A\VP, 1963.-br.5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Stariji predškolac i mlađi školarac: psihodijagnostika i razvojna korekcija. -M .: Izdavačka kuća " Institut za praktičnu psihologiju"; Voronjež: NPO “MODEK”, 1998.-256 str. (Serija "Biblioteka školskog psihologa").

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. M.: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Neki pravci i perspektive istraživanja temelja individualnih razlika // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Obrazovanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Kriterijska ispitivanja u dijagnostici mentalnog razvoja školske djece.\\ VP, 1988.-br.2.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Profesionalni i osobni razvoj budućeg učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistička norma ili socio-psihološka norma.\\Psihološki časopis, 1986. -br.3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojnog obrazovanja. M.: Obrazovanje, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. M.: Pedagogija, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj svakodnevnih i znanstvenih pojmova u školskoj dobi // Psihološka znanost i obrazovanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Dijagnostika sposobnosti i osobina ličnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima./ Ed. V.D. Šadrikova. Saratov: SSU, 1989.

45. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -M.: 1981.

46. ​​​​Disterweg A. Izabrana pedagoška djela. M.: Učpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sustavu “osobnosti”//VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. O logičko-metodološkom pristupu asimilaciji pedagoških koncepata u procesu rješavanja pojmovno-terminoloških problema // Načini poboljšanja obrazovnog procesa na sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. sveuč., 1993.-str. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Konceptualno dijalektičko mišljenje među studentima, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije i zadaci psihološka služba.\\Psihološki časopis, 1984. broj 6.

51. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska, M., 1986.

53. Igre, obrazovanje, trening, slobodno vrijeme / ur. V.V.Petrusinsky.//U 4 knjige.-M.: Nova skola,1994.-368 str.

54. Izyumova S.A. Priroda mnemotehničkih sposobnosti i diferencijacija učenja - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemima moderna psihologija obuka.-Vladimir,1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Formiranje tehnika mentalne aktivnosti i mentalni razvoj učenika. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sustav za formiranje spremnosti studenata za odgojno-razvojni rad s djecom i adolescentima. doktorski rad. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kao temelj učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Iskustvo u analizi dijagnostičkih tehnika.\\ VPD 982. br.2.

60. Klimov E.A. Individualni stil aktivnosti ovisno o tipološkim svojstvima živčanog sustava. Kazan: Iz-vo Kazan, sveučilište, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, mogu, mogu! Učenje uronjeno u komunikaciju. -M.: KSP, Institut za psihologiju RAS, 1997.

62. Krivtsova S.V. Obuka: problemi nastavnika i discipline.-M.: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost, talent učitelja. -L.: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Ogledi o psihologiji učiteljskog rada. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učenika.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Kreativno mišljenje u profesionalnom djelovanju učitelja.\\VP. -1986. broj 2.

67. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u obrazovnom dijalogu.-M .: Obrazovanje, 1986, str.16.

68. Tečaj praktične psihologije ili kako naučiti raditi i postići uspjeh. Tutorial. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritmizacija u nastavi./ Ured. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Obrazovanje, 1966.

70. Levitov N.D. Dječja i pedagoška psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i dob - M., 1971. (Sposobnosti i osobnost).

72. Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost.-2. izd.-M.,1977.

73. Leontjev A.N. Razmišljanje // Čitanka opće psihologije: Psihologija mišljenja. — M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevich S.V. Učimo upravljati sobom i djecom: Pedagoška radionica. M.: Obrazovanje, 1995.-240 str.

75. Lubovsky V.I. Psihološki problemi u dijagnosticiranju abnormalnog razvoja djece. M., 1989.

76. Lurija A.R. Jezik i svijest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija učiteljskog rada: knjiga za učitelje. M.: Obrazovanje, 1993.

78. Markova A.K., Leader A.G., Yakovleva E.L. Dijagnostika i korekcija mentalnog razvoja u školskoj i predškolskoj dobi. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O povezanosti svojstava pažnje i akademskog uspjeha učenika 2. razreda.//VP.-1988.-Y 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti pažnju i pamćenje vašeg djeteta. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološki temelji dijagnostike i razvoja kreativnih sposobnosti u nastavi./Problemi sposobnosti u sovjetskoj psihologiji.-M., 1984.

82. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka pitanja razvojnog obrazovanja i novi programi.\\ Sovjetska pedagogija, 1968. br. 6.

84. Milrud R.P. Formiranje emocionalne regulacije ponašanja nastavnika.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Obrazovanje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testova. - Saratov, “Znanstvena knjiga”, 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološka istraživanja individualnih razlika. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovna svojstva ljudskog živčanog sustava.-M .: Obrazovanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. 2. izd. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Potpuni sastav spisa. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Osobnost, aktivnost. Tim. M., 1982.

91. Piaget J. Priroda inteligencije.// Čitanka opće psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

92. Problemi dijagnosticiranja mentalnog razvoja učenika./ ur. Z.I. Kalmikova. M.: 1975.

93. Mentalni razvoj mlađih školaraca./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogija, 1990. (monografija).

94. Psihodijagnostika i škola./ Ured. K. M. Gurevich i dr. Tallinn, 1980.

95. Psihološka dijagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.

96. Radna bilježnica školskog psihologa. M.: Obrazovanje, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Istraživanje prirode individualnih razlika: Tekstovi. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje mentalnom aktivnošću mlađeg školskog djeteta.-L., 1976., str.17.

99. Repkina N.V. Pamćenje i značajke postavljanja ciljeva u obrazovnim aktivnostima učenika osnovne škole // VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji i automobili. -M.: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empatija: Trans. s engleskog // Psihologija emocija: tekstovi.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije: U 2 sv. T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O prirodi mišljenja i njegovom sastavu.// Čitanka opće psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvijati kreativno mišljenje djece. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. škola Dostojevskog. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i nastavna praksa: Trans. s engleskog/Ed. N. F. Talyzina. M.: Pedagogija, 1984.

109. Strelyau L. Uloga temperamenta u mentalnom razvoju - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Upravljanje procesom stjecanja znanja. M.: Izdavačka kuća Mosk. sveučilište, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca: Knjiga za učitelje - M.: Obrazovanje, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini razvoja profila stručnjaka. Saratov: Iz Sarata. sveuč., 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Formiranje kolektivne pažnje kod mlađih školaraca. doktorski rad. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično razmišljanje // Čitanka opće psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.

115. Teplov B.M. Izabrana djela.: U 2 sv.-M.: Pedagogija, 1985.

116. Teplov B.M. Današnje stanje čovjeka i metodologija za njihovo utvrđivanje. // 7. međunarodni kongres antropoloških i etnografskih znanosti - M., 1964.

117. Teplov B.M. Značajke i darovitost.// Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji.-M., 1981.

118. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-192 str.

119. Tikhomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti učenika. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj, " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Sabrana djela.T.2. M.-JL, izdavačka kuća Akademije pedagoških znanosti RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako naučiti djecu surađivati? Psihološke igre i vježbe. U 4 sveska. M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umijeće ljubavi: Studija prirode ljubavi - M., 1990.

123. Heckausen X. Motivacija i aktivnost: u 2 sv.-M., 1981.

124. Heckausen X. Motivacija i aktivnost.//Ed. B.M.Velichkovsky.-M., 1986.

125. Cheremoshkina JI.B. Razvoj dječjeg pamćenja. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.

126. Chernyshevsky N.G. Potpuni sastav spisa. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. i dr. Dijagnostika mentalni razvoj. Prag, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj ličnosti, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igara do samoobrazovanja :: Zbirka igara-ispravaka. M.: Nova škola, 1993.-80 str.

130. Shorokhova E.V. Načelo determinacije u psihologiji. "Metodološki i teorijski problemi psihologije." ur. E.V. Šorohova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija poučavanja osnovnoškolaca. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu praćenja dobne dinamike psihičkog razvoja djece.\\ O dijagnostici psihičkog razvoja pojedinca. Tallinn, 1974.1b6

Napominjemo da su gore predstavljeni znanstveni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobiveni pomoću prepoznavanja originalnog teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati pogreške povezane s nesavršenim algoritmima prepoznavanja.
U PDF datotekama disertacija i sažetaka koje isporučujemo nema takvih pogrešaka.

RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLAĐE ŠKOLSKE DJECE

Nedavno su se prioriteti u obuci dramatično promijenili. Svrhovit i intenzivan sveobuhvatni razvoj djetetovih sposobnosti postaje jedna od hitnih zadaća odgojno-obrazovnog procesa.

Promjene koje se događaju u našem društvu dovele su do promjene društvenog uređenja u obrazovnom sustavu. Sada društvu treba osoba sposobna za samoostvarenje kreativnog potencijala.

Problem razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca, kako istraživanja pokazuju, u središtu je već dulje vrijeme. Pedagoška stvarnost svakodnevno dokazuje da je proces učenja učinkovitiji ako je učenik kognitivno aktivan.

Je li moguće osigurati da dijete postane „pametnije“, „sposobnije“, „darovito“? naravno, ako se bavite razvojem mentalnih sposobnosti jednako redovito kao što trenirate razvojem snage, izdržljivosti i drugih tjelesnih kvaliteta. Ako stalno trenirate svoj um, rješavate teške probleme, dovodeći svoje kreativne sposobnosti u ovo i samostalno pronalazite načine za rješavanje nestandardnih situacija, tada rezultat neće dugo čekati.

Kao što znate, ne postoje nesposobna djeca, samo trebate pomoći djetetu da razvije svoje sposobnosti, učiniti proces učenja zabavnim i zanimljivim.

Sposobnosti su osobina ličnosti koja se temelji na sklonostima koje se razvijaju i osiguravaju uspjeh u bilo kojoj vrsti aktivnosti. Razina sposobnosti ovisi o prisutnosti sklonosti, ali to ne znači da se sklonosti nužno pretvaraju u sposobnosti. To zahtijeva sljedeće uvjete:

Puno korištenje osjetljivih razdoblja razvoja. Na primjer, za razvoj glazbenih sposobnosti takvo je razdoblje dob od 2-5 godina (u tom razdoblju dijete mora slušati glazbu); za formiranje govora do 3 godine, za razvoj govora do 5 godina (dijete u ovoj dobi ne bi trebalo samo čuti govor, već i aktivno sudjelovati u njemu i komunicirati); za razvoj intelektualnih sposobnosti - dob od 3-12 godina. Stoga upravo s djecom ove dobne skupine trebamo intenzivno raditi.

Visoka kognitivna aktivnost. Za uspješan razvoj sposobnosti dijete mora imati želju za učenjem novih stvari.

Demokratski sustav obrazovanja i odgoja pridonosi i razvoju spoznajnih interesa i osobnih kvaliteta djece.

Potrebna aktivnost. Da bi razvilo umjetničke sposobnosti, dijete mora crtati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti potrebno mu je ponuditi razne zadatke i vježbe. . Ali sposobnosti se ne mogu razvijati pod pritiskom.

Vrlo je važan primjer roditelja. Ako obitelj voli čitati i brine o intelektualnom razvoju, tada će se djetetove sposobnosti brže razvijati.

Visoka samoevaluacija. Upravo visoko samopoštovanje, koje dijete čini samopouzdanim, omogućuje mu da započne nove, sve složenije zadatke, igre i vježbe, što zauzvrat razvija njegove sposobnosti.

Situacija uspjeha. To izravno dovodi do povećanja samopoštovanja kod djeteta.

Sposobnosti su gotovo potpuno razvijene do 13. godine. Upravo u ovoj dobi završava sazrijevanje živčanih stanica u mozgu. Stoga treba uložiti maksimalne napore u razvoj dječjih sposobnosti dok je dijete u vrtiću i dok uči u osnovnoj školi.

Psiholog Vygodsky primijetio je intenzivan razvoj inteligencije u osnovnoškolskoj dobi. Dijete od 7-8 godina razmišlja u određenim kategorijama. Zatim dolazi do prijelaza u fazu formalnih operacija.

Do prijelaza u srednjoškolsku razinu školarci moraju naučiti samostalno zaključivati, zaključivati, uspoređivati, uspoređivati, pronalaziti opće i posebno te uspostavljati jednostavne obrasce.

Dijete koje počinje učiti u školi mora imati dovoljno razvijeno razmišljanje. Da bi se kod njega formirao znanstveni pojam, potrebno ga je naučiti diferenciranom pristupu karakteristikama predmeta. Potrebno je djetetu pokazati da postoje bitna obilježja bez kojih se predmet ne može podvesti pod određeni pojam. Ako učenici 1.-2. razreda prije svega zapaže ono najočitije vanjski znakovi, karakterizirajući radnju predmeta (što radi?) ili njegovu svrhu (za što služi?), tada se do 3.-4. razreda školarci već više oslanjaju na znanje i ideje razvijene tijekom procesa učenja. Mnogi učitelji u osnovnim školama vide svoj posao kao da učenicima daju prve ideje i koncepte u području jezika, matematike i prirodne povijesti. Zapravo, posao bi trebao biti puno ozbiljniji i dublji. U osnovnoj školi potrebno je ne samo postaviti temelje učenja znanja, već i formirati odnos prema svijetu koji nas okružuje, naučiti se samostalno razmišljati i kreativno raditi. Razvoj ovih kvaliteta mora se obaviti što je ranije moguće.

