Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája. Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája korszerű körülmények között

Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája

Jó napot, kedves kollégák!

Az Orosz Föderáció oktatásáról szóló új törvénynek megfelelően az óvodai nevelés először vált önálló általános oktatási szintté. Ez egyrészt az óvodai nevelés fontosságának elismerése a gyermek fejlődésében, másrészt az óvodai nevelés követelményeinek növelése, többek között az óvodai nevelés szövetségi állami oktatási szabványának elfogadása révén.

De függetlenül attól, hogy milyen reformok zajlanak az oktatási rendszerben, ezek így vagy úgy, egy konkrét előadóra korlátozódnak - a tanárra. óvoda. A gyakorlati tanár az, aki végrehajtja az oktatás főbb újításait. Az újítások sikeres bevezetéséhez a gyakorlatban és a kijelölt feladatok hatékony végrehajtásához a szövetségi állami oktatási szabvány feltételei között a tanárnak magas szintű szakmai pedagógiai kompetenciával kell rendelkeznie.

A pedagógusok szakmai és pedagógiai kompetenciája nem a tantárgyi ismeretek, a pedagógiai és pszichológiai ismeretek, valamint a foglalkozások, rendezvények lebonyolítási képességének egyszerű összessége. Sajátos pszichológiai, pedagógiai és kommunikációs helyzetekben, az oktatási folyamatban folyamatosan felmerülő szakmai problémák valós megoldásának helyzeteiben sajátítják el és nyilvánulnak meg.

Milyen követelményeket támasztanak egy modern tanár személyiségével és kompetenciájával szemben?

Az óvodai nevelési rendszerben a pedagógus és a gyermek interakciójának folyamata prioritást élvez. Az óvodai nevelés modernizációjának modern folyamatai nem a pedagógus szakmához való formális hovatartozását, hanem az általa elfoglalt személyes pozíciót emelik ki, amely biztosítja a tanári munkához való hozzáállását. Ez a pozíció vezeti a tanárt a gyermekkel való interakció módjának megértéséhez.

Jelenleg nem csak tanárra van kereslet, hanem tanár-kutatóra, oktatáspszichológusra, oktatástechnológusra. Ezek a tulajdonságok a tanárban csak egy óvodai intézményben kreatívan, problematikusan és technológiailag szervezett oktatási folyamat körülményei között fejlődhetnek ki. Sőt, feltéve, hogy a tanár aktívan részt vesz a tudományos-módszertani, kutató, kísérletező, innovatív munkában, megtanulja keresni „szakmai arcát”, pedagógiai eszközét.

Ma minden tanárnak olyan kompetenciákat kell elsajátítania és fejlesztenie, amelyek kreatívan aktív résztvevőjévé teszik a gyerekekkel való interakciónak:

Humánus pedagógiai pozíció;

Az óvodai nevelés feladatainak mély megértése;

A gyermekkori ökológiáról való gondoskodás, a tanulók testi-lelki egészségének megőrzésének igénye és képessége;

Figyelem minden gyermek egyéniségére;

A tantárgyi fejlesztő és kulturális-információs oktatási környezet kialakítására, kreatív gazdagítására való hajlandóság és képesség;

A modern pedagógiai technológiákkal való céltudatos munkavégzés képessége, kísérletezési és megvalósítási hajlandóság;

Az egyén önképzési és tudatos önfejlesztési képessége, tanulási hajlandósága a teljes munkavégzés során.

Jelenleg a „Pedagógus szakmai standard” véglegesítése zajlik, amelynek 2015. január 1-jén kellett volna hatályba lépnie. Azonban az összorosz Az Oktatási Szakszervezet a munkaügyi minisztert és szociális védelem RF levél, amelyben a bevezetés időpontjának 2018. január 1-re történő halasztását kérik. Az Összoroszországi Oktatási Szakszervezet szerint a szakmai színvonal elhamarkodott bevezetése számos jogi konfliktust okozhat, ezért indokolttá válhat a pedagógus szakmai színvonal alkalmazásának kezdő időpontjának hivatalos elhalasztása. , kiegyensúlyozott és tárgyilagos lépés az orosz munkaügyi minisztérium részéről.

Tehát a szakmai színvonalon a 4.5. pontban az óvodapedagógus (nevelő) szakmai kompetenciáit sorolja fel.

1. Ismerje az óvodai nevelés sajátosságait, a gyermekekkel való nevelő-oktató munka megszervezésének sajátosságait.

2. Ismerje a gyermek korai és óvodáskori fejlődésének általános mintáit; a gyermeki tevékenységek kialakulásának és fejlesztésének jellemzői korai és óvodáskorban.

3. Legyen képes megszervezni az óvodás kor főbb tevékenységtípusait: tárgymanipulatív és játékos, a gyermekek fejlődését biztosító. Az óvodások közös és önálló tevékenységeinek megszervezése.

4. Ismerje a gyermekek testi, kognitív és személyiségfejlesztésének elméletét és pedagógiai módszereit.

5. Legyen képes megtervezni, megvalósítani és elemezni a kis- és kisgyermekkorú gyermekekkel folytatott nevelő-oktató munkát óvodás korú az óvodai oktatásra vonatkozó szövetségi állami oktatási szabványnak megfelelően.

6. Legyen képes a nevelési feladatok (pszichológussal és más szakemberekkel közösen) tervezésére, igazítására a monitoring eredmények alapján, az egyes gyermekek egyéni fejlődési sajátosságait figyelembe véve.

8. Vegyen részt a pszichológiailag kényelmes és biztonságos nevelési környezet kialakításában, a gyermekek életbiztonságának biztosításában, egészségének megőrzésében, erősítésében, a gyermek érzelmi jólétének támogatásában.

9. Legyen jártas a pszichológiai és pedagógiai monitorozás elemzési módszereiben és eszközeiben, amely lehetővé teszi a gyermekek oktatási programok elsajátításának eredményeinek felmérését, az óvodás korú gyermekek további oktatásához és fejlődéséhez szükséges integrációs tulajdonságainak kialakulásának mértékét. Általános Iskola.

10. Ismerje a gyermekek szülei (törvényes képviselői) pszichológiai és pedagógiai nevelésének módszereit, eszközeit, tudjon velük partneri kapcsolatokat építeni nevelési problémák megoldására.

11. Rendelkezik a gyermekekkel végzett nevelő-oktató munka tervezéséhez, megvalósításához és értékeléséhez szükséges és elégséges IKT-kompetenciákkal.

Mi a kompetenciamérés szerepe a pedagógusok szakmai fejlődésében?

Ma komoly eltérés van a pedagógusok valós és szükséges szakmai kompetenciája között.

Hogyan jelenik meg ez a gyakorlatban:

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények munkájában továbbra is a nevelési-diszciplináris modell érvényesül, a pedagógusok nem mindig tudnak tantárgyi-tantárgyi kapcsolatokat kiépíteni a gyerekekkel és szüleikkel. Ahhoz, hogy a gyermek az oktatási folyamat alanyává váljon, egy témával kell találkoznia a tanár személyében - ez a pedagógiai munka teljes lényege;

Sok tanár, különösen a tapasztalt, nagy munkatapasztalattal rendelkező tanárok elsősorban a munkaköri kötelezettségek teljesítésére összpontosítanak. Ma pedig nagyobb az igény azokra a pedagógusokra, akik képesek önállóan tervezni, megfelelő munkarendszert kiépíteni.

Sok olyan tanár van, aki, miután egyszer speciális oktatásban részesült, felsőfokú képzésben vesz részt. Ugyanakkor a valóság Ma megkövetelik a szakemberektől, hogy egész életükben részt vegyenek az önképzésben. Ezért a tanár szakmai kompetenciájának egyik jelentős mutatója az önképzésre és önfejlesztésre való felkészültsége, valamint az új ismeretek és készségek kreatív alkalmazásának képessége a gyakorlati tevékenységekben. Munkája hatékonysága közvetlenül attól függ, hogy a tanár tudatában van-e annak, hogy folyamatosan javítani kell a szakmai képesítések szintjét.

Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak rendszeres felmérése serkenti az önképzés és a szakmai önfejlesztés (és a pedagógus önbecsülés) iránti vágyát.

Manapság az óvodapedagógusoknak aktívan részt kell venniük az innovatív tevékenységekben, új programok és technológiák bevezetésének folyamatában a gyermekekkel és a szülőkkel való interakcióhoz. Ilyen körülmények között kiemelt jelentőséget kap az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak átfogó és objektív felmérése.

A pedagógus szakmai kompetenciáinak kialakítása, fejlesztése

A modern követelmények alapján meghatározhatjuk a tanári szakmai kompetenciák fejlesztésének főbb módjait:

Módszertani egyesületekben, probléma-alkotó csoportokban végzett munka;

Kutatási, kísérleti és tervezési tevékenységek;

Innovatív tevékenységek, új pedagógiai technológiák fejlesztése;

A pszichológiai és pedagógiai támogatás különféle formái, mind fiatal tanárok, mind tapasztalt tanárok számára, mentorálás;

Nyílt megtekintések és kölcsönös osztálylátogatások;

Pedagógiai gyűrűk - irányítják a tanárokat a legújabb pszichológiai és pedagógiai kutatások, módszertani szakirodalom tanulmányozásában, segítik a pedagógiai problémák megoldásának különböző megközelítéseit, fejlesztik a logikus gondolkodás és álláspontjuk érvelésének készségeit, tanítanak tömörségre, világosságra, állítások pontosságára, fejlesztik a találékonyságot. , és a humorérzék;

Aktív részvétel különböző szintű szakmai versenyeken;

Saját tanítási tapasztalatok általánosítása városi rendezvényeken és az interneten;

Tanárok munkája tudományos és módszertani szakirodalommal, didaktikai anyagokkal;

Gyakorlati szemináriumok, gyakorlati órák szervezése, általános oktatás;

Képzések: személyes fejlődés; reflexió elemekkel; a kreativitás fejlesztése;

Pszichológiai és pedagógiai nappalik, üzleti játékok, mesterkurzusok stb.

De a felsorolt ​​módszerek egyike sem lesz hatékony, ha maga a tanár nem ismeri fel saját szakmai kompetenciájának fejlesztésének szükségességét. Ehhez olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között a tanár felismeri, hogy szakmai tulajdonságait javítani kell.

Meg kell jegyezni, hogy a szakmai kompetencia kialakítása és fejlesztése, a pedagógusok képzettségi szintjének növelése kiemelt tevékenységi terület nemcsak az óvodai nevelési intézmények adminisztrációja, hanem társadalmi szempontból is. pszichológiai szolgáltatások s általában véve, mivel kiemelt helyet foglal el az óvodai intézmény irányítási rendszerében, és fontos láncszemet jelent a pedagógusok professzionalizmusát javító holisztikus rendszerben, hiszen elsősorban az óvodai nevelési intézmények munkáját koordinálja. a szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtása.

Így egy modern óvodának olyan pedagógusra van szüksége, aki nem „tanár”, hanem a gyermekek személyiségének fejlődéséhez hozzájáruló vezető partner lesz; olyan tanár, aki képes hozzáértően megtervezni és felépíteni az oktatási folyamatot, a gyermekek érdekeire összpontosítva, ugyanakkor nem fél a tervezett tervtől való eltéréstől és a valós helyzetekhez való alkalmazkodástól; olyan tanár, aki választási helyzetben önállóan tud döntéseket hozni, előre jelezve azokat lehetséges következményei, valamint együttműködésre képes, pszichológiai és pedagógiai ismeretekkel, modern információs és kommunikációs technológiákkal, önképzésre és önelemzésre képes. Minél magasabb a pedagógusok szakmai kompetenciája, annál magasabb színvonalú az óvodai nevelési-oktatási intézményekben folyó oktatás, és a tanári karral folytatott interaktív munkaformák jól felépített rendszere nemcsak a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztéséhez vezet, hanem össze is köti a csapatot.

Végső minősítő munka

ÓVINTÉZKEDÉSI TANÁROK SZAKMAI KOMPETENCIÁJÁNAK FEJLESZTÉSE

Bevezetés

A kutatás relevanciája. A modern óvodai nevelés az Orosz Föderáció oktatási rendszerének egyik leginkább fejlődő szakasza. Az óvodai nevelés általános nevelési programja szerkezetének és végrehajtási feltételeinek meghatározására vonatkozó új szabályozási követelmények közvetlen hatással vannak a nevelési folyamat változó körülmények között történő végrehajtására hivatott pedagógusokkal végzett munkára. Oroszország különböző régióiban a kisgyermekek fejlesztését, nevelését és oktatását biztosító oktatási intézmények számos személyi problémával küzdenek. Különösen a szakképzett munkaerő hiánya, a hagyományos oktatási rendszer gyenge fogékonysága a társadalom külső igényeivel szemben, az ipar valós igényeitől elmaradó át- és továbbképzési rendszer, ami hátráltatja a humánerőforrás fejlesztését. képes biztosítani az oktatási folyamat korszerű tartalmát és a megfelelő oktatási technológiák alkalmazását.

Az óvodai nevelés kiemelt céljai az Óvodai Nevelés Koncepciója szerint a következők: a gyermek személyes fejlesztése, érzelmi jólétének gondozása, képzelő- és alkotóképességének fejlesztése, a gyermekek másokkal való együttműködési képességének fejlesztése. Ezeket a feladatokat az óvodáskorhoz, mint a személyiségfejlődés egyedi, értékes időszakához való viszonyulás határozza meg. Az óvodai fejlődési időszak értéke és maradandó jelentősége az egész későbbi emberi életben különös felelősséget ró az óvodapedagógusokra.

Az óvodai intézmények előtt álló főbb feladatok megoldása, az új célok és az alternatív óvodai nevelési programok tartalma új felnőtt és gyermek közötti kapcsolatokat vár el, megtagadva a gyermek manipulatív megközelítését, a vele való interakció nevelési és fegyelmező modelljét. A képzés során azonban a leendő tanárok és oktatók számos oktatási intézményben jelenleg csak speciális ismereteket kapnak; készségeket szereznek! függetlenül, próba és hiba útján. Az elmúlt évek kutatásai azt mutatják; hogy a pedagógusok – kezdők és tapasztaltak egyaránt – szegényes eszköztárral rendelkeznek a pedagógiai problémák megoldására, a pedagógiai készségek és a másik ember megértésének mechanizmusai nem kellőképpen fejlődnek.

A kutatási probléma tudományos és elméleti szintű relevanciáját a jelen tanulmány kulcsdefiníciójának – „az óvodapedagógusok szakmai kompetenciája” – elégtelen kidolgozása határozza meg. Az elmúlt években a „kompetencia” és a „kompetencia” fogalmát a hazai pedagógia aktívan elsajátította (V. I. Bidenko, A. S. Belkin, S. A. Druzhilov, E. F. Zeer, O. E. Lebegyev, V. G. Pischulin, I. P. Szmirnov, E. V. Tkacsenko stb. .). Számos szakdolgozati tanulmány foglalkozik ezzel a problémával, de figyelmet fordítanak az iskolások közötti kommunikációs kompetencia kialakulásának feltételeire a különböző tanulmányi tárgyakban, a képzés technológiájára. különféle típusok kompetenciák a tanulók körében, szociális-percepciós kompetencia a tanárok körében stb.

Így a kutatási terület elsősorban az iskolai és egyetemi oktatási szintet érinti. Míg a szakmai kompetencia fejlesztésének feltételeit a posztgraduális időszakban, és ami nem kevésbé fontos, az óvodai nevelési-oktatási intézmények dolgozó tanárai számára nem vizsgálták kellőképpen.

A vizsgálat tárgya az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztési folyamata.

A tanulmány tárgya az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztését elősegítő módszertani szolgáltatás.

A vizsgálat célja az elméleti megalapozás, fejlesztés és tesztelés új egyenruha módszertani szolgálat munkája az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére összpontosított, figyelembe véve a tantestület egyéni sajátosságait.

A tanulmány a következő hipotéziseken alapul:

Felmerült, hogy az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztése az alábbi szervezeti és pedagógiai feltételek figyelembe vételével és megvalósításával lehet eredményes:

tanulmányozták a korszerű óvodai nevelési rendszer szabályozási követelményeit, az óvodai intézmény és a pedagógus igényeit a szakmai kompetenciák fejlesztésében az óvodai nevelési intézményekben;

ban végzett tanári tevékenység funkcionális elemzése alapján az óvodai nevelési intézmény feltételei meghatározták a szakmai kompetenciák tartalmát, meghatározták a pedagógiai tevékenység folyamatában való megnyilvánulási szintjeit;

az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának munkamodelljét dolgozták ki és valósították meg a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére irányuló projekttevékenységek keretében, figyelembe véve azok megnyilvánulási szintjét.

A munka céljának, tárgyának és hipotézisének megfelelően a munka feladatait meghatározzuk:

1.Ismertesse az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáját;

2.Mérlegelje a módszertani szolgálat szerepét az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésében;

.Azonosítsa az óvodapedagógusok szakmai kompetenciája fejlesztésének formáit és módszereit a tevékenység folyamatában;

.Elvégzi az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának diagnosztikáját;

.A pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése részeként az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakorvosi Iskolája” projekt kidolgozása és végrehajtása;

.Végezze el az „Óvodai nevelési intézmény fiatal szakembereinek iskolája” projekt eredményeinek értékelését.

Kutatási módszerek.

A munka a hipotézis tesztelését és a hozzárendelt problémák megoldását célzó kutatási módszereket alkalmaz, beleértve a vizsgálat előkészítésének és megszervezésének módszereit is.

Elméleti:

a vizsgált probléma tudományos, pedagógiai és pszichológiai szakirodalmának elemzése, tanulmányozása, általánosítása és rendszerezése.

Az empirikus adatgyűjtés módszerei:

pedagógiai mérési módszerek - az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak tesztelése, diagnosztizálása, megfigyelés, beszélgetés, felmérés, kérdezés, az óvodai nevelési-oktatási intézmények nevelési tevékenységének és az óvodapedagógusok pedagógiai tevékenységének eredményességének vizsgálata, szakértői értékelés, statisztikai és matematikai számításokat.

A kutatási témával kapcsolatos kísérleti kutatómunka az oktatási intézmény bázisán történt:

Önkormányzati költségvetési óvodai nevelési intézmény - Jekatyerinburg Leninsky kerületének 38. számú óvodája.

A vizsgálat azonosított célja, hipotézise és célkitűzései határozták meg a 2012-től 2013-ig tartó vizsgálat logikáját. és három szakaszból állt.

Az első szakaszban (2012. szeptember) a szabályozási dokumentumok, a kutatási probléma tudományos, pszichológiai, pedagógiai és módszertani szakirodalmának elemzésére került sor, megfogalmazásra került a vizsgálat témája, célja és célkitűzései. A munka gyakorlati oldala egy megerősítő kísérlet lefolytatásából állt, amely lehetővé tette a különféle típusú óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusaira vonatkozó szabályozási követelmények és a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlettségi szintjének azonosítását.

A második szakaszban (2012. október – 2013. április) az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálata az óvodai pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztését célzó szakmai fejlesztési projektet dolgozott ki, és megkezdte annak tesztelését a 2. sz. óvodai nevelési intézmény intézménye alapján. 38.

A harmadik szakaszban (2013. május) a szakmai fejlesztési folyamat eredményességének tesztelésére kísérleti tesztet végeztünk, amely az oktatási tevékenység típusa szerint differenciált, és a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére, a kísérleti kutatómunka értékelésére, a az eredményeket összegezték és következtetéseket fogalmaztak meg.

A záró minősítő munka szerkezete egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és egy mellékletből áll.

1. A szakmai kompetencia fejlesztésének elméleti és módszertani megközelítései az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai körében

1.1 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának jellemzői

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai kompetenciájának fejlesztésének lehetséges módjairól és módszereiről alkotott holisztikus elképzeléshez vegyük figyelembe a kulcsfogalmakat: kompetencia, kompetenciák, szakmai kompetencia.

A „kompetencia” mint jelenség a kellő mennyiségű kutatás ellenére ma még mindig nem rendelkezik pontos definícióval, és nem kapta meg kimerítő elemzését. A tudományos irodalomban ezt a pedagógiai tevékenységre vonatkozó fogalmat gyakran a pedagógiai folyamat belső mozgatórugóinak működésbe hozásával összefüggésben használják, és gyakrabban figuratív metafora szerepében, nem pedig tudományos kategóriaként.

A szakember kompetenciája sok kutató számára mindenekelőtt a hatékony megvalósításban nyilvánul meg funkcionális felelősségek. De a kompetenciát így is értjük: a körülöttünk lévő világ megértésének mértéke és a vele való interakció megfelelősége; ismeretek, készségek és képességek összessége, amelyek lehetővé teszik egy tevékenység sikeres végrehajtását; az alany társadalmi és gyakorlati tapasztalatának bizonyos szintje; a társadalmi és egyéni tevékenységi formák képzettségi szintje, amely lehetővé teszi az egyén képességeinek és státusának keretei között, hogy sikeresen működjön a társadalomban; szakmai tulajdonságok összessége, i.e. egy bizonyos szintű munkaköri követelmények teljesítésének képessége stb.

A kutatások azt mutatják, hogy a kompetencia fogalma szorosan összefügg a „kompetencia” definíciójával. Megjegyzendő, hogy a különböző magyarázó szótárakban a „kompetencia” fogalma az értelmezési különbségek ellenére két fő általános magyarázatot tartalmaz: 1) a kérdések köre; 2) tudás és tapasztalat egy bizonyos területen.

Emellett a kutatók a vizsgált koncepció egyéb jellemzőit is kiemelik. A kompetencia tehát a következőket jelenti:

az ismeretek, készségek és személyes tulajdonságok alkalmazásának képessége egy bizonyos területen végzett sikeres tevékenységekhez;

tudás és megértés (egy akadémiai terület elméleti ismerete, tudás és megértés képessége);

a cselekvés ismerete (az ismeretek gyakorlati és operatív alkalmazása konkrét helyzetekben);

a lenni tudás (az értékek, mint az élet társadalmi kontextusban való felfogásának szerves részei).

Amint a kutatások azt mutatják, a kompetenciák „az egyén elvárt és mérhető eredményei, amelyek meghatározzák, hogy az egyén mire lesz képes a tanulási folyamat befejezése után; egy általános jellemző, amely meghatározza a szakember készségét arra, hogy teljes potenciálját (tudását, készségeit, tapasztalatait és személyes tulajdonságait) felhasználja egy bizonyos szakmai területen végzett sikeres tevékenység érdekében.

A fenti definíciók alapján elképzelhetjük a „szakmai kompetencia” fogalmának lényegi tartalmát, amely az acmeológiában, a fejlődéslélektani szekciójában a személyiség és a tevékenység professzionalizmusa alrendszereinek fő kognitív összetevőjeként, a a szakmai kompetencia köre, a megoldandó kérdések köre, a folyamatosan bővülő tudásrendszer, amely lehetővé teszi a szakmai tevékenység végzését magas termelékenység. A szakmai kompetencia szerkezetét és tartalmát nagymértékben meghatározza a szakmai tevékenység sajátosságai, egyes típusokhoz való tartozása.

A „szakmai kompetencia” fogalom lényegének elemzése lehetővé teszi, hogy a tudás, a tapasztalat és a szakmailag jelentős személyes tulajdonságok integrálásaként mutassuk be, amely tükrözi a pedagógus (oktató) azon képességét, hogy hatékonyan végezze el a szakmai tevékenységet és elérje a kapcsolódó célokat. a személyes fejlődéshez az óvodai nevelési rendszerben. És ez abban az esetben lehetséges, ha a szakmai tevékenység tárgya eléri a professzionalizmus egy bizonyos szintjét. A pszichológiában és az acmeológiában a professzionalizmus a szakmai tevékenység feladatainak ellátására való magas felkészültség, a munka tárgyának minőségi jellemzője, amely tükrözi a magas szakmai képzettséget és kompetenciát, a hatékony szakmai készségeket és képességeket, beleértve a kreatív megoldásokon alapulókat is. , modern algoritmusok és megoldási módszerek elsajátítása a szakmai feladatok megoldásában, amely lehetővé teszi a magas és stabil termelékenységű tevékenységek végzését.

Ugyanakkor megkülönböztetik az egyén professzionalizmusát is, amely a munka tárgyának minőségi jellemzőjeként is értelmezhető, amely magas szintű szakmailag fontos vagy személyes-üzleti tulajdonságokat, professzionalizmust, kreativitást, megfelelő szintű törekvéseket tükröz. , motivációs szféra és értékorientációk, amelyek a progresszív személyes fejlődést célozzák.

Köztudott, hogy a szakember tevékenységének és személyiségének professzionalizmusa abban nyilvánul meg, hogy igényt és készséget mutat arra, hogy szisztematikusan javítsák képzettségét, kifejezzék kreatív tevékenységüket, produktívan kielégítsék a társadalmi termelés és kultúra növekvő igényeit, javítsák munkájuk eredményét, saját személyiségüket. Ebben az esetben nemcsak a szakmai tevékenység alanyának szakmai kompetenciájáról beszélhetünk, hanem személyes kompetenciájáról is, amely általában véve fontos a „személytől-személyig” szakmarendszerhez, és különösen. , tanítási tevékenységekhez.

Ezek és más tanulmányok kellő részletességgel írják le az óvodai nevelési-oktatási intézményekben a pedagógusok felépítését, főbb tartalmi jellemzőit, a személyiséggel és a tevékenységgel kapcsolatos követelményeket. De kevés olyan munka van, amely az óvodapedagógus szakmai kompetenciáját fejlesztő rendszert mutatna be. Míg a rendszer az, amely lehetőséget ad arra, hogy egy-egy tevékenységi terület alanyánál meglássuk a szakmai kompetencia megszerzésének módjait, eszközeit és módszereit. A rendszer a tanárok, oktatók, adminisztráció, a pszichológiai és módszertani szolgáltatások szakemberei közötti egységes interakciós és együttműködési folyamat az óvodai nevelési intézményben végzett nevelési-oktatási tevékenységek területén a kompetenciák fejlesztésében, összetett szakmai problémák megoldásában, erkölcsileg megalapozott döntések meghozatalában stb. .

A javasolt rendszer egyes elemei már megjelentek a különböző oktatási intézmények gyakorlati tevékenységében, mások még csak bevezetés alatt állnak, néhányuk tesztelést igényel. Természetesen a javasolt lista más hatékony módszereket és mechanizmusokat is tartalmazhat az óvodai nevelési intézményekben dolgozó tanárok szakmai kompetenciájának fejlesztésére. A vezérfonal azonban az az elképzelés, hogy a szakmai kompetencia kialakítása lehetőséget ad a tanároknak a szakmai problémák hatékony megoldásának megválasztására; kreatívan látja el a funkcionális feladatokat; sikeres stratégiák kidolgozása a szakmai fejlődéshez és az önfejlesztéshez; megfelelően értékelje és fejlessze magát; azonosítani a szakmai fejlődéshez kapcsolódó tényezőket; konstruktív interperszonális kapcsolatokat alakít ki az oktatási tér minden tantárgyával; konstruktív kiigazításokat végezzenek az élettervben, és fejlesztő környezetet teremtsenek tanulóik számára.