U svojim nastavima koristim dosta različitih zadataka i vježbi za održavanje i razvoj kognitivne aktivnosti učenika.

Umjesto organizacijskog momenta, koristim intelektualno zagrijavanje. Ovo pomaže učenicima da koncentriraju svoju pozornost, mobiliziraju se za lekciju i započnu je na dobar način. Intelektualno zagrijavanje razvija brze reakcije, jer... Morate odgovoriti brzo i jasno, omogućuju vam da se prisjetite prethodno proučenog gradiva, na opušten, duhovit način.

Tijekom lekcije, u različitim fazama, učenicima dajem razne zadatke koji im pomažu u treniranju pamćenja, razvoju mišljenja, mašte itd.

Kako bih saznao rezultate svog rada i koliko je ovaj rad opravdan, provodim dijagnostiku. Na temelju uočenih rezultata donosim zaključke i postavljam ciljeve za daljnji rad.

PRIMJERI ZADATAKA:

Sposobnost isticanja glavne stvari:

Ponuđen je niz riječi: 1-u zagradama 5-u zagradama.

Zadatak: iz zagrada izbacite 2 riječi koje su najznačajnije za prvu u zagradi.

RIJEKA (obala, riba, ribar, voda).

ČITANJE (oči, knjiga, slika, tisak, riječ).

Sažetak:

Ponuđene su 2 riječi. Moramo utvrditi što im je zajedničko.

KIŠA-TUČA, NOS-OKO, ŠKOLA-UČITELJICA itd.

Klasifikacija – sposobnost generaliziranja, građenja generalizacije na apstraktnom materijalu.

TROKUT, ODSJEK, DUŽINA, KVADRAT, KRUŽNICA.

HRAST, KLUB, JIHA, TOPOLA, JASEN.

VASILIJE, FEDOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Analiza odnosa i pojmova.

Date su 3 riječi. Prve 2 riječi su u određenoj vezi. Isti odnos postoji između treće i jedne od predloženih pet riječi: pronađite ovu četvrtu riječ.

PJESMA - SKLADATELJ = AVION -?

AERODROM

1. KONSTRUKTOR

   BORAC

KRASTAVAC-POVRĆE= DAHLIA -?

Iznimka pojmova:

Stol, stolica, krevet, pod, ormar.

Mlijeko, vrhnje, mast, kiselo vrhnje, sir.

Slatko, ljuto, gorko, kiselo, slano.

Breza, bor, hrast, drvo.

Tatjana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca u sustavu izvannastavnih aktivnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlađih školaraca u sustavu izvannastavnih aktivnosti.

Jedna od vrsta obrazovnih aktivnosti je obrazovni. Što je cilj kognitivnu aktivnost? Naglasit ću ove ciljevi: obogatiti učenikovo razumijevanje okolnih aktivnosti, formulirati potrebu za obrazovanjem, promicati djetetov intelektualni razvoj. Postoje mnogi oblici organizacije kognitivnu aktivnost, na primjer, razne ekskurzije, natjecanja, turniri, olimpijade, edukativne igre...

Kako se manifestiraju? obrazovni djetetove potrebe, ako postoje? Naravno da postoji, ali kao glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim da možemo istaknuti INTERES.

Interes se izražava u usmjerenosti djeteta na određenu aktivnost koja ima posebno značenje za njegovu osobnost. Interes se formira ako objekt okolne stvarnosti ima emocionalnu privlačnost. Ovo vrijedi zapamtiti kada organizirate svoje aktivnosti ne samo za predmetnog nastavnika, već i za odgajatelja.

Interesi su od velike važnosti u životu djeteta. Budući da se interesi očituju u djetetovim pozitivnim emocijama, oni izazivaju osjećaje zadovoljstva raditi. Oni olakšavaju fokusiranje raditi, povećati izvođenje. I. P. Pavlov smatrao je kamatu nečim što aktivira stanje kore velikog mozga. Poznato je da je svaki obrazovni proces uspješniji što je učenik zainteresiraniji za učenje. Vjerujem da učitelj treba organizirati svoje raditi ovako tako da i nakon školskih sati vrijeme izvannastavne aktivnosti, ne samo održavati, već i povećati interes učenika za različite predmete obrazovnog ciklusa.

Za razvoj Vrlo je važno da dijete razvije mnoge interese. Treba napomenuti da za Školarci općenito imaju kognitivni stav prema svijetu. Njemu “sve je zanimljivo”. Takva znatiželjna orijentacija ima objektivnu svrhu. Zanimanje za sve proširuje djetetovo životno iskustvo, uvodi ga u različite aktivnosti, aktivira njegove raznovrsne mogućnostima.

Jedan od glavnih zadataka raditi tim nastavnika škole jest stvoriti uvjete za realizaciju kreativnih mogućnosti i sposobnosti učenika.

Kreativnost je složen mentalni proces povezan s karakterom, interesima, sposobnosti osobnosti. Novi proizvod koji je osoba dobila u kreativnosti može biti objektivno nov (tj. društveno značajno otkriće). I subjektivno novo (tj. otkriće za sebe). Kod većine djece najčešće vidimo kreativne proizvode druge vrste.

Iako to ne isključuje mogućnost da djeca stvaraju objektivna otkrića. Razvoj Kreativni proces pak obogaćuje maštu, proširuje smisao, iskustvo i interese djeteta.

Kreativna aktivnost razvija dječje osjećaje. Provodeći kreativni proces, dijete doživljava čitav niz pozitivnih emocija, kako iz procesa aktivnosti tako i iz dobivenog rezultata. Kreativna aktivnost promiče optimalan i intenzivan razvoj više mentalne funkcije kao što su pamćenje, mišljenje, percepcija, pažnja. Kreativna aktivnost razvija djetetovu osobnost, pomaže mu u usvajanju moralnih i etičkih normi – u razlikovanju dobra i zla, suosjećanja i mržnje, hrabrosti i kukavičluka itd. Stvarajući kreativno djelo, dijete u njima odražava svoje shvaćanje životnih vrijednosti, svoje osobne kvalitete, shvaća na nov način, prožet je njihovim značajem i dubinom. Kreativna aktivnost razvija se estetski osjećaj djeteta. Kroz ovu aktivnost razvija se djetetova estetska osjetljivost za svijet i uvažavanje ljepote.

Sva djeca, posebno mlađi školarci, voli se baviti umjetnošću. S oduševljenjem pjevaju i plešu, sa zadovoljstvom nastupaju na pozornici, sudjeluju na koncertima, natjecanjima, izložbama i kvizovima. Stoga, u izvannastavne aktivnosti učitelj mora koristiti elemente dječjeg stvaralaštva. Potrebno je pomoći djetetu da se okuša u različitim područjima kreativne aktivnosti kako bi pronašao sebe i ne izgubio sklonosti svojstvene prirodi; sve je to izvedivo u procesu kolektivnog stvaralačkog djelovanja. Pa da pitamo pitanje: koji izvanškolski događaj će pomoći u razvoj njegov kreativni potencijal? Naravno, razna natjecanja, kvizovi, KVN-ovi, turniri, edukativne igre, u kojem trebate pokušati spojiti obrazovno (dodatno) materijala i zabavnog oblika prezentacije razvijati dječje interese i sposobnosti.