Érdekes nyomon követni az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának fejlődését a nevelés területén a pedagógiai gondolkodás fejlődésének különböző szakaszaiban: a törzsi rendszertől napjainkig. Az óvodáskorú gyermekeket nevelő óvodapedagógusok szakmai kompetenciájával szemben támasztott követelmények – a pedagógiai szakirodalom retrospektív elemzése szerint – a családi és közoktatás fejlesztéséből erednek. Az óvodáskorú gyermekek nevelésével foglalkozó személyek kompetenciájával szemben támasztott követelmények társadalmunk történeti fejlődése során változtak.

Alapján modern osztályozás Az oktatásban, a klánrendszerben és az oroszországi feudális viszonyok kialakulásának időszakában a demokratikus, humánus oktatási megközelítés elemei figyelhetők meg. Bármennyire is eltérőek voltak a nőkről alkotott nézetek ebben az időszakban, elismerték a gyermekekről való gondoskodáshoz és a „jó modorú” neveléshez való jogot (Vladimir Monomakh). Az oktatás humanizálásának gondolatai a 17. századi kulturális személyiségek nézeteiben, pedagógiai megnyilatkozásaiban figyelhetők meg. Karion Istomin, Polocki Simeon, Vízkereszt Szlavineckij. Ők tettek először kísérleteket az oktatás és képzés alapvető tartalmának életkor szerinti meghatározására. A pedagógusok szakmai kompetenciájának egyik fő követelménye a 18. és a 19. század első felében. azt a követelményt terjesztik elő, hogy vegyék figyelembe minden gyermek hajlamait, és a vidámságot természetes állapotként tartsák fenn (A. I. Herzen, M. V. Lomonoszov, P. I. Novikov, V. F. Odojevszkij stb.).

A pedagógusok tanulókkal való kapcsolatokban való kompetenciájának kérdéseit P.F. kutatásai és tudományos munkái szentelték. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolsztoj, K.D. Ushinsky és mások. Ebben a tekintetben N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, beszéljen azokról a mechanizmusokról, amelyek a pedagógus számára szükségesek a gyermek különleges megértéséhez, száz specifikus spirituális világ. Ezek a megfontolások láncolják kutatásunkat a másik személy megértésének mechanizmusaival kapcsolatban, amelyeket tovább vizsgálunk: „empátia”, „decentralizációs képesség” stb.

A külföldi tudósok pedagógiai koncepcióiban inkább arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen követelményeket támasztanak a tanár-oktató kompetenciával szemben. Az ókori filozófusok: Arisztotelész, Platón, Szókratész, stb., nagy figyelmet fordítottak a tanár szakmai felkészültségének és különösen szónoki képességének kérdéseire Eleai Zénón (Kr. e. V. század) elsőként vezette be a tudás bemutatásának dialogikus formáját. A reneszánsz haladó gondolkodói (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky stb.) a leginkább értékelték a tanárban a gyermekhez való humánus hozzáállást, amely az egyéni tulajdonságainak tanulmányozásán alapul. Modern modell A tekintélyellenes óvodai intézmény elméleti alapja a világhírű tudósok, R. Steiner, a Waldorf-pedagógia megalapítója és M. Montessori humanista filozófiai és pszichológiai-pedagógiai koncepciói. A nevelés homályos gyakorlatának szükséges feltételeinek tekintik a gyermek iránti mélységes tisztelet érzését és a pedagógus azon képességét, hogy állandóan magában hordozza a gyermeki lény élőképét.

A modern hazai kutatók a pedagógiai tevékenységet és sikerességének kritériumait vizsgálva a szakmai kompetencia fogalma mellett olyan fogalmakat is figyelembe vesznek, mint a pedagógiai készség, pedagógiai technika, pedagógiai készségek stb.

Összefoglalva, a pedagógus-oktató szakmai kompetenciájával szemben támasztott alapvető követelmények az alábbiak szerint fogalmazhatók meg:

-a gyermekek életkori és egyéni pszichofiziológiai jellemzőinek mélyreható ismerete;

-a tudatosság megnyilvánulása a tanulóval való kapcsolatokban és a másik személy megértésére kifejlesztett mechanizmusok megléte;

-a pedagógiai készségek és pedagógiai technikák elsajátítása;

-szakmailag jelentős személyes tulajdonságok és értékorientáltság birtoklása.

Az óvodai nevelés koncepciója, melynek szerzői A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky és mások új célirányokat határoztak meg a tanári munkában a személyes interakció és a gyermekkel való partneri kommunikáció terén az együttműködés feltételei között.

Az óvodapedagógus nevelési-oktatási szakmai kompetencia normatív-diagnosztikai színvonala tartalmának meghatározásakor az alábbi iránymutatásokat vettük alapul:

-a pedagógus-nevelő szakmai kompetenciával szemben támasztott követelmények retrospektív elemzésének eredményei a pedagógiai gondolkodás fejlődésének különböző szakaszaiban;

-rendelkezések a kommunikáció vezető szerepéről a pedagógus szakmai tevékenységében és az óvodáskorú gyermekek szellemi fejlődésében;

-képesítési követelmények szakembereinek az „Ajánlások az óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetői és oktatói állományának minősítésére”.

Megjegyzendő, hogy a definíció, i.e. Az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának logikai meghatározása a nevelés területén a modern pedagógiaelméletben továbbra is tisztázatlan, az „Ajánlások az óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetői és oktatói állományának minősítésére” című dokumentumban javasolt képesítési követelmények kialakítása ellenére. Ezen „Ajánlások...” kidolgozása többek között a pedagógusképzési rendszer változtatásának szükségességéből fakad. Ma már szakadék tátong egyrészt az óvodai nevelési-oktatási intézmények, másrészt a pedagógiai egyetemek és más oktatási intézmények tevékenysége között, az eltérő irányítási mechanizmusok miatt, és a szakképzettségi követelményeknek is irányadóvá kell válniuk oktatási intézmények tevékenysége a személyzet képzésében és átképzésében.

Az elmúlt évek kutatásai megmutatták, hogy a minőségbiztosítás alapvetően új megközelítéseit kell keresni hatékony irányítási struktúrák, új tartalmak és intenzív pedagógiai technológiák megvalósításán keresztül. Az oktatási intézmények képesek ezt a feladatot megvalósítani, figyelemmel a folyamatos fejlesztés és a progresszív technológiák és módszerek kreatív keresésének rendszerére, a pedagógiai, módszertani és vezetői szintű professzionalizmus növekedésére.

Az óvodai nevelési rendszerben folyamatban lévő innovációk hátterében a társadalom és az oktatási rendszer egészének fejlődésének megfelelő változtatások objektív igénye áll. Az ilyen változások fő mechanizmusa a szakmai kompetencia növelésére szolgáló új technológiák keresése és fejlesztése, amely hozzájárul az óvodai nevelési intézmények tevékenységének minőségi változásaihoz.

A kutatási eredmények szerint manapság a szakmai alkalmatlanság olyan megnyilvánulásait találják az óvodapedagógusok körében, mint például a pedagógusok elégtelen ismerete az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságai terén; alacsony professzionalizmus a gyermek személyiségének és érzelmi állapotainak egyéni diagnosztikájában; a legtöbb tanár középpontjában a gyerekekkel való interakció oktatási és fegyelmező modellje áll.

Az óvodai nevelés területén tapasztalható új célorientációk megvalósításának nehézségei lehetővé teszik, hogy kijelenthessük, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézmények (PSE) pedagógusainak speciális képzésének és progresszív szakmai kompetenciájának bemutatásának problémája aktuális. A probléma megoldását azonban a társadalom társadalmi elvárásainak változása és a tekintélyelvű pedagógiáról a humánus pedagógiára való átmenet kapcsán feltárt hiányosságok az óvodai dolgozók valamennyi kategóriájába tartozó pedagógusok képzési és átképzési rendszerében lassítják a megoldást. A fennálló ellentmondás az óvodapedagógus szakmai kompetenciájára vonatkozó, az óvodai nevelés területén új célirányzatok által meghatározott követelmények és a modern szociokulturális helyzetben az óvodapedagógusok továbbképzésének nem kellően fejlett technológiája között.

Az irodalmi források elemzése alapján az óvodapedagógus szakmai kompetenciája úgy határozható meg, mint a munkakör követelményei által meghatározott szakmai tevékenység eredményes végzésének képessége, amely a természettudományos alapműveltségen, valamint a tanításhoz való érzelmi és értékalapú attitűdön alapul. tevékenységek. Feltételezi a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek birtoklását.

.2 A módszertani szolgálat szerepe az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésében

Napjainkban minden óvodapedagógus értetlenül áll az óvodai oktatási rendszer új helyzete előtt - az oktatási folyamat óvodai intézményben történő megszervezése a Szövetségi Állami Oktatási Standard (FSES) szerint.

A nevelési stratégia az óvodai dolgozókat az új szakmai kompetenciák elsajátítására helyezi, ezért a tanári karral való munka stratégiai iránya a pedagógusok szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztése.

A nevelési-oktatási intézmény oktatói állományának képzettségi szintjére vonatkozó követelményeket az adott munkakör képzettségi jellemzőinek megfelelően emelik.

A pedagógusoknak alapvető kompetenciákkal kell rendelkezniük a gyermekek és egészségi állapotuk javítását célzó tevékenységek megszervezésében fizikai fejlődés; különféle tevékenységek és kommunikáció szervezése a gyerekek között; oktatási tevékenység szervezése az óvodai nevelés általános nevelési alapprogramjának megvalósításához; interakció a szülőkkel és az oktatási intézmény alkalmazottaival; az oktatási folyamat módszertani támogatása.

Az óvodapedagógusok képzettségének javítását az óvodai intézmény módszertani és pszichológiai szakszolgálatának munkájával, a pedagógusok módszertani munkába történő bevonásával tervezik.

A legfontosabb szerep a szervezetben módszertani munka Ennek megvalósításában szerepet játszik az oktatási intézmény módszertani szolgáltatása.

L.N. Atmakhova szerint az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai kompetenciájának fejlesztését a módszertani szolgálat tevékenysége segíti elő, amely három vezetési szint és a megfelelő strukturális összetevők egymáshoz való viszonyában működik: tervezés és előrejelzés (tudományos és módszertani tanács), szervezeti és tevékenységi. (a program változatlan blokkja: tantárgy-pedagógiai ciklusok és módszertani szekciók és változó blokk programok: kreatív műhelyek és tudományos-módszertani csoportok) információs és elemző (szakértői megbízás). A szerző azt is megjegyzi, hogy „a módszertani szolgálat tevékenysége megszervezése során a szakmai kompetencia kognitív, tevékenységi és szakmai-személyi összetevőinek fejlesztésével célirányosan képezi a pedagógusokat, figyelembe veszi mind az adott oktatási intézmény, mind az egyén elvárásait. a tanárok képességeit a képzés tartalmában.”

Az A.I. Vasziljeva szerint az óvodai nevelési intézményben végzett módszertani munka összetett és kreatív folyamat, amelyben a pedagógusok gyakorlati képzését végzik a gyermekekkel való munkavégzés módszereivel és technikáival.

K.Yu. Belaya megértést javasol: a módszertani munka a tevékenységek holisztikus rendszere, amelynek célja az óvodai nevelési intézmény stratégiai céljainak megvalósításának leghatékonyabb minőségének biztosítása.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának feladata a rendszer kialakítása, a hozzáférhetőség és egyben a hatékony módszerek a pedagógiai készségek fejlesztése.

Az óvodai nevelési intézményekben folyó módszertani munka célja, hogy optimális feltételeket teremtsen az oktatási folyamatban résztvevők általános és pedagógiai kultúrájának színvonalának folyamatos javításához.

A pedagógiai kultúra az oktatói tevékenységet végző ember szakmai kultúrája, a fejlett pedagógiai gondolkodás, tudás, érzések és szakmai összhangja. kreatív tevékenység, hozzájárulva a pedagógiai folyamat hatékony megszervezéséhez.

Az oktatási folyamat résztvevői (az „Orosz Föderáció oktatásáról szóló törvény” szerint, az óvodai nevelési intézményre vonatkozó szabványszabályok) a következők: gyermekek, tanárok, szülők.

A módszertani munka fő céljai:

-diagnosztika és munkaformákon alapuló segítségnyújtási rendszer kialakítása minden pedagógus számára.

-minden tanárt bevonni a kreatív keresésbe.

A konkrét feladatokat meg lehet határozni:

-innovatív irányultság kialakítása a tanári kar tevékenységében, amely a pedagógiai tapasztalatok szisztematikus tanulmányozásában, általánosításában és terjesztésében nyilvánul meg a tudományos eredmények megvalósításában.

-a pedagógusok elméleti képzésének színvonalának emelése.

-új oktatási szabványok és programok tanulmányozására irányuló munka megszervezése.

-a pedagógiai folyamat gazdagítása új technológiákkal, formákkal a gyermek oktatásában, nevelésében, fejlesztésében.

-a szabályozási dokumentumok tanulmányozásával kapcsolatos munka megszervezése.