Naši studenti sada dobivaju ogromnu količinu različitih informacija. Smatram da je zadatak nastavnika prenijeti korisna informacija djetetu u takvom obliku da se, prvo, dobro usvoji, a drugo, moglo bi pomoći učeniku u budućnosti kako u nastavi pojedinog predmeta tako i izvan njega škole. Naravno, prilikom izrade zadaća za predmete nastavnik mora potražiti savjet od predmetnog nastavnika. U ovom slučaju neće biti opasnosti od prekompliciranja zadataka.

Želio bih vam ispričati o nekim aktivnostima održanim u razredu koje su bile uspješne kod djece. Na primjer, u 2. razredu smo imali zanimljivu literarnu igru "Lukomorye" (do 200. obljetnice rođenja A.S. Puškina). Igra je bazirana ovdje "Križić kružić". Pa evo ga "Lukomorye" Djeci se to toliko svidjelo da smo zajedno smislili nove nazive za ćelije polja za igru, na primjer, crna kutija - u ovoj ste ćeliji morali pogoditi koji se predmet nalazi u crnoj kutiji i zadana je šarada ili zagonetka kao trag; Križaljka – u ovoj ste ćeliji morali riješiti križaljku; polje čuda - pogodite riječ prema pravilima igre "Polje snova" itd. A kasnije su igrali igru ​​s novim igralištem. Velika prednost igre "Križić kružić" je da se može prilagoditi apsolutno svakom predmetu školski tečaj, za ovo samo trebate stvoriti odgovarajuće polje za igru ​​i zadatke za ćelije za igru.

Još jedna literarna igra bila je vrlo korisna, a to je književni Brain Ring (na temelju djela proučavanih u 1. i 2. razredu). Tijekom utakmice dečki su se ponovno prisjetili onoga što im je već malo izblijedjelo u sjećanju, a do kraja utakmice i sitnih detalja. Brain - ringovi kao natjecanja između dva tima mogu se održati i na druge načine predmeta: matematika, prirodoslovlje... Mogu biti posvećene određenoj temi ili odjeljku koji se proučava u razredu, naravno, dodati i Dodatne informacije proširiti dječje vidike.

Igre temeljene na televizijskim programima vrlo su uspješne. Stoga u učionici možete provoditi svoje « Najbolji sat» , "Pogodi melodiju", "Zov džungle".

Ideja o TV igrici poslužila mi je za stvaranje scenarija za književno-povijesnu igru. "Kotač povijesti". U 3. razredu djeca su dobila novi predmet "Uvod u povijest", a na satovima lektire učenici su učili povijest razvoj dječje književnosti. Stoga sam imao ideju da dečki sami postanu sudionici povijesti. Uostalom, na nastavi samo slušaju učiteljeve priče, čitaju knjigu, proučavaju karte, ali ovdje se mogu zamisliti kao neka vrsta povijesnog lika, djeca imaju osjećaj suosjećanja sa sudbinom sudionika. povijesni događaj. A to je vrlo značajan faktor u početnom proučavanju povijesti. Dobivamo učinkovit lijek kognitivni razvoj aktivnosti učenika, povećava se interes djece za novi predmet, a to promiče opći intelektualac razvoj učenika.

U današnje vrijeme ima sve više različitih razvoja događaja, ali vjerujem da svaki od nas: učitelj, razrednik mora dati svoj osobni doprinos i stvoriti nešto novo na temelju gotovih materijala.