-tudományos és módszertani segítségnyújtás a pedagógusnak egyéni és differenciált megközelítés alapján (tapasztalat, alkotó tevékenység, műveltség, kategorikusság szerint).

-tanácsadói segítségnyújtás a pedagógusok önképzésének megszervezésében.

A módszertani munka hatékonyságának fő kritériumai a teljesítménymutatókon (pedagógiai készség szintje, tanári tevékenység) mellett magának a módszertani folyamatnak a jellemzői:

-következetesség - a célok és célkitűzések összhangja a módszertani munka tartalmában és formáiban;

-a differenciálás - a módszertani munka eredményességének második kritériuma - nagy részesedést feltételez a módszertani munka rendszerében az egyéni ill. csoportos foglalkozások pedagógusokkal szakmai felkészültségük, önfejlesztésre való felkészültségük és egyéb mutatóik alapján;

-phasing - a módszertani munka hatékonyságának mutatói.

A módszertani tevékenység tárgya a tanár. A tantárgy az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertanát, vezető pedagógust, az óvodai nevelési intézmény közvetlen vezetőjét.

A módszertani tevékenység tárgya az oktatási folyamat módszertani támogatása.

Az óvodai nevelési intézményben folyó módszertani munka folyamata az alany és tárgy interakciós rendszerének tekinthető. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanári gárdája ebben a folyamatban nemcsak tárgyaként, hanem alanyaként is fellép, hiszen a módszertani munka folyamata csak akkor lesz eredményes, ha tartalmazza a pedagógus önképzésének és önképzésének elemeit. szakmai. Sőt, az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetése és a tantestület közötti módszertani munka folyamata nemcsak a pedagógusokat, hanem a folyamat szervezőit is átalakítja: a módszertanost, a vezető tanárt, az óvodai nevelési intézmény közvetlen vezetőjét, egyénileg befolyásolva őket. és mint szakemberek, fejlődő személyes és professzionális minőségés mások elnyomása.

Így az óvodai nevelési intézményben folyó módszertani munka tárgyat, tantárgyat és alanyt egyesít.

A módszertani munka megszervezéséért a módszertani felelős a felelős. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény fejlesztésének és működésének stratégiájának, céljainak, célkitűzéseinek meghatározásával befolyásolja a célok, célkitűzések és a módszertani munka tartalmának meghatározását. A módszertani munkában pedagógus-pszichológus és pedagógiai szakemberek vesznek részt, akik kompetenciájuk keretein belül tanácsot adnak a pedagógusoknak és a szülőknek.

A módszertani szolgálat feladata minden esetben egy olyan oktatási környezet kialakítása, amelyben az egyes pedagógusokban és a tanári kar egészében rejlő kreatív potenciál maradéktalanul kiteljesedik.

Sok pedagógusnak, különösen a kezdőknek, szakképzett segítségre van szüksége tapasztaltabb kollégáktól, az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetőjétől, módszertanától, valamint a különböző tudásterületek szakembereitől. Jelenleg ez az igény megnőtt a változó oktatási rendszerre való átállás és a gyermekek érdeklődési körének és képességeinek sokszínűségének figyelembevétele miatt.

A módszertani munkának proaktív jellegűnek kell lennie, és biztosítania kell a teljes oktatási folyamat fejlődését a pedagógiai és pszichológiai tudomány új eredményeivel összhangban. Ma azonban P.N. Losev szerint számos óvodai nevelési intézményben probléma a módszertani munka alacsony hatékonysága. Ennek fő oka a rendszerszemlélet formális megvalósítása, felváltása eklektikus, véletlenszerű, opportunista jellegű ajánlások sorával, a távoli technikák, nevelés-oktatás-szervezési módok beültetése.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzsevszkij, T.I. Shamov az integritást minden rendszer lényeges jellemzőjeként emeli ki. N.V. értelmezésében. A kuzminai „pedagógiai rendszer” „összefüggő szerkezeti és funkcionális komponensek összessége, amelyek alá vannak rendelve a fiatalabb generáció és a felnőttek oktatásának, nevelésének és képzésének céljainak”.

Az egyes pedagógiai rendszerek kombinációja egyetlen integrált oktatási rendszert alkot. Az óvodai nevelés az általános pedagógiai rendszer első állomása, maga az óvodai nevelési intézmény az iskolához hasonlóan szociálpedagógiai rendszernek tekinthető. Ezért K.Yu szerint. Belaya, megfelel bizonyos tulajdonságoknak: céltudatosság, integritás, polistrukturalitás, irányíthatóság, az összetevők összekapcsolása és kölcsönhatása, nyitottság, kapcsolat a környezettel.

K.Yu. Belaya hangsúlyozza, hogy a módszertani munka egy óvodai nevelési intézményben, mint rendszerben a következő struktúrában tervezhető és építhető fel: előrejelzés - programozás - tervezés - szervezés - szabályozás - ellenőrzés - stimuláció - korrekció és elemzés.

Tehát a módszertani munkát az irányítás egyik aspektusának kell tekinteni, és olyan tevékenységnek kell tekinteni, amely az óvodai nevelési-oktatási intézmény oktatási folyamatának minőségét biztosítja. Ki kell emelni feladatait: az oktatási folyamat irányítása, a pedagógusok továbbképzésének szervezése, a szülőkkel való munka megszervezése. Meg kell jegyezni, hogy a módszertani munkának proaktív jellegűnek kell lennie, és biztosítania kell a teljes oktatási folyamat fejlődését, összhangban a pedagógiai és pszichológiai tudomány új eredményeivel.

Az óvodai intézményben a módszertani munka átalakítása elkerülhetetlenül olyan feladatokat vet fel, amelyek megoldása óhatatlanul helyes válaszokat ad a következő kérdésekre: mit tanítanak a pedagógusoknak, milyen információkkal, milyen ismeretekkel, képességekkel, készségekkel és milyen mértékben kell elsajátítania egy ma gyakorló pedagógusnak. szakmai készségeinek és képzettségének fejlesztése érdekében . Ezért meg kell jegyezni a módszertani munka tartalmának optimális megválasztásának fontosságát a modern óvodai nevelési intézményekben. E választás relevanciáját igazolják az óvodai intézményekben végzett módszertani munka gyakorlatának eredményei. P.N. Losev megjegyzi, hogy a tanárokkal végzett munka tartalmainak kiválasztása gyakran véletlenszerű, amelyet rendszertelenség, az óvodai dolgozók továbbképzésének fő területei közötti kapcsolatok hiánya vagy gyengesége, számos szükséges tartalomblokk hiánya és a legsürgetőbb tartalom jellemez. és sürgető problémák a módszertani munka terveiben. Sok óvodában a nevelési folyamat valós problémái, a konkrét pedagógusok, tanulók problémái, a módszertani munka tartalma meglehetősen békésen, de egymással párhuzamosan, egymáshoz képest létezik.

V.N. Dubrova úgy véli, hogy a tanár előtt álló sürgető problémáktól elválasztott tartalmat elkerülhetetlenül formálisnak fogja fel, valamilyen ismeretlen okból, kívülről rákényszerítve.

E hiányosságok kiküszöbölésére és a módszertani munka tartalmának a modern követelmények új szintjére emelésére a P.N. Losev azt tanácsolja, hogy két szinten tegyen erőfeszítéseket.

Először is, biztosítani és igazolni az óvodai intézmények módszertani munka tartalmának optimális megválasztását, figyelembe véve a tanárok szakmai készségeinek fejlesztésében és az óvodai nevelési intézményekben folyó oktatási folyamat legfontosabb problémáit és tendenciáit; dolgozzon ki egy korszerű óvodai intézmény módszertani munkatartalmának tervezetét. (Ez a pedagógiatudományi dolgozók és az oktatási hatóságok, a tudományos és módszertani szolgálatok, központok vezető tisztségviselőinek feladata). Másodsorban az általános rendelkezések pontosítása az egyes óvodai intézmények valós, egyedi feltételei alapján. (Ez az intézményben folyó módszertani munka szervezőinek feladata). Úgy véli továbbá, hogy a módszertani munka tartalmi kiválasztásának második, óvodai szintjén jelentkező problémákat nem lehet sikeresen megoldani az általános tudományos alapok figyelembevétele nélkül. Ugyanakkor anélkül, hogy az egyes óvodai intézmények körülményeihez kapcsolódóan meghatároznánk az általános tartalmat, anélkül, hogy az egyes tanári karok számára releváns problémákra összpontosítanánk, még a leginkább is. gazdag tartalom A módszertani munka nem ösztönzi a pedagógusokat kreativitásra, nem járul hozzá az oktató-nevelő munka javításához, az óvodai élet demokratizálásához. Így egy modern óvodai intézményben a módszertani munka tartalmát különféle források alapján kell kialakítani, mind a régió összes óvodai intézményében közös, mind pedig egyedi, egyedileg egyedi források alapján.

P.N. Losev azt javasolja, hogy tanulmányozza, valamint dolgozza ki és használja a jövőben a következő forrásokat az óvodai nevelési intézményekben végzett módszertani munka tartalmához:

-államkormányzati dokumentumok társadalmunk szerkezetátalakításáról és társadalmi-gazdasági fejlődéséről, az oktatásról, az óvodai intézmények átalakításáról, általános célirányzatot adva minden módszertani munkához;

-új és továbbfejlesztett tantervek, taneszközök, amelyek segítik a módszertani munka hagyományos tartalmának bővítését, aktualizálását;

-a tudományos és technológiai fejlődés vívmányai, a pszichológiai és pedagógiai kutatások új eredményei, ideértve a módszertani munka problémáinak kutatását az óvodai intézményben, növelve annak tudományos színvonalát;

-az oktatási hatóságok oktató - módszertani dokumentumai az óvodai intézményben folyó módszertani munka kérdéseiről, konkrét ajánlásokat és utasításokat adva a tanárokkal és a pedagógusokkal folytatott munka tartalmának kiválasztásához;

-a haladó, innovatív és tömeges oktatási tapasztalatokról szóló tájékoztatás, újszerű munkavégzési példák bemutatása, valamint a meglévő hiányosságok további kiküszöbölésére irányuló információk;

-egy adott óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának alapos elemzéséből származó adatok, a tudás, képességek és készségek minőségére, a tanulók képzettségi szintjére és fejlettségére vonatkozó adatok, amelyek segítenek azonosítani a módszertani munka kiemelt problémáit. adott óvoda, valamint a pedagógusok önképzése.

A gyakorlat azt mutatja, hogy e kiegészítő források bármelyikével szembeni figyelmetlenség egyoldalúsághoz, elszegényedéshez, a tartalom irrelevánsságához vezet a pedagógusok továbbképzési rendszerében, i.e. a módszertani munka tartalmi megválasztása szuboptimálisnak bizonyul.

K.Yu. Belaya a módszertani munka tartalmát egy modern óvodai nevelési intézmény körülményei között kreatív dolognak tekinti, amely nem tűri a sablonokat és a dogmatizmust. Megjegyzi, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézményben a módszertani munka tartalmát is össze kell hangolni az emelt szintű képzési rendszer más részeinek tartalmával, anélkül, hogy azt megkettőznék vagy megpróbálnák helyettesíteni.

A módszertani munkával és a konstruktív és módszertani dokumentációval kapcsolatos szakirodalom elemzése, a továbbképzési igények és a tanárok K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena lehetővé teszi, hogy modern körülmények között kiemeljük a módszertani munka (pedagógusképzés) következő főbb területeit az óvodai intézményben:

-ideológiai és módszertani;

-magán - módszertani;

Didaktikus;

Nevelési;

-pszichológiai és fiziológiai;

Etikai;

Általános kulturális;

Műszaki.

A módszertani munka tartalmi irányai mögött a tudomány, a technika és a kultúra bizonyos ágai állnak. Az új ismeretek elsajátításával a tanár a szakmai tudás új, magasabb szintjére emelkedhet, gazdagabb, kreatívabb emberré válhat.

A szakirodalom elemzése tehát lehetővé tette az óvodai intézményben folyó módszertani munka tartalmi irányainak meghatározását. Ebben az alfejezetben egy óvodai nevelési-oktatási intézményben folyó módszertani munka tartalmának forrásrendszerét vizsgáltuk meg, és megállapítottuk, hogy egy modern óvodai nevelési intézmény körülményei között ez egy olyan kreatív dolog, amely nem tűri a sablonokat és a dogmatizmust. Hangsúlyozták, hogy a módszertani munka tartalmát különféle, a régió összes óvodai intézményében közös és egyedileg egyedi források alapján kell kialakítani.

1.3 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésének formái és módszerei a tevékenység folyamatában

Az oktatási rendszer fejlődése közvetlenül összefügg a pedagógusok szakmai fejlődésének problémájával. A pedagógus személyiségével és szakmai tevékenységének tartalmával szemben támasztott modern követelmények feltételezik, hogy képes legyen hatékonyan dolgozni a folyamatosan változó társadalmi és pedagógiai körülmények között. Emiatt az önkormányzati módszertani szolgálat, mint az egész életen át tartó oktatási rendszer szerkezeti elemének feladatai bonyolultabbá válnak. A módszertani szolgálatnak a felmerülő problémákra magas színvonalú megoldást kell nyújtania, csak így lehet befolyásolni a pedagógus szakmai fejlődését, biztosítva szakmai fejlődésének kellően gyors ütemét.

Különféle formák keretein belül a személyzettel való munkavégzéshez különféle módszereket és technikákat alkalmaznak, amelyeket fent tárgyaltunk.

Amikor a személyzettel való munkavégzés formáit és módszereit egyetlen rendszerbe egyesíti, a vezetőnek figyelembe kell vennie azok optimális kombinációját egymással. Megjegyzendő, hogy a rendszer felépítése minden óvodai intézmény esetében eltérő és egyedi lesz. Ezt az egyediséget az adott intézményre jellemző szervezeti, pedagógiai és erkölcsi-pszichológiai feltételek magyarázzák a csapatban.

A pedagógiai tanács az óvodai nevelési-oktatási intézményekben folyó módszertani munka egyik formája. Az óvodai pedagógiai tanács, mint a teljes nevelési folyamat legfelsőbb irányító szerve az óvodai intézmény sajátos problémáit veti fel és oldja meg.

Szintén sokféle különböző formák Az óvodai módszertani munka, a gyakorlatban különösen szilárdan meghonosodott egy olyan forma, mint a pedagógus-tanácsadás. Egyéni és csoportos konzultációk, konzultációk a teljes csapat főbb munkaterületeiről, a pedagógia aktuális problémáiról, tanári felkérésekről stb.

Minden konzultáció képzést és szakmai hozzáértést igényel a módszertantól.

A „kompetencia” szó jelentése a szótárakban „olyan kérdéskörként jelenik meg, amelyben jól tájékozott”, vagy úgy értelmezik, mint „egy tisztviselő személyes képességei, képzettsége (tudás, tapasztalat), amely lehetővé teszi számára részt vesz a döntések egy sorának kidolgozásában, vagy bizonyos ismeretek, készségek megléte miatt maga oldja meg a kérdést."

Tehát az a kompetencia, ami annyira szükséges ahhoz, hogy egy módszertanos tanárokkal dolgozhasson, nemcsak a tudás megléte, amelyet folyamatosan frissít, bővít, hanem a tapasztalat és a készségek is, amelyeket szükség esetén hasznosítani tud. A hasznos tanácsok vagy az időben történő konzultáció javítja a tanár munkáját.

A főbb egyeztetéseket az intézmény éves munkatervében tervezzük, de igény szerint egyéni egyeztetésekre is sor kerül. A konzultációk lebonyolítása során különböző módszereket alkalmazva a módszertanos nemcsak a tudás átadását tűzi ki feladatul a tanároknak, hanem arra is törekszik, hogy kreatív hozzáállást alakítson ki bennük a tevékenységhez. Így az anyag problematikus bemutatásával kialakul egy probléma, és megmutatjuk a megoldás módját.

Az óvodai módszertani munka leghatékonyabb formája továbbra is a szemináriumok és a workshopok. Az óvodai intézmény éves terve határozza meg a szeminárium témáját és a tanév elején a vezető részletes tervet készít a munkájáról.

A részletes munkaidőt és az átgondolt feladatokat egyértelműen feltüntető terv több, a munkájában részt venni kívánó ember figyelmét felkelti. Már az első órán javasolhatja ennek a tervnek a kiegészítését olyan konkrét kérdésekkel, amelyekre a tanárok választ szeretnének kapni.

A szeminárium eredményességében nagy szerepe van a megfelelően szervezett felkészülésnek és az előzetes tájékoztatásnak. A szeminárium témája legyen releváns egy adott óvodai intézmény számára, és vegye figyelembe az új tudományos információkat.

Minden tanárnak megvan a maga tanítási tapasztalata és tanítási készsége. Egy kereső tanár munkáját emelik ki legjobb eredményeket, tapasztalatát haladónak nevezik, tanulmányozzák, „felnéznek rá”.

A felsőfokú pedagógiai tapasztalat az oktatási folyamat céltudatos fejlesztésének, a tanítási és nevelési gyakorlat aktuális igényeinek kielégítésének eszköze. (Ya.S. Turbovskoy).

A fejlett pedagógiai tapasztalat segíti a pedagógusokat abban, hogy új megközelítéseket fedezzenek fel a gyerekekkel való munkavégzésben, és megkülönböztesse őket a tömeges gyakorlattól. Ugyanakkor felébreszti a kezdeményezőkészséget, a kreativitást, hozzájárul a szakmai készségek fejlesztéséhez. A legjobb gyakorlat a tömeggyakorlatból származik, és bizonyos mértékig annak eredménye.

A legjobb gyakorlatokat tanulmányozó tanárok számára nemcsak az eredmény a fontos, hanem az is, hogy milyen módszerek és technikák érik el ezt az eredményt. Ez lehetővé teszi, hogy összehasonlítsa képességeit, és döntést hozzon a tapasztalatok beépítéséről a munkájába.

Az emelt szintű tapasztalat a gyakorlatban felmerült ellentmondások feloldásának leggyorsabb, leghatékonyabb formája, gyorsan reagálva a lakossági igényekre, az oktatás változó helyzetére. Az élet sűrűjében megszületett haladó tapasztalat jó eszköztársá válhat, és ha számos feltétel teljesül, sikeresen gyökeret ereszt az új körülmények között, ez a legmeggyőzőbb és legvonzóbb a gyakorlat számára, mert élőben, konkrétan jelenik meg. forma.

A nyílt szűrés lehetővé teszi, hogy az óra alatt közvetlen kapcsolatot létesítsen a tanárral, és választ kapjon kérdéseire. A műsor segít behatolni a tanár egyfajta kreatív laboratóriumába, tanúivá válni a pedagógiai kreativitás folyamatának. A nyílt műsort szervező vezető több célt is kitűzhet: tapasztalatszerzést, tanárok képzését a gyermekekkel való munkavégzés módszereiben és technikáiban stb. .

A módszertani munka tervezésekor tehát a pedagógiai tapasztalatok általánosításának minden fajtáját alkalmazni kell. Emellett a tapasztalatok megosztásának különféle formái vannak: nyílt kiállítás, páros munka, szerzői szemináriumok és workshopok, konferenciák, pedagógiai felolvasások, pedagógiai kiválóság hetei, nyílt napok, mesterkurzusok stb.

A gyakorlat azt mutatja, hogy a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, általánosítása és megvalósítása a módszertani munka legfontosabb funkciója, amely áthatja a tartalmat és annak minden formáját és módszerét. A pedagógiai tapasztalat jelentőségét aligha lehet túlbecsülni, pedagógusokat képez, nevel, fejleszt. Lényegében szorosan kapcsolódik a pedagógia és a pszichológia haladó eszméihez, a tudomány vívmányain és törvényszerűségein alapulva, ez a tapasztalat a fejlett ötletek és technológiák legmegbízhatóbb átvezetőjeként szolgál az óvodai nevelési intézmények gyakorlatába.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani irodájában szükség van a tanítási gyakorlat címére.

Jelenleg az üzleti játékok széles körben alkalmazhatók a módszertani munkában, a továbbképzés tanfolyami rendszerében, azokban a személyzeti munkavégzési formákban, ahol a cél egyszerűbb, megszokottabb módszerekkel nem érhető el. Többször megjegyezték, hogy az üzleti játékok használata igen pozitív érték. Pozitívum, hogy az üzleti játék erős eszköz a szakember személyiségformálásában, segíti leginkább a résztvevők aktivizálását a cél elérése érdekében.

De egyre gyakrabban alkalmazzák az üzleti játékot a módszertani munkában, mint részben külsőleg hatékony formát. Más szóval: aki lebonyolítja, nem támaszkodik pszichológiai-pedagógiai vagy tudományos-módszertani alapokra, és a játék „nem működik”. Következésképpen maga az üzleti játék használatának gondolata is hiteltelen.

Az üzleti játék a különböző helyzetekben a vezetői döntések meghozatalának imitációs (utánzási, ábrázolási, tükrözési) módszere, a játék résztvevői által adott vagy kidolgozott szabályok szerint játszva. Az üzleti játékokat gyakran szimulációs menedzsment játékoknak nevezik. A „játék” kifejezés különböző nyelveken megfelel a vicc, a nevetés, a könnyedség fogalmának, és jelzi ennek a folyamatnak a kapcsolatát a pozitív érzelmekkel. Úgy tűnik, ez magyarázza az üzleti játékok megjelenését a módszertani munka rendszerében.

Az üzleti játék növeli az érdeklődést, nagy aktivitást vált ki, és javítja a valós pedagógiai problémák megoldásának képességét. Általánosságban elmondható, hogy a játékok a konkrét helyzetek sokoldalú elemzésével lehetővé teszik az elmélet és a gyakorlati tapasztalat összekapcsolását. Az üzleti játékok lényege, hogy mind a tanulás, mind a munka jellemzői vannak. Ugyanakkor a képzés és a munka közös, kollektív jelleget kap, és hozzájárul a professzionális kreatív gondolkodás kialakításához.

A „kerekasztal” a tanárok közötti kommunikáció egyik formája is. Az óvodások nevelési és képzési kérdéseinek megvitatása során a résztvevők körkörös pedagógiai elhelyezési formái lehetővé teszik a csapat öntörvényűvé tételét, minden résztvevőt egyenrangúvá tesznek, interakciót és nyitottságot biztosítanak. A kerekasztal-szervező feladata, hogy gondosan kiválassza és előkészítse a kérdéseket egy konkrét cél elérését célzó beszélgetéshez.

Egyes óvodai nevelési intézmények az irodalmi vagy pedagógiai újságot érdekes munkaformaként használják, amely egyesíti az alkalmazottakat. A cél a felnőttek, a gyerekek és a szülők kreatív képességeinek fejlődésének bemutatása. A pedagógusok cikkeket, történeteket írnak, verseket írnak, felmérik a gyermekekkel való munkavégzéshez szükséges személyes és szakmai tulajdonságokat - íráskészséget, beszédkészséget - a kijelentések képszerűségét stb.

Kreatív mikrocsoportok. A módszertani munka új, hatékony formáinak keresése eredményeként keletkeztek.

Az ilyen csoportok tisztán önkéntes alapon jönnek létre, amikor új bevált gyakorlatok, új technikák elsajátítására vagy ötletek kidolgozására van szükség. Több tanár egyesül egy csoportba kölcsönös szimpátia, személyes barátság, ill pszichológiai kompatibilitás. A csoportban lehet egy-két olyan vezető, aki úgy tűnik, vezet és vállal szervezési kérdéseket.

A csoport minden tagja először önállóan tanulmányozza a tapasztalatokat, fejlődést, majd mindenki véleményt cserél, vitatkozik, felkínálja a saját lehetőségeit. Fontos, hogy mindez mindenki munkagyakorlatában megvalósuljon. A csoporttagok egymás óráira járnak, megbeszélik azokat, kiemelik a legjobb módszereket és technikákat. Ha bármilyen hiányosságot fedeznek fel a tanár tudásának vagy készségeinek megértésében, akkor további szakirodalom közös tanulmányozására kerül sor. Az új dolgok közös kreatív fejlesztése 3-4-szer gyorsabban megy. Amint a célt elérjük, a csoport feloszlik. Egy kreatív mikrocsoportban kötetlen kommunikáció folyik, itt a fő figyelem a keresési és kutatási tevékenységekre irányul, amelyek eredményeit utólag megosztják az intézmény teljes munkatársaival.

Az egész óvodai intézmény egyetlen módszertani témakörének helyes megválasztásával ez a forma minden más, a pedagógusok képességfejlesztését célzó munkaformát szervesen érinti. Ha egyetlen téma valóban képes minden tanárt magával ragadni és magával ragadni, akkor ez egyben a hasonló gondolkodású emberek csapatát is összefogja. Egyetlen téma kiválasztásakor számos követelményt kell figyelembe venni. Ennek a témának relevánsnak és valóban fontosnak kell lennie egy óvodai intézmény számára, figyelembe véve az általa elért aktivitási szintet, a pedagógusok érdeklődését és kéréseit. Egyetlen témakörnek szorosan kapcsolódnia kell a konkrét tudományos és pedagógiai kutatásokhoz, ajánlásokhoz, más intézmények munkája során felhalmozott pedagógiai tapasztalatokhoz. Ezek a követelmények kizárják a már megalkotottak feltalálását, és lehetővé teszik, hogy minden fejlettet bevezessenek és továbbfejlesszenek csapatában. A fentiek nem zárják ki azt a megközelítést, amikor a team maga végzi a kísérleti munkát és készíti el a szükséges módszertani fejlesztéseket. A gyakorlat azt mutatja, hogy célszerű a jövőre vonatkozó témát meghatározni, évenkénti lebontással.

Egyetlen módszertani témának vörös fonalként kell végigmennie a módszertani munka minden formáján, és ötvöznie kell a pedagógusok önképzésének témáival.

Az önképzés, mint a folyamatos szakmai fejlődés rendszere minden óvodapedagógus számára, különböző formákat foglal magában: tanfolyami képzés, önképzés, részvétel a város, kerület, óvoda módszertani munkájában. A tanár és a vezető tanár pszichológiai és pedagógiai képességeinek szisztematikus fejlesztése ötévente haladó továbbképzéseken keresztül történik. Az aktív oktatói tevékenység interakciós időszakában folyamatos a tudás átstrukturálásának folyamata, pl. történik progresszív fejlődés maga az alany. Ezért szükséges a tanfolyamok közötti önképzés. Az alábbi funkciókat látja el: bővíti, elmélyíti a korábbi tanfolyami képzésben megszerzett ismereteket; hozzájárul a legjobb gyakorlatok magasabb elméleti szintű megértéséhez, fejleszti a szakmai készségeket.