PAGE_BREAK--Usvajanje teorijskog znanja kroz obrazovne aktivnosti u potpunosti je postignuto kada se kombinira s igrom. Preduvjeti za potrebu za odgojno-obrazovnom aktivnošću u obliku spoznajnih interesa nastaju kod djeteta osnovnoškolske dobi u procesu razvoja sižejne igre, unutar koje se intenzivno oblikuje mašta i simbolička funkcija. Igranje uloga doprinosi razvoju kognitivnih interesa djeteta. Djetetovo ispunjavanje prilično složenih uloga pretpostavlja da ono, uz maštu i simboličku funkciju, posjeduje i niz informacija o svijetu oko sebe, o odraslima te sposobnost snalaženja u tim informacijama prema njihovom sadržaju. Neophodan element igre, zamišljena situacija predstavlja transformaciju djetetove nagomilane zalihe ideja.
Slika fantazije djeluje kao program za igru. Igre uloga, koje pružaju bogatu hranu mašti, omogućuju djetetu da produbi i učvrsti vrijedne osobine ličnosti (hrabrost, odlučnost, organiziranost, snalažljivost). Uspoređivanje vlastitog i tuđeg ponašanja u zamišljenoj situaciji s ponašanjem prikazanog stvarnog lika. Dijete uči napraviti potrebne procjene i usporedbe.
U osnovnoškolskoj dobi dječjih igara postupno postaje sve više savršene forme, prelaze u razvojne, njihov sadržaj se mijenja i obogaćuje novostečenim iskustvom. Individualne predmetne igre dobivaju konstruktivan karakter, u njima se široko koriste nova znanja, osobito iz područja prirodnih znanosti. Kao i znanja koja djeca stječu kroz satove rada u školi.
Skupne i kolektivne igre se intelektualiziraju. U ovoj dobi važno je da se mlađem učeniku u školi i kod kuće osigura dovoljan broj edukativnih igara te da ima vremena za igru ​​s njima. Igre u ovoj dobi nastavljaju zauzimati drugo mjesto nakon obrazovnih aktivnosti kao vodeće i značajno utječu na razvoj djece.
“Igra je potreba dječjeg organizma koji raste. Igra se razvija fizička snaga dijete, ruka postaje jača, tijelo postaje gipkije, odnosno oko postaje preciznije, razvija se inteligencija, snalažljivost, inicijativa.”
Igra za dijete nije samo opuštanje i zabava, već i vrsta aktivnosti: bez igre dijete ne može normalno rasti i razvijati se. U igrama se dijete fizički i psihički razvija, susrećući se sa svijetom moderne tehnologije. Igra razvija marljivost, ustrajnost u postizanju ciljeva, zapažanje i domišljatost. Potrebno je stalno pronalaziti i koristiti igre koje potiču razvoj djece. Sve igre zajedno moraju nužno dovesti do određenih pedagoških ciljeva i postići ih. Pri započinjanju organiziranja igara u dječjoj skupini potrebno je osloniti se na već dostignuti stupanj razvoja djece, njihove sklonosti, navike i sposobnosti. A zatim glatko prilagoditi i pregraditi postojeće interese djece u željene, povećavajući zahtjeve prema njima, strpljivo i ustrajno radeći na njihovoj duhovnoj preobrazbi.
Igra se ne može poistovjetiti sa zabavom. Iako su neke igre zabavne, način na koji se provodi vrijeme. Ali stupanj korisnosti većine igara kao sredstva razvoja ovisi o metodologiji i tehnici njihove organizacije, o stilu igre i, što je najvažnije, o njezinoj prirodi i ciljevima. Cijela bit djeteta otkriva se u igrama. A ako su te igre promišljeno odabrane i pravilno izvedene, onda se u igrama može mnogo postići, što je vrlo teško postići razgovorima, sastancima i drugim metodama i tehnikama utjecaja na dijete, koje ga jako zamaraju. Promatrajući djecu tijekom igre, učitelj može na vrijeme ispraviti dijete i pomoći mu. U igrama djeca otkrivaju njihove pozitivne i negativne strane, uvidjevši i uspoređujući ih, učitelj dobiva ogromnu priliku da pravilno utječe na sve zajedno i na svakoga pojedinačno.
Dakle, igra je jedna od sastavnica sredstava, metoda i oblika koji se koriste u razvojne svrhe. Igra pobuđuje vedro i vedro raspoloženje i donosi radost. Zanesena živom, emotivnom igrom, djeca lakše uče i usvajaju razne vještine, sposobnosti i znanja koja će im trebati u životu. Zato igre treba što više koristiti u radu s djecom. Uobičajeno je razlikovati dvije glavne vrste igara:
igre s fiksnim i otvorenim pravilima;
igre sa skrivenim pravilima.
Primjer igara prve vrste je većina edukativnih, didaktičkih i igara na otvorenom, kao i edukativne igre (intelektualne, glazbene, zabavne igre, atrakcije).
U drugu vrstu spadaju igre u kojima se na temelju životnih ili umjetničkih dojmova slobodno i samostalno reproduciraju društveni odnosi ili materijalni predmeti.
Obično se razlikuju sljedeće vrste igara: igre na otvorenom - različite u dizajnu, pravilima i prirodi izvedenih pokreta. Pomažu u poboljšanju zdravlja djece i razvoju kretanja. Djeca vole aktivne igre, rado slušaju glazbu i znaju se ritmički kretati uz nju; građevinske igre - pijeskom, kockama, spec Građevinski materijal, razvijaju konstruktivne sposobnosti kod djece, služe kao svojevrsna priprema za svladavanje kasnijih radnih vještina; didaktičke igre- posebno razvijen za djecu, na primjer, loto za obogaćivanje znanja prirodnih znanosti, te za razvoj određenih mentalnih kvaliteta i svojstava (promatranje, pamćenje, pažnja); igre uloga - igre u kojima djeca oponašaju svakodnevicu, rad i socijalne aktivnosti odrasli, na primjer, igre za školu, kćeri i majke, kupovina, željeznička pruga. Igre priča, osim obrazovne svrhe, razvijaju dječju inicijativu, kreativnost i sposobnost zapažanja.
1.3 Didaktička igra kao sredstvo intelektualnog razvoja Nedavno se učitelji i roditelji često suočavaju s poteškoćama uvođenja djece u aktivnu rekreaciju. Jedan od najpristupačnijih oblika aktivnog provođenja slobodnog vremena je igra.
Oni uživaju veliki intelektualni uspjeh - kreativne igre za mlađe školarce. Mogu se razlikovati sljedeće vrste takvih igara:
Književne igre: kod učenika stvoriti interes za čitanje. Nakon što su se upoznali s bilo kojom knjigom, djeca se u cjelini pripremaju domaća zadaća i dođite na igru ​​koja uključuje intelektualne, kreativne zadatke i natjecanja na otvorenom. Svrha takvih igara je razviti kognitivni interes učenika, razviti individualne sposobnosti i ovladati vještinama kolektivnog djelovanja.
igre sparivanja: to su igre kao što su tangram, igre sa šibicama, logički problemi, dame, šah, slagalice i drugi - uključuju mogućnost stvaranja novih kombinacija od postojećih elemenata, dijelova, predmeta.
igre planiranja: labirinti, zagonetke, čarobni kvadrati, igre sa šibicama - usmjerene na razvoj sposobnosti planiranja slijeda radnji za bilo koji cilj. Sposobnost planiranja očituje se u tome što učenici mogu odrediti koje se radnje izvode ranije, a koje kasnije.
igre za razvijanje sposobnosti analize: pronađi par, pronađi neparan, zagonetke, nastavi niz, zabavne tablice - pružaju mogućnost kombiniranja pojedinačnih predmeta.
Inteligencija je u širem smislu sva spoznajna aktivnost, a u užem smislu to je najopćenitiji pojam koji obilježava sferu čovjekovih mentalnih sposobnosti. Ove vrste kvaliteta uključuju sposobnost analize, sinteze i apstrakcije, čija prisutnost znači da intelekt ima dovoljnu fleksibilnost mišljenja i kreativni potencijal; sposobnost logičkog mišljenja, koja se očituje u sposobnosti uočavanja uzročno-posljedičnih veza između događaja i pojava stvarnog svijeta, utvrđivanja njihovog slijeda u vremenu i prostoru; kao i djetetovu pažnju, pamćenje i govor.
Sa stajališta N.S. Leites, najbitnija stvar za ljudsku inteligenciju je to što omogućuje otkrivanje redovitih veza i odnosa u okolnom svijetu. Predviđanje nadolazećih promjena omogućuje transformaciju stvarnosti, kao i razumijevanje vlastitih mentalnih procesa i utjecaj na njih (refleksija i samoregulacija). Potrebno-osobna strana znakova inteligencije je od primarne važnosti.
Mentalna aktivnost je najkarakterističnija značajka djetinjstva. Pojavljuje se ne samo u vanjskim manifestacijama, već iu obliku unutarnjih procesa. Psihologija je odavno uočila važnost aktivnosti za uspjeh mentalnog razvoja.