Az óvodában a módszertanosnak meg kell teremtenie a pedagógusok önképzésének feltételeit. Az önképzés a tudás különböző forrásokból történő önálló megszerzése, figyelembe véve az egyes tanárok egyéniségét.

Az ismeretszerzés folyamataként szorosan kapcsolódik az önképzéshez, és annak szerves részének tekintendő. Az önképzés folyamatában az ember fejleszti azt a képességet, hogy önállóan szervezze meg tevékenységét az új ismeretek megszerzése érdekében. Miért kell egy tanárnak állandóan önmagán dolgoznia, kiegészíteni és bővíteni tudását? A pedagógia, mint minden tudomány, nem áll meg, hanem folyamatosan fejlődik, fejlődik. A tudományos ismeretek mennyisége évről évre növekszik. A tudósok szerint az emberiség tudása tízévente megduplázódik. Ez minden szakembert a kapott végzettségtől függetlenül kötelez az önképzésre.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetője köteles a munkát úgy megszervezni, hogy minden pedagógus önképzése váljon szükségessé. Az önképzés az első lépés a szakmai készségek fejlesztéséhez. A módszertani irodában ehhez megteremtődnek a szükséges feltételek: a könyvtári állomány folyamatosan frissül, feltöltődik referencia- és módszertani irodalommal, oktatói munkatapasztalatokkal.

A módszertani folyóiratokat nemcsak tanulmányozzuk és évenként rendszerezzük, hanem tematikus katalógusokat állítanak össze, és segítik az önképzés témáját választó tanárt, hogy megismerkedjen a tudósok és a gyakorlati szakemberek eltérő nézeteivel a problémáról. A könyvtári katalógus a könyvtárban elérhető és egy adott rendszerben található könyvek listája.

Minden könyvhez külön kártyát készítenek, amelyre felírják a szerző vezetéknevét, kezdőbetűit, a könyv címét, a kiadás évet és helyét. A hátoldalra írhat egy rövid összefoglalót, vagy felsorolhatja a könyvben tárgyalt főbb kérdéseket. A tematikus kartotékok könyveket, folyóiratcikkeket és egyes könyvfejezeteket tartalmaznak. A vezető pedagógus katalógusokat, ajánlásokat állít össze az önképzéssel foglalkozók segítésére, vizsgálja az önképzés hatását az oktatási folyamat változásaira.

Nagyon fontos azonban, hogy az önképzés szervezése ne szűküljön le a kiegészítő beszámolási dokumentációk (tervek, kivonatok, jegyzetek) formális karbantartására. Ez a tanár önkéntes vágya. A módszertani irodában csak az a téma kerül rögzítésre, amelyen a tanár dolgozik, a beszámoló formája és határideje. Ebben az esetben a beszámoló formája a következő lehet: felszólalás pedagógiai tanácson vagy módszertani munka végzése a kollégákkal (konzultáció, szeminárium stb.). Ez lehet a gyermekekkel való munka bemutatója, amelyben a pedagógus önképzés során kamatoztatja a megszerzett tudást.

Tehát az önképzés formái változatosak: könyvtári munka folyóiratokkal, monográfiákkal, katalógusokkal, tudományos és gyakorlati szemináriumokon, konferenciákon, tréningeken való részvétel, szakértői konzultációk fogadása, gyakorlati központok, felsőoktatási intézmények pszichológiai és pedagógiai tanszékei, diagnosztikai és korrekciós -fejlesztő programok bankjával dolgozni a regionális módszertani központokban stb.

Ezen és más típusú pedagógusmunka eredménye az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése.

Tehát az első fejezet végén a következő következtetéseket vonhatjuk le:

1.Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája úgy határozható meg, mint a munkakör követelményei által meghatározott szakmai tevékenység eredményes végzésének képessége, amely a természettudományos alapműveltségen, valamint a tanítási tevékenységhez való érzelmi és értékalapú attitűdön alapul. Feltételezi a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek birtoklását.

2.Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának a pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő munkavégzése biztosítja a pedagógusok stabil munkáját, a gyermekek teljes körű, átfogó fejlesztését, nevelését, a műsoranyag életkoruknak megfelelő magas színvonalú, ill. egyéni jellemzők, valamint az óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának hatékonyságának növelése. Emellett az óvodapedagógusok aktívan részt vesznek a városi módszertani egyesületekben, minden pedagógus a gyerekekkel végzett tevékenységekben valósíthatja meg kreatív képességeit.

.az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának minden munkaterülete, a pedagógus szakmai kompetencia fejlesztése szempontjából, két összefüggő csoport formájában mutatható be: a módszertani munka csoportos formái (pedagógiai tanácsok, szemináriumok, workshopok, konzultációk). , kreatív mikrocsoportok, nyílt vetítések, közös módszertani témák munkája, üzleti játékok stb.); a módszertani munka egyéni formái (önképzés, egyéni konzultációk, interjúk, szakmai gyakorlat, mentorálás stb.).

2. „Óvodai nevelési intézmény fiatal szakember iskolája” projekt kidolgozása és megvalósítása a pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő projekt részeként.

2.1 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának diagnosztizálása

Az orosz oktatás egészének és az egyes oktatási intézményeknek külön-külön történő fejlődése nagymértékben függ a tanári személyzet professzionalizmusától. A „professzionalizmus” fogalmának tartalmát a szociokulturális helyzet határozza meg, melynek változása a pedagógus szakmai tevékenységével szemben támasztott követelmények megváltozásához vezet, ami viszont meghatározza a folyamatos szakmai fejlődés, a pedagógus szakmai pozícióinak megértésének szükségességét. egy modern tanár, és kedvező feltételeket teremt az állandó szakmai fejlődéshez.

Az MDOU No. 38 címe: Jekatyerinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35 éves.

Az óvodai nevelési intézmény oktatási tere magában foglalja 5 korcsoport, amelyben 2-7 éves gyerekeket nevelnek.

Személyi potenciál: a teljes létszám 35 fő, ebből 1 fő óvodai nevelési intézményvezető, gyógytest-testnevelés osztályvezető-helyettes, kémiai osztályvezető-helyettes, 9 fő pedagógus, 3 fő szakorvos: zeneigazgató, oktató. fizikai kultúra, oktatáspszichológus.

A pedagógusok szakmai kompetenciájának növelése módszertani tevékenységrendszeren keresztül differenciált megközelítésen alapul, amely rendszerelemzésen alapul. Ez segít azonosítani a munka fő ellentmondásait, meghatározni a további tevékenységek fő célját és célkitűzéseit, ami lehetővé teszi egy olyan cselekvési terv kidolgozását, amelyet a pedagógusok tevékenységének célzott irányításával és ellenőrzésével hajtanak végre. Ezt a megközelítést a pedagógiai diagnosztika biztosítja. Erre a célra a szakmai készségek diagnosztikai kártyáit használják, amelyek a szakmai felkészültség szintjét, a szakmai felkészültséget, a tanítási tevékenység eredményeit, a pedagógus személyes tulajdonságait és a tanítási tapasztalatot vizsgálják.

1. táblázat - A 38. számú MDOU tanárainak iskolai végzettsége

Iskolai végzettség Létszám arány százalékban felsőfokú végzettség 867 nem teljes felsőfokú végzettség 18 szakirányú középfokú 325

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények oktatóinak iskolai végzettsége magasnak mondható, hiszen 8 fő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, 1 fő pedig annak megszerzése folyamatban van, ami arra enged következtetni, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai elkötelezettek a szakmai fejlődés.

A pedagógusok képzettségi szintjét a szakmai gyakorlat és a minősítési eredmények alapján besorolt ​​kategória jellemzi (2., 3. táblázat).

2. táblázat - A 38. számú MDOU tanárainak pedagógiai tapasztalatai

Tapasztalat (évek száma) Pedagógusok száma %-ban 0 évről 3 évre 433 3 évről 5 évre 217 5 évről 10 évre 217 10 évről 15 évre 217 15 évről 20 évre 18 25 évről 18

Táblázat adatai 2 arra enged következtetni, hogy a tanárok 33%-a kezdő szakember, míg ennyi tanár több mint 10 éves tanítási tapasztalattal rendelkezik, ami lehetővé teszi a tapasztalatok megosztását.

Pedagógusok minősítési kategóriája a 2012-2013-as tanévben. évfolyam Pedagógusok tervezett képesítési kategóriája a 2013-2014-es tanévben. évVKK - 1 főVKK - 2 főI KK - 5 főI KK - 8 fő II KK - 1 fő KK nélkül - 3 fő

táblázatban szereplő adatokból. 3 megállapíthatjuk, hogy a 2012-2013-as tanévben. 2018-ban 3 fő óvodapedagógus továbbképzését terveztük, amiből arra következtethetünk, hogy a pedagógusok motiváltak az önfejlesztésre.

Az óvodai nevelési-oktatási intézményben a továbbképzés főként módszertani munkarendszeren keresztül történik. Tekintettel a közelmúltban megjelent és az Orosz Föderáció Minisztériumának bélyegét kapott változó és részleges programok bőségére, minden óvodai nevelési intézmény saját maga határozza meg az oktatás tartalmának frissítésének módját, miközben kiépíti saját módszertani munkarendszerét, amely , végső soron javítaná az oktatási folyamatban résztvevők pedagógiai készségeit. Az MDOU 38. számú önkormányzati költségvetési óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgáltatása az oktatás tartalmi aktualizálását, a pedagógusok szakmai kompetenciájának növelését, időben történő módszertani segítségnyújtását célozza.

Az MBDOU 38. sz. összes módszertani tevékenységét blokkokra kell osztani.

Az elméleti tudás szintjének, valamint a tudományos és módszertani kreativitás növelését célzó tevékenységek.

Pedagógusok munkája kreatív és problémacsoportokban. Ilyen csoportokba tartoznak a magas pedagógiai képességekkel rendelkező tanárok, az új technológiák fő vezetői. E csoportok fő tevékenysége az innovációk fejlesztése, új projektek és kreatív eredmények kidolgozása és megvalósítása, valamint a csapat tevékenységében felmerülő problémák azonosítása és megoldása.

A tanárok továbbképzéseken vesznek részt. Nincs értelme ennek a tanárképzési formának a jelentőségéről beszélni. Fontos, hogy egy felsőfokú képzést végzett tanár megossza tudását kollégáival.

Tanárok részvétele városi módszertani egyesületekben, szemináriumokon és tudományos és gyakorlati konferenciákon. Az ilyen rendezvények fő tevékenysége a magasabb szintű pedagógiai tapasztalatok azonosítása, tanulmányozása, általánosítása és terjesztése, a pozitív munkatapasztalatok cseréje a város pedagógusai között.

Tanácsadó. A konzultációk a módszertani munka egyik leghatékonyabb formája, mivel szélesítik a pedagógusok látókörét, segítik a munka nehézségeit, innovatív anyagokat, szakirodalmat ismertetnek meg, kreatívvá teszik a munkát.

Pedagógiai olvasmányok. A pedagógiai olvasmányok fő tevékenységei a pszichológiai és pedagógiai ismeretek elsajátítására és felhalmozására irányulnak az óvodai nevelési rendszer fejlesztése, az óvodapedagógia és a gyermekpszichológia tudományos és gyakorlati újításai terén. A tanárokkal való munkavégzés különféle formáit alkalmazzák: előadások, munka pszichológiai és pedagógiai szakirodalommal, normatív dokumentumokkal.

A szakmához való értékszemlélet növelését, a kollégákkal való harmonikus kapcsolat kialakítását célzó tevékenységek.

Pszichológiai és pedagógiai képzések. Az ilyen csoportban való tanulásnak számos tagadhatatlan előnye van. A tanárok megtanulják elfogadni kollégáik nézőpontját, és felfedezik, hogy készek változtatni hozzáállásukon; megtanulják kifejezni tapasztalataikat, törekvéseiket, céljaikat és elvárásaikat; nő az aktivitás és a kezdeményezőkészség az eredeti megoldások keresésében.

Erkölcsi bátorítási és jutalmazási módszerek alkalmazása. Az ember sokat tesz egy jó anyagi jutalomért, és még többet az őszinte elismerésért és jóváhagyásért. Az elismerés nélküli erőfeszítés csalódáshoz vezet, ezért a tanárok legkisebb sikereit is meg kell ünnepelni és támogatni.

Informális csoportos rendezvények. Az ilyen rendezvényeken nemcsak a hasonló gondolkodású emberekből álló csapat kialakítása válik lehetővé, hanem az egyes tanárok képességeinek jobb megismerése és tanítási potenciáljának értékelése is.

Bizalom biztosítása a felelős ügyek kijelölése során, hatáskör átruházása a vezetői személyzet személyi tartalékának kialakítása érdekében. Minden intézménynek megvan a maga egyedi tanári gárdája, akiket az óvodai intézményükön kívül is ismernek. Mások követik az ilyen tanárokat, és tanulják tőlük a gyermekekkel és szülőkkel való kommunikáció során szerzett tapasztalataikat. Ezek a tanárok alakítják az intézmény elképzelését a társadalomban. Az adminisztráció őszinte érdeklődése az ilyen pedagógusok szakmai fejlődése iránt hozzájárul az óvodai nevelési intézmények oktatói elitjének megőrzéséhez és fejlesztéséhez.

Szakmai készségek és tanítási technikák fejlesztését célzó tevékenységek.

Pedagógiai kiválóság hetei. A tapasztalt tanárok eredetiséggel és egyéni stílussal bizonyítják szakértelmüket. Ez segít a pedagógusoknak értékelni az egyes tanárok egyéniségét, és gazdagítani tapasztalataikat azáltal, hogy megtalálják saját jellegzetes stílusukat.

A módszertani szolgáltatás az óvodai intézmény tantestületének tevékenysége, az állami oktatási rendszer, a pszichológiai és pedagógiai tudomány, valamint a haladó pedagógiai tapasztalat közötti kapocs. Elősegíti a pedagógusok szakmai kreatív potenciáljának kialakulását, fejlesztését és kibontakozását.

A módszertani szolgáltatás célja az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak, szakembereinek módszertani támogatása az állami oktatáspolitika nevelési-oktatás-politikai megvalósításában; a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése; az óvodai nevelési intézmények oktatási szolgáltatásainak minőségének biztosítása; professzionális oktatói pozíciók elsajátítása a szakmai kompetencia fejlesztésén keresztül a professzionalizmus fejlesztése és a szakmai képesítés javítása érdekében.

A 38. számú Óvodai Nevelési Intézmény módszertani szolgálata a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésére az alábbi feladatokat látta el:

-oktatók, szakemberek elméleti, pszichológiai, módszertani támogatása;

-feltételek megteremtése a szakmai kompetencia fejlesztéséhez, a tanítási készségek fejlesztéséhez és az egyes tanárok kreatív potenciáljának fejlesztéséhez;

-a pedagógusok aktív részvételének megszervezése innovatív projektek tervezésében, fejlesztésében és megvalósításában;

-monitoring és tanúsítási eljárások lefolytatása az óvodai intézmény fejlődésének és az elért eredmények objektív elemzéséhez;

-tapasztalatcsere a tanári kar tagjai között;

-a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, általánosítása és átadása.

A 38. számú MDOU módszertani szolgálatának felépítése lehetővé teszi a pedagógusok funkcionális felelősségének racionális megosztását, az erősségeiket maximálisan kihasználva, a konfliktusok megelőzését, az egyes tantárgyak pontos feladatellátásának ösztönzését.

A módszertani szolgálat feladata az óvodai nevelési-oktatási intézményekben a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztéséhez hozzájáruló tevékenységek szervezése. A módszertani szolgálat a szakmai kompetencia kognitív, tevékenységi és szakmai-személyi összetevőinek fejlesztésén keresztül képezi az óvodapedagógusokat. Megvalósítja a pedagógusok szakmai kompetencia fejlesztésének különböző szervezési formáit (tantárgyi-pedagógiai ciklusok, módszertani szekciók, kreatív műhelyek stb.), orientálja a tanárokat a program változatlan és változatos blokkjainak tartalmi elsajátítására a szakmai színvonalnak megfelelően. kompetencia, figyelembe veszi a program tartalmában, mint konkrét óvodai nevelési intézményben megfogalmazott kéréseket és a pedagógusok egyéni képességeit.

Mivel a 2011-2012-es tanévben mindössze egy óvodapedagógus érkezett közvetlenül a pedagógiai egyetem elvégzése után az oktatási intézménybe, a szakképzettség-javító és a szakmai kompetencia fejlesztését célzó módszertani munka egyénileg folyt.

Az MDOU 38. számú, a pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő módszertani szolgáltatásának eredményességének diagnosztizálása keretében kérdőíves felmérés készült a szakmai kompetencia fejlettségi szintjének diagnosztizálására.

A diagnózis célja az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának pszichológiai és pedagógiai vizsgálata.

Várható diagnosztikai eredmény: az óvodapedagógusok szakmai kompetencia szintjének meghatározása.

Az oktatói szolgálat kiemelt tevékenységi területei a szubjektív (direkt) módszerrel végzett átfogó kérdőíves vizsgálat, valamint a tantestület tagjainak szakmai kompetenciájának diagnosztikája során azonosíthatók.

Három kérdőívből álló átfogó kérdőíves vizsgálatot végeztek az MDOU 38. számú gyártási értekezleten 2012 szeptemberében (1. melléklet).

A felmérés első része az óvodai nevelési-oktatási intézmény céljainak és célkitűzéseinek megoldásában a pedagógusok orientálását célozta, és lehetővé tette az intézményben megvalósuló nevelési program pedagógusainak tudásszintjének megállapítását, a lehetőségek feltárását. a tantestület tagjainak részvételét az oktatási tevékenység korszerűsítésében, az integrációs folyamatok megszervezésében, és lehetővé tette a pedagógusok szakmai kompetenciáját javító módszertani munka eredményességének értékelését.

Az értékelés kritériumai:

-21-19 pont - magas szint (a problémák és a fejlesztési irányok teljes megértése, tervezési és elemzési képesség, modern technológiák ismerete és gyakorlati alkalmazásának képessége);

-14-18 pont - átlagos szint (a problémákat megértik és azonosítják, de nincs stratégia vagy megértés a megoldásukra, inkább az elméleten van a hangsúly, mint a gyakorlaton);

-Kevesebb mint 14 pont - alacsony szint(felületes, töredékes ismeretek, a technológiák és alkalmazásuk sajátosságainak megértésének hiánya).

ábrán. Az 1. ábra a felmérés első részének eredményeit mutatja be.

Rizs. 1. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények oktatási programjának tanárainak tudásszintje

ábrán látható adatok. Az 1. ábra azt mutatja, hogy az óvodapedagógusok 58%-a átlagos, 17%-a alacsony szintű. Az ebbe a csoportba tartozó tanárok többsége 3 évnél kevesebb tanítási tapasztalattal rendelkezik, ami arra enged következtetni, hogy további átfogó módszertani munkára van szükség ezzel a tanári csoporttal.

A kérdőíves vizsgálat második része arra irányult, hogy ösztönözze a tanárokat szakmai problémáik megértésére és megoldására. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények 47 lehetséges problémája közül a rangsorolási módszerrel a pedagógusok kiemelt problémákat jelöltek meg (4. táblázat).

4. táblázat - Kiemelt problémák az óvodapedagógusok pedagógiai munkájában pedagógusok szerint

Problémák% Az óvodai nevelési-oktatási intézmények helytelen irányítási stratégiája8 Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak továbbképzésének gyenge rendszere17 A pedagógusok alacsony motivációja24 Alacsony munkaszervezési szint6 A pedagógusok tevékenységének értékelésére vonatkozó egyértelmű kritériumok hiánya8 Az óvodai nevelési intézmények adminisztrációjának hiánya vagy teljes kontrollja8 Negatív attitűd szülőké9 Komplex oktatási programok12 Egyéb problémák8

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények dolgozóinak pedagógiai munkájában a fő problémák a pedagógusok szerint a pedagógusok alacsony motivációja (24%), a komplex oktatási programok (12%), a pedagógusokkal, a szülőkkel és a vezetőséggel (12%) való konfliktusok. Ebből arra következtethetünk, hogy szükséges a módszertani munka átdolgozása, és a módszertani szolgálat figyelmét az óvodapedagógusok pedagógiai kompetenciájának növelésére összpontosítani a módszertani, kognitív és önképző munka terén. Olyan feltételeket kell teremteni, amelyek lehetőséget adnak a tanárnak a kreativitás megnyilvánulására, egyéni és tanári önmegvalósításra, a tevékenység motívumainak megváltoztatására, amelyek csökkentik a konfliktusok szintjét, megértik az oktatási programokat és új célokat tűznek ki. az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanári karának motivációjának növelésére irányuló munka.

A felmérés harmadik része segített azonosítani azokat a tanárokat, akik képesek az önkontroll rendszerben dolgozni és általánosítani saját pozitív tanítási tapasztalataikat (2. ábra).

Rizs. 2. Az önkontroll szintje, a saját tanítási tapasztalatok általánosítása

A szintet a következő kritériumok alapján értékelték:

-Magas szintű önkontroll (8-9 pont): magas szintű elemző képesség, reflexió, a tanár tudja, hogyan kell beismerni és kijavítani a hibákat, pontosan elképzeli, min kell dolgozni, tudja az ellenőrzési pontokat azonosítani;

-Középszint (5-7 pont): nagyobb mértékben elemzi a pedagógiai folyamat többi résztvevőjének viselkedését, szerepét, a hibáknak csak egy részét ismeri el, részben javítja, részben tervez, részleges az önkontroll;

-Alacsony szint (kevesebb, mint 4 pont): gyenge az elemzés szintje, nem tudja, hogyan kell azonosítani és kijavítani a hibákat, nem érti, min kell dolgozni, nem érti az önkontroll mechanizmust és nem tudja, hogyan kell alkalmazni azt.

A kérdőíves vizsgálat negyedik része az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlettségi szintjét mérő diagnosztikai kártya kitöltését jelentette (2. melléklet).

A diagnosztika magában foglalta a pedagógusok szakmai színvonalának elemzését az alábbiak alapján:

-interjúk tanárokkal;

-a gyermekdiagnosztikai kártyák kitöltési szintjének megismerése;

-az egyes gyermekek vizsgálata a program által meghatározott szabványok szerint;

-az órák vezetésének tanári elemzése;

-a gyermekek tevékenységeinek megfigyeléseinek elemzése és az osztálytermi kommunikáció;

-a gyermekek önálló tevékenységeinek megfigyelései és kreativitásuk termékeinek elemzése;

-játszó gyerekek megfigyelésének elemzése, természetes kísérlet eredményei;

-a tantárgyi fejlesztési környezet elemzése a csoportban.

Minden pozíció 0 és 3 pont között jár.

-0 pont - a tanár nem rendelkezik a megfelelő ismeretekkel, készségekkel és képességekkel;

-1 pont – birtokolja őket minimális végzettség;

-2 pont - a tanár átlagosan beszéli őket;

-3 pont - a tanár magas fokon elsajátítja őket.

Az összpontszám kiszámításakor a pedagógiai kompetencia szintjét határoztuk meg:

-Magas szint (110-126 pont):

-Középszint (90-109 pont):

-Alacsony szint (kevesebb, mint 90 pont):

Ezután táblázatokat állítottunk össze a pedagógiai kompetencia különböző fejlettségi szintjeit jellemző ismeretek, készségek és képességek felmérésére.

Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának vizsgálatának következő állomása a programcélok és a pedagógusmunka feladatai ismeretének diagnosztizálása volt a program egyes szakaszaira vonatkozóan.

A tanulók oktatási tevékenységének folyamatának előrejelzésének képessége a program minden szakaszában, a közvetlen oktatási tevékenységek szisztematikus és célzott tervezése, a tanár közös tevékenysége a gyerekekkel, egyéni és korrekciós munka a gyerekekkel. A gyermekekkel végzett nevelőmunka tervének elemzése, a tanári tervezés elemzése a program szakaszai szerint. A programrészek teljes körű megvalósítása. A gyermekek oktatási program magas szintű elsajátításának növelése

ábrán. A 3. táblázat a program céljaira és a tanári munka feladataira vonatkozó ismeretek diagnosztikájának eredményeit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan.

Rizs. 3. A tanárok programcéljainak és feladatainak tudásszintje a program egyes szakaszaiban

ábrán látható adatok. A 3. ábra azt mutatja, hogy az óvodapedagógusok 58%-a átlagosan ismeri a program céljait és a tanári munka feladatait a program egyes szakaszaiban, 17%-a pedig alacsony szinten. Alacsony szint ugyanakkor főként a kezdő oktatók körében volt kimutatható, akikkel szisztematikusan és célirányosan kell dolgozni.

ábrán. A 4. ábra a műsorrészek tartalmi ismereteinek diagnosztizálásának eredményeit mutatja be korcsoportonként.

A diagnosztika elemzést tartalmazott:

Mennyire tudja a tanár megtervezni a tanulási folyamatot a program minden szakaszára, a tanulók életkora alapján. Képes-e a tanulók életkori sajátosságainak, egyéni sajátosságainak megfelelő óracélokat kitűzni? Mennyire hozzáértően és időben igazítja az osztálytermi tevékenységek céljait és célkitűzéseit, attól függően, hogy a tanulók mennyire készek az új tananyag elsajátítására?

Ez a típus A tanárok tudását 0-tól 10 pontig értékelik:

-0 - 3 pont - a tanár nem rendelkezik a megfelelő ismeretekkel, készségekkel és képességekkel;

-4 - 6 pont - minimális mértékben birtokolja;

-7-10 pont – a tanár kellően elsajátítja ezeket.

Rizs. 4. A műsorrészek tartalmi ismeretének szintje az Ön korosztályának megfelelően

Ami a programrészek tartalmi ismeretének szintjét illeti korosztályukban, a tanárok 67%-a átlagos, 8%-a alacsony szintű. Ezt magyarázza az óvodapedagógusok mesterkurzusainak és szemináriumainak szisztematikus munkája, valamint a módszertani tanács aktív munkája.

A diagnosztika elemzést tartalmazott:

Az alkalmazott módszerek megfelelnek a képzés céljainak és célkitűzéseinek, valamint a tanult téma tartalmának. Az aktuális helyzettől függően időben módosítja a tanítási és nevelési módszereket. Az alkalmazott oktatási módszerek és technikák megfelelnek a tanulóknak egy adott téma tanulmányozására szánt feltételeknek és időnek. Ésszerűen használja az IKT-t az órákon.

A tanárok ilyen jellegű tevékenységét 0 és 10 pont között értékelik:

-0 - 3 pont - a tanár nem ismeri a megfelelő módszereket, technikákat.