Posebnost didaktičke igre je u tome što je ona ujedno i oblik obrazovanja koji sadrži sve strukturne elemente (dijelove) karakteristične za dječju igru: ideju (zadatak), sadržaj, igrovne radnje, pravila, rezultat. Ali one se manifestiraju u nešto drugačijem obliku i određene su posebnom ulogom didaktičkih igara u odgoju i poučavanju djece predškolske dobi.
Prisutnost didaktičkog zadatka naglašava obrazovnu prirodu igre i usmjerenost njezinog sadržaja na razvoj dječje kognitivne aktivnosti.
Za razliku od izravnog postavljanja zadatka u razredu, u didaktičkoj igri ona nastaje i kao igrovni zadatak za samo dijete. Važnost didaktičke igre je u tome što kod djece razvija samostalnost i aktivno mišljenje i govor.
Djecu treba učiti radnjama u igri. Samo pod tim uvjetom igra dobiva obrazovni karakter i postaje smislena. Poučavanje radnji igre provodi se kroz probni potez u igri, prikazujući samu radnju.
Jedan od elemenata didaktičke igre su pravila. Oni su određeni zadaćom učenja i sadržajem igre, a zauzvrat određuju prirodu i način igranja, organiziraju i usmjeravaju ponašanje djece, odnos između njih i učitelja. Uz pomoć pravila, on kod djece razvija sposobnost snalaženja u promjenjivim okolnostima, sposobnost obuzdavanja trenutnih želja, pokazivanje emocionalnog i voljnog napora.
Kao rezultat toga, razvija se sposobnost kontrole vlastitih postupaka i njihovog povezivanja s postupcima drugih igrača.
Pravila igre su odgojne, organizacijske i disciplinske naravi.
pravila poučavanja pomažu djeci otkriti što i kako učiniti: odnose se na radnje igre, jačaju njihovu ulogu i pojašnjavaju način izvođenja;
organiziranje - odrediti redoslijed, slijed i odnose djece u igri;
discipliniranje - upozoriti što i zašto ne činiti.
Pravila igre koje postavlja učitelj postupno se uče
djece. Usredotočujući se na njih, procjenjuju ispravnost svojih postupaka i postupaka svojih suboraca, odnose u igri.
Rezultat didaktičke igre pokazatelj je stupnja postignuća djece u svladavanju znanja, u razvoju mentalne aktivnosti, odnosa, a ne samo dobitak postignut na bilo koji način.
Zadaci igre, radnje, pravila i rezultat igre međusobno su povezani, a nepostojanje barem jedne od ovih komponenti narušava njezinu cjelovitost i smanjuje obrazovni i obrazovni učinak.
U didaktičkim igrama djeca dobivaju određene zadatke čije rješavanje zahtijeva koncentraciju, pažnju, mentalni napor, sposobnost shvaćanja pravila, slijeda radnji i prevladavanja poteškoća. Pospješuju razvoj osjeta i percepcije predškolske djece, stvaranje predodžbi i stjecanje znanja.
Ove igre omogućuju podučavanje djece raznim ekonomičnim i racionalnim načinima rješavanja određenih mentalnih i praktičnih problema. To je njihova razvojna uloga.
Potrebno je osigurati da didaktička igra ne bude samo oblik usvajanja individualnih znanja i vještina, već da pridonosi cjelokupnom razvoju djeteta i služi oblikovanju njegovih sposobnosti.
Didaktička igra pomaže u rješavanju problema moralnog odgoja i razvijanju društvenosti kod djece. Učitelj stavlja djecu u uvjete koji od njih zahtijevaju da se mogu igrati zajedno, regulirati svoje ponašanje, biti pošteni i pošteni, popustljivi i zahtjevni.
Uspješno vođenje didaktičkih igara, prije svega, podrazumijeva odabir i promišljanje njihovog programskog sadržaja, jasno definiranje zadataka, određivanje njihovog mjesta i uloge u cjelovitom odgojno-obrazovnom procesu te interakciju s drugim igrama i oblicima obrazovanja. Trebao bi biti usmjeren na razvoj i poticanje dječje kognitivne aktivnosti, samostalnosti i inicijative, njihovo korištenje različitih načina za rješavanje problema u igri, trebao bi osigurati prijateljske odnose između sudionika i spremnost da pomognu svojim drugovima.
Učitelj navodi slijed igara koje postaju složenije
sadržaj, didaktičke zadatke, radnje i pravila igre. Pojedinačne, izolirane igre mogu biti vrlo zanimljive, ali njihovom izvansustavnom primjenom ne može se postići ukupni odgojno-razvojni rezultat. Stoga treba jasno definirati interakciju učenja u učionici i u didaktičkoj igri.
Razvoj igre uvelike je određen tempom mentalne aktivnosti djece, većim ili manjim uspjehom izvođenja radnji igre, stupnjem asimilacije pravila, njihovim emocionalnim doživljajima i stupnjem entuzijazma. U razdoblju usvajanja novih sadržaja, novih radnji u igri, pravila i početka igre, njezin tempo je prirodno sporiji. Kasnije, kada se igra odvija i djeca se zanesu, njen tempo se ubrzava. Do kraja utakmice, emocionalni uzlet kao da jenjava i tempo opet usporava. Izbjegavajte pretjeranu sporost i nepotrebno ubrzavanje tempa igre. Brz tempo ponekad kod djece izaziva zbunjenost, neizvjesnost,
nepravodobno izvođenje radnji igre, kršenje pravila. Djeca predškolske dobi nemaju vremena uključiti se u igru ​​i postaju pretjerano uzbuđena. Spori ritam igre javlja se kada se daju pretjerano detaljna objašnjenja i mnogo malih komentara. To dovodi do činjenice da se čini da se radnje u igri odmiču, pravila se uvode nenavremeno, a djeca se njima ne mogu rukovoditi, činiti prekršaje i griješiti. Brže se umaraju, monotonija smanjuje emocionalni polet.
Didaktička igra kao jedan od oblika učenja provodi se tijekom vremena predviđenog za nastavu. Važno je uspostaviti pravilan odnos između ova dva oblika učenja, odrediti njihov odnos i mjesto u jedinstvenom pedagoškom procesu.
Didaktičke igre ponekad prethode nastavi; u takvim slučajevima cilj im je zainteresirati djecu za ono što će biti sadržaj lekcije. Igra se može izmjenjivati ​​s nastavom kada je potrebno ojačati samostalnu aktivnost djece, organizirati primjenu naučenog u aktivnostima igre, sažeti i generalizirati gradivo koje se uči u nastavi.
1.4 Igre djece osnovnoškolske dobi U dobi od 6-7 godina dijete počinje razdoblje promjene u vodećoj vrsti aktivnosti - prijelaz s igre na usmjereno učenje (u D. B. Elkoninu - "kriza od 7 godina") . Stoga je pri organiziranju dnevne rutine i obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca potrebno stvoriti uvjete koji olakšavaju fleksibilan prijelaz s jedne vodeće vrste aktivnosti na drugu. Da biste riješili ovaj problem, možete pribjeći širokoj upotrebi igara u obrazovnom procesu (kognitivne i didaktičke igre) i tijekom rekreacije.
Mladi školarci tek su izašli iz razdoblja u kojem je igra uloga bila vodeća vrsta aktivnosti. Dob od 6-10 godina karakterizira svjetlina i spontanost percepcije, lakoća ulaska u slike.
Igre i dalje zauzimaju značajno mjesto u životu djece osnovnoškolske dobi. Pitate li mlađe školarce što rade osim učenja, svi će jednoglasno odgovoriti: „Igramo se“.
Potreba za igrom kao pripremom za rad, kao izrazom stvaralaštva, kao uvježbavanjem snaga i sposobnosti te, na kraju, kao jednostavnom zabavom kod školaraca je vrlo velika.
U osnovnoškolskoj dobi igranje uloga i dalje zauzima veliko mjesto. Karakterizira ih činjenica da tijekom igre školarac preuzima određenu ulogu i izvodi radnje u zamišljenoj situaciji rekreirajući radnje određene osobe.
Tijekom igre djeca nastoje ovladati onim osobinama ličnosti koje ih privlače stvaran život. Stoga djeca vole uloge koje su povezane s manifestacijom hrabrosti i plemenitosti. U igranju uloga počinju se portretirati, težeći poziciji koja u stvarnosti nije moguća.
Dakle, igra uloga djeluje kao sredstvo samoobrazovanja djeteta. U procesu zajedničke aktivnosti tijekom igre uloga, djeca razvijaju načine međusobnog odnosa. U usporedbi s predškolcima, mlađi školarci provode više vremena razgovarajući o zapletu i raspoređujući uloge te ih biraju svrhovitije. Posebnu pozornost treba posvetiti organiziranju igara usmjerenih na razvijanje sposobnosti međusobnog komuniciranja i komuniciranja s drugim ljudima.
nastavak
--PRIJELOM STRANICE--

“Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca”

„Želite li djeci usaditi hrabrost uma, interes za ozbiljan intelektualni rad i usaditi im radost zajedničkog stvaranja, stvorite takve uvjete da iskre njihovih misli tvore kraljevstvo misli, dajte im priliku da se u njemu osjećaju kao vladari«.

Sh.A. Amonašvili.

U materijalima druge generacije Saveznog državnog obrazovnog standarda, jedna od vrijednosnih smjernica ukazuje na "razvoj inicijative, odgovornosti pojedinca kao uvjet za njegovu samoaktualizaciju", to je želja osobe za što potpunijom identifikacijom i razvojem svojih osobnih sposobnosti,uključujući kognitivnu aktivnost.

Što je kognitivna aktivnost? Okrenimo se rječniku.

"Kognitivna aktivnost je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolne stvarnosti."
ml školske dobi je jedno od glavnih razdoblja djetetovog života, jer u ovoj fazi dijete počinje stjecati glavne zalihe znanja o okolnoj stvarnosti za svoj daljnji razvoj.

Postoje objektivni pokazatelji razine kognitivne aktivnosti. To uključuje: stabilnost, marljivost, svijest o učenju, kreativne manifestacije, ponašanje u nestandardnim situacijama učenja, samostalnost u rješavanju obrazovnih problema itd.

Sve to omogućuje razlikovanje sljedećih razina aktivnosti: nulta, relativno aktivna, izvršna aktivna i kreativna. Stupanj izraženosti aktivnosti učenika u obrazovnom procesu je dinamičan, promjenjiv pokazatelj. Unutar moći nastavnika je pomoći učeniku da prijeđe s nulte razine na relativno aktivnu razinu, itd.

Učenici s nultom razinom kognitivne aktivnosti ne karakteriziraju agresivnost ili demonstrativno odbijanje obrazovnih aktivnosti. U pravilu su pasivni, teško se uključuju u nastavni rad i očekuju uobičajeni pritisak nastavnika. Kada radite s ovom skupinom učenika, morate imati na umu da se oni polako uključuju u rad, njihova aktivnost postupno raste. Kada odgovarate, ne biste ih trebali prekidati niti postavljati neočekivana škakljiva pitanja.

Učenici s relativno aktivnom razinom kognitivne aktivnosti karakteriziraju interes samo za određene situacije učenja vezane uz zanimljivu temu lekcije ili neuobičajene nastavne tehnike. Takvi učenici željno započinju nove vrste rada, ali kada se suoče s poteškoćama, jednako lako gube interes za učenje. Učiteljeva strategija u radu s relativno aktivnim učenicima jest pomoći im da se uključe u aktivnosti učenja. Ali također održavajte emocionalno relevantnu atmosferu za njih tijekom cijele lekcije.

Učitelji obično vole učenike s aktivnim stavom prema kognitivnoj aktivnosti. Uvijek rade domaće zadaće, pomažu učiteljima, glavna stvar u njima je stabilnost i postojanost. Na ovu se kategoriju učenika nastavnik oslanja kada proučava novu (tešku) temu; Upravo ti učenici pomažu učitelju u teškim situacijama učenja (otvorena lekcija). No, ti studenti imaju i svojih problema. Zbog svoje upornosti i marljivosti nazivaju ih "nabijačima". Prividna lakoća s kojom uče rezultat je studentovih ranijih napora: sposobnosti da se koncentriraju na zadatak, pažljivo prouče uvjete zadatka, aktiviraju postojeće znanje, izaberu najuspješniju opciju i, ako je potrebno, ponove cijeli ovaj zadatak. lanac. Ovi učenici se počnu dosađivati ​​na satu ako je gradivo koje se proučava vrlo jednostavno. Ako je učitelj zauzet slabijim učenicima. Postupno se navikavaju ograničiti se na obrazovni zadatak i više ne žele ili se navikavaju tražiti nestandardna rješenja. Zato je problem aktiviranja kognitivne aktivnosti takvih učenika vrlo relevantan. Glavna strategija nastavnika u radu s učenicima visoke kognitivne aktivnosti jest poticanje učenika na samoaktivnost u učenju.

Pedagoški rad s učenicima kreativne razine kognitivne aktivnosti usmjeren je na posebne tehnike koje potiču kreativna aktivnost studenti općenito.

Glavni zadatak učitelja koji razvija kognitivni interes:
- biti pažljiv prema svakom djetetu;

Znati vidjeti i uočiti kod učenika i najmanju iskru interesa za bilo koji aspekt odgojno-obrazovnog rada;

Stvoriti sve uvjete da se to rasplamsa i pretvori u istinski interes za znanost, za znanje.

Uvjeti čije poštivanje pridonosi razvoju i jačanju spoznajnog interesa učenika:

Prvi uvjet je pružiti maksimalnu podršku aktivnoj mentalnoj aktivnosti učenika.

Drugi uvjet uključuje osiguranje formiranja kognitivnih interesa i osobnosti u cjelini.
Emocionalna atmosfera učenja, pozitivan emocionalni ton obrazovnog procesa -treći važan uvjet.