-4 - 6 pont - minimális mértékben birtokolja;

-7 - 10 pont - a tanár kellőképpen ismeri őket;

Rizs. 5. A munkamódszerekben és technikákban való jártasság szintje a program egyes szakaszaiban

ábrán. Az 5. táblázat a munkamódszerekben és -technikákban való jártasság diagnosztikájának eredményeit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan.

Ami a program egyes szakaszaihoz tartozó módszerek és technikák jártasságának szintjét illeti, a tanárok 25%-a mutatott magas, míg 58%-a átlagos szintet. Ez arra enged következtetni, hogy teljes mértékben jártasak a pedagógiai módszerekben és technikákban. ¼ a teljes tanári kartól, ami a pedagógiai kompetencia fejlettségi szintjének átlagos mutatója.

ábrán. A 6. táblázat mutatja be a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására való képesség eredményeit a program részei szerint.

A diagnosztika elemzést tartalmazott:

A pedagógiai diagnosztikai rendszer jelenléte, amely tükrözi a tanulók fejlettségi szintjének az óvodai nevelési intézmény fő általános fejlesztési programjának követelményeinek való megfelelését. A tanár jártas a diagnosztika különféle formáiban (beszélgetés, megfigyelés, kérdezés, tesztelés, szociometria stb.). A tanár ismeri a diagnosztika technológiáját, módosíthatja, fejlesztheti saját módszertanát, annak összeállításához tudományos megközelítéseket alkalmazva. Szervesen összekapcsolja a diagnosztikát az oktatási anyagokkal és az oktatási munkával, haladéktalanul módosítja az oktatási folyamatot, figyelembe véve a diagnosztikai eredményeket. A tanár rendelkezésére áll továbbá a tanulók pedagógiai diagnosztikájához szükséges összes anyag (sémák, grafikonok, diagramok, táblázatok megjegyzésekkel). Az alkalmazott diagnosztikai technikák vezérlő- és mérőműszerekkel rendelkeznek.

Az ilyen típusú tanári tudást 0-tól 10 pontig értékelik:

-0 - 3 pont - hiányzik vagy részben van, a tanár rosszul ismeri a diagnosztikai technikákat;

-4 - 6 pont - technikák rendelkezésre állnak, nem teljesen érthető, részben megfelel a diagnosztikai követelményeknek.

-7 - 10 pont - teljes mértékben megfelel, a tanár ismeri a diagnosztikai módszertant, minden szükséges dokumentációt időben kitölt.

Rizs. 6. A gyermekek tudásának, képességeinek és készségeinek diagnosztizálására való képesség szintje a program szakaszai szerint

ábrán látható adatok. A 6. ábra azt mutatja, hogy a tanárok 33%-a gyenge képzettséggel rendelkezik, pedig a diagnosztika minden kutató és pedagógiai munka fontos láncszeme.

5. táblázat Az MBDOU 38. sz. pedagógusai szakmai kompetenciájának diagnosztizálásának eredménye.

A tanárok tudásszintje az óvodai nevelési intézmény oktatási programjáról Az önkontroll, az általánosítás szintje - a tanár sajátja. tapasztalat A program céljainak és célkitűzéseinek ismeretének szintje a program egyes szakaszaiban A program tartalmának ismeretének szintje a korcsoportjuk számára A munkamódszerekben és technikákban való jártasság szintje a program szakaszaiban A gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására vonatkozó készségek szintje a programból Pontok (0-20-ig) Pontok (0-9-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Voronova M.V. 20991099 Pyankova A.V. 20991099 Pyankova A.V. Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolaeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. 1766665 Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554564Savanok O.I.1554564Savanok Ju.Z. .M.1153433Andreeva O.P.1032321

Így az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének diagnosztikája arra a következtetésre jutott, hogy az MDOU 38. számú módszertani szolgáltatásának választott modellje nem teszi lehetővé a pedagógiai kompetencia növekedésének és a pedagógiai kompetencia fejlesztésének teljes körű biztosítását. minden pedagógus kreatív potenciálját, valamint a pedagógiai folyamat magas színvonalú lebonyolítását, figyelembe véve a tanulók igényeit és a szülői közösség kéréseit, különös tekintettel a fiatal pedagógusokra, a módszertani munka, akivel kapcsolatban legyen szisztematikus, ill. tervszerű.

2.2 Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt kidolgozása és megvalósítása

szakmai kompetencia tanár szakember

A 38. számú MDOU-ban végzett vizsgálat diagnosztikai szakaszának eredményei alapján a 2012-2013-as tanév során kidolgozásra és megvalósításra került az „Iskola az óvodai nevelési intézmény fiatal szakembereinek iskolája” projekt.

Cél: egy fiatal szakember szakmai tevékenységének kialakítása a kezdő MBDOU oktatók szakmai felkészültségének szervezési és módszertani alapon történő fejlesztésének segítésével.

1.Segítsen egy fiatal szakembernek alkalmazkodni egy új csapathoz.

2.Feltételek megteremtése a szakmai orientáció azonosításához.

.Szakmai ismeretek formálása, tapasztalatgyűjtés, a legjobb módszerek, technikák felkutatása a gyermekekkel való munkavégzéshez.

.Saját stílus kialakítása a munkahelyen.

.Alkotóképességek fejlesztése az önálló tanítási tevékenységben

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt megvalósításának naptárát és tematikus tervét a 6. táblázat tartalmazza.

6. táblázat - Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt megvalósításának naptári és tematikus terve

szám Téma Munkaformák Időpont Felelős 1. Kisgyermekek fejlődésének sajátosságai Ünnep „Nevelőkké avatás” Elmélet: 1. A 2. és 3. életéves gyermekek fejlődésének sajátosságai, konzultáció 2. Kisgyermekek pszichológiai jellemzői , konzultáció Gyakorlat: - Kisgyermekkorúak neuropszichológiai fejlődésének diagnosztizálása (Pechora K.L.) Szeptember 2-4 hete Fiatal szakemberek Pedagógus-pszichológus Pedagógusok korai korcsoport 2. Kisgyermekek adaptációja az óvodai körülményekhez Elmélet: - Mini- pedagógiai tanács „Gyermekek adaptációja az óvodai nevelési intézményekben” - Az adaptációs időszakban lévő gyermekek beszédtevékenységének fejlesztésének jellemzői, konzultáció Gyakorlat: - Az adaptációhoz szükséges játékok kartotékának készítése - Dokumentáció készítése Október Óvodapedagógusok Pedagógus-pszichológus Fiatal szakemberek 3 Kisgyermekek napi rutinjának, játékának sajátosságai Elmélet: - Az órarendi egyeztetés szerint élek. - A rutinfolyamatok szervezésének szabályai feljegyzés - A játék jellemzői 2-3 éves korig konzultáció - Szervezet játéktevékenység, konzultáció Gyakorlat: - Játékos tevékenységek megszervezésének tesztje - Rutinpillanatok és játékok kölcsönös áttekintése korai korosztályokban. - Hosszú távú tervet dolgozzon ki a játék korai fejlesztésére - Rutinpillanatok meglátogatása és játéktevékenységek bemutatása tanárok - mentorok által NovemberSt. ápolónő St. oktató Fiatal szakemberek Tanár-mentor St. tanár szt. pedagógus Fiatal szakemberek Pedagógusok - mentorok 4. Kisgyermekek egészségfejlesztése Elmélet: - Testnevelési tevékenységek tervezése, szervezése konzultáció. - Tippek kisgyermekek úszásoktatásához, konzultáció. - Gyermekek egészségi állapotának javítása óvodai konzultáción Gyakorlat - Vízijátékok kisgyermekekkel - Korrekciós és keményítő tevékenység pedagógus és mentor bemutatója - Kerekasztal „Mitől függ a gyermek egészsége kiskorban” decemberSt. tanár Kar oktatója St. ápoló Testnevelés oktató Tanárok - mentorok Art. tanár 5. Munka a szülőkkelElmélet: - Szülői értekezlet lebonyolítása - A szülőkkel való munka formái feljegyzés. - Munka a szülőkkel a gyermekek környezeti nevelésében, konzultáció - Interakció a családokkal. Nem hagyományos munkaformák szülői egyeztetéssel Gyakorlat: - Kölcsönös részvétel a szülői értekezleten. - Üzleti játék „Mi? Ahol? Amikor?" a „Szülőkkel való munka előnyei és hátrányai” témában január A Szentpétervári óvodai nevelési intézmény pedagógusai. tanár Fiatal szakemberek Tanárok-mentorok Tanárok-mentorok Art. tanár6.Érzékszervi fejlesztés és vizuális tevékenység korai korcsoportokban Elmélet: - Érzékszervi sarok szervezése csoportos konzultáción - Játék vízzel és homokkal konzultáció. - Hogyan jelenik meg és fejlődik a gyermek rajza konzultáció Gyakorlat: - „Fiatal szakember műhelye” - gyártás érzékszervi játékokés előnyök. - Játékok vízzel és homokkal tanárok-mentorok bemutatója FebruárSt. tanár Tanár-mentorok Tanár-pszichológus St. pedagógus Fiatal szakemberek Tanárok-mentorok 7. Kisgyermekek beszédfejlesztése és kognitív fejlődése Elmélet: - Az észlelés és gondolkodás sajátosságai kisgyermekkonzultációban. - Irányelvek a kisgyermekek beszédfejlesztéséről konzultáció - Kognitív folyamatok konzultáció - Környezeti ismerkedés kisgyermekkorban konzultáció Gyakorlat: - A témával kapcsolatos foglalkozásokon való kölcsönös részvétel. - Óvodapedagógusok órabemutatója Tanárok-mentorok Art. pedagógus Tanár-pszichológus Fiatal szakemberek St. nevelő Az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusai 8. Tantárgyi fejlesztő környezet korai korcsoportokban Elmélet: - Tantárgyi fejlesztő környezet kialakításának elvei Petrovszkij szerint - Tantárgyi fejlesztő játékkörnyezet korai korcsoportokban Gyakorlat - Tájékoztatás „Tantárgyi fejlesztői környezet környezet, mint a gyermek egyéni megközelítésének alapja” áprilisSt. tanár Fiatal szakemberek St. tanár

A projekt első szakaszában fiatal szakemberek csatlakoztak az óvodai oktatási intézmények tanáraihoz. Ennek a szakasznak a részeként ünnepet tartottak a kezdő tanárok számára „Elkötelezettség a pedagógusoknak” (4. melléklet).

Ezen a fesztiválon a fiatal szakemberek különböző próbákon estek át: gyermekdalokat, altatódalokat énekeltek, zenére vonultak, problémás pedagógiai helyzeteket oldottak meg, fiatal tanári esküt tettek stb. A forgatókönyvet a zenei igazgató készítette. Ezenkívül a mentoroktól a kezdők egy emlékeztetőt kapnak: „Néhány tipp és tiltás kezdő tanárnak” (4. melléklet). A végén teaparti volt.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szakembere már az első naptól kezdve az ismeretek folyamatos bővítésére, a gyermekekkel való munkavégzés korszerű módszereinek és technikáinak elsajátítására, a nevelés titkainak megértésére irányította a pedagógusokat. A módszertanos egyik fő feladata a pedagógiai folyamat szervezésében való segítségnyújtás volt.

Mivel ez a szakasz volt az egyik legfontosabb és legnehezebb, térjünk ki részletesebben a módszertanos munkájára a fiatal szakemberrel ebben az időszakban.

Pedagógus beavatás után a kezdő pedagógus abba a csoportba került, ahol egy tapasztalt óvodapedagógus dolgozott, aki mentora lett, adott a szükséges konzultációkat, órákat mutatott be, sétákat szervezett gyerekeknek stb. Mert semmilyen tanács, történet vagy magyarázat nem segít annyira, mint egy személyes példa.

A fiatal pedagógus több napot töltött az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertanosának irányítása mellett gyakorlottabb kollégájával, i.e. mentor gyermekeiből álló csoporttal dolgoznak együtt. Ez idő alatt találkozott a diákokkal, a szülőkkel, a tanársegéddel, tanulmányozta a csoport napirendjét, dokumentációját stb. Minden felmerülő kérdést ezt követően megvitattak műszak módszertani szakember jelenlétében.

A fiatal szakember pedagógiai eszményképének kialakításában, olykor igazodásában fontos szerepet játszott a tehetséges tanárokkal való ismerkedés, az innovatív tevékenységek tapasztalata és annak gyümölcsei.

A fiatal szakemberekkel végzett munka tevékenységük három szempontján alapult:

-„Módszerész - fiatal szakember” - feltételek megteremtése a fiatal szakember könnyű alkalmazkodásához a munkához, biztosítva számára a szükséges ismereteket, készségeket és képességeket;

-„Fiatal szakember - gyermek és szülei” - a tanár tekintélyének, tiszteletének és érdeklődésének kialakítása iránta a gyermekek és szüleik körében;

-„Fiatal szakember – kolléga” – a kollégák teljes körű támogatása.

Közben a fő feladat az volt, hogy a tanár által megszerzett elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának készségeire kiemelt figyelmet fordítsanak. E készségek elégtelen elsajátítása arra kényszerítette a kezdőt, hogy vegyen részt önképzésben. Itt pedig nélkülözhetetlen volt a módszertanos szerepe, aki megismertette a fiatal tanárnőt a módszertani iroda felszereltségével, nyitvatartási idejével, valamint válogatást készített az érdeklődésre számot tartó kérdésekben a módszertani szakirodalomból, folyóiratokból.

Egy fiatal szakember segítése óhatatlanul magával hozta a tanítási tevékenységének értékelését is. A módszertanosnak a lehető legtaktatikusabbnak kellett lennie