Četvrti uvjetje povoljna komunikacija u obrazovnom procesu. Ova skupina uvjeta za odnos "učenik - učitelj", "učenik - roditelji i rodbina", "učenik - tim".
Obrazovne aktivnosti treba biti bogat sadržajem, zahtijevati intelektualni napor od školaraca, materijal treba biti dostupan djeci. Važno je da studenti vjeruju u sebe i dožive uspjeh u studiju. Upravo akademski uspjeh u ovoj dobi može postati najjači motiv koji izaziva želju za učenjem. Važno je organizirati diferenciran pristup učenicima, to je ono što pomaže otkriti sposobnosti svakog od njih.

Projektna metoda – jedan od učinkovitih oblika razvoja kognitivnih sposobnosti

Prvi projekti koje smo izveli u 1. razredu bili su: „Moja obitelj“, „ Svijet povrća. Sličnosti i razlike”, “Tko su kukci? (pčele, mravi, bubamare)", "Živi ABC".

“Gimnastika za mozak” 2-3 minute.

Zamahi glavom (dišite duboko, opustite ramena i spustite glavu prema naprijed; dopustite glavi da se polako njiše s jedne na drugu stranu)

Lijene osmice Nacrtajte osmice u zraku tri puta svakom rukom, a zatim objema rukama.

“Keen Eyes” Očima nacrtajte 6 krugova u smjeru kazaljke na satu i 6 krugova u suprotnom smjeru.

“Pucanje očima” Pomičite oči lijevo-desno, gore-dolje 6 puta.

"Pisanje nosom" Zatvorite oči. Koristeći nos poput duge olovke, napišite ili nacrtajte nešto u zraku.

Slajd 14:

Nestandardni zadaci.Za rješavanje nestandardnih problema student mora:

Analizirajte izvorne podatke,

Napravite slijed radnji

Ostvarite željeni rezultat.

Sposobnost snalaženja u tekstu problema važan je rezultat i važan uvjet opći razvoj student. Kod djece trebamo njegovati ljubav prema ljepoti logičkog zaključivanja.

Primjer:

Brat i sestra su došli u školu u isto vrijeme. Brat je brže hodao. Koji je prvi izašao?

Redoslijed obrazloženja:

Kako je brat brže hodao, a u školu su stigli u isto vrijeme, sestra je otišla ranije.

U drugom razredu zainteresirali smo se za temu u programu književne lektire “Časopisi za djecu” i radili smo na projektu “Moj časopis”. Na satovima ruskog jezika - "Ovaj zabavni ruski jezik!"

Da bi se riješio problem razvoja kognitivne aktivnosti učenika, važno je da oni ne samo dobiju gotova znanja, već da ih iznova otkrivaju. Istodobno, zadatak učitelja je pobuditi pozornost učenika, njihov interes za nastavnu temu i na temelju toga ojačati kognitivnu aktivnost.

IGRE

Zabavni račun

Razvoj mišljenja i pažnje kod školaraca.

Za ovu vježbuSet kartica s brojevima od 0 do 9 za svaki tim je pripremljen unaprijed. Skupina je podijeljena u 2 ekipe. Ekipe se postrojavaju nasuprot voditelja, ispred kojeg su dva stolca.

Svaki igrač dobiva karticu s jednim od brojeva. Nakon što voditelj ekipe pročita primjer, igrači s brojevima koji čine rezultat istrčavaju do voditelja i sjedaju na stolice kako bi se pročitao odgovor. Recimo da je ovo bio primjer: 16+5. Sudionici koji u rukama imaju karte s brojevima 2 i 1 trebaju sjesti na stolice do voditelja, budući da je zbroj 16 i 5 21. Ekipa koja je to uspjela brzo i točno, osvaja bod. Rezultat ide do pet bodova.

Nelogične asocijacije parova

U ovoj vježbi morate u svojoj mašti spojiti dva predmeta koji nemaju ništa zajedničko, tj. nisu povezani prirodnim asocijacijama.

"Pokušajte u svom umu stvoriti sliku svakog predmeta. Sada mentalno spojite oba predmeta u jednu jasnu sliku. Predmeti se mogu kombinirati bilo kojom asocijacijom, dajte mašti na volju. Neka, na primjer, riječi "kosa" i " zašto ne zamislite "kosu natopljenu kišom ili kosu koja se pere? Pokušajte naslikati što življu sliku."

Primjeri parova za obuku:

Lonac - hodnik Sunce - prst
Tepih - kava Dvorište - škare
Prsten - lampa Kotlet - pijesak
Prvo neka djeca vježbaju naglas, govoreći jedno drugom svoje slike, a zatim rade sami. U sljedećim satima izdiktirajte im po jednu riječ iz svakog para - drugu moraju zapamtiti i zapisati. Skrenite im pozornost na rezultat.

Ključ nepoznatog

Od djece se traži da pogode što je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a učitelj će odgovoriti. Učiteljica objašnjava da su pitanja poput ključeva vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki ključ otvara određena vrata. Ima mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrijavanje u lekciji) ponuđena su dva ili tri "ključa" na kojima su ispisane ključne riječi za pitanja (na primjer: "vrste", "svojstva" , “utjecaj”, “promjena” itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći ove ključne riječi: Koja je to vrsta? Koja su njegova svojstva? Razvoj kognitivne aktivnosti, svrhovitost misaonog procesa.

Od djece se traži da pogode što je učitelj sakrio u ruci. Da bi to učinili, mogu postavljati pitanja, a učitelj će odgovoriti. Učiteljica objašnjava da su pitanja poput ključeva vrata iza kojih se otvara nešto nepoznato. Svaki ključ otvara određena vrata. Ima mnogo ovih ključeva. Na svakoj takvoj lekciji (može se koristiti kao petominutno zagrijavanje u lekciji) ponuđena su dva ili tri "ključa" na kojima su ispisane ključne riječi za pitanja (na primjer: "vrste", "svojstva" , “utjecaj”, “promjena” itd. .P.). Djeca bi trebala postavljati pitanja koristeći ove ključne riječi: Koja je to vrsta? Koja su njegova svojstva?

Tijekom godine djeca su sudjelovala u Sveruskoj matematičkoj olimpijadi, natjecateljskoj igri „Ruski medvjed“, „Klokan“, Moskovskoj online olimpijadi iz matematike „Olimpijada plus“, internetskoj olimpijadi „Ruski s Puškinom“.

I Želio bih naglasiti da formiranje kognitivne aktivnosti nije samo sebi cilj. Cilj učitelja je odgojiti kreativnu osobu koja je spremna upotrijebiti svoje kognitivne sposobnosti za zajednički cilj.

Sustav nastave i vježbi za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca osigurava učinkovitu asimilaciju programskog materijala. Pravilno organiziran rad na razvoju kognitivnih sposobnosti temelj je uspješnog oblikovanja složenijih vještina iz odgovarajućeg područja u srednjoj i srednjoj školi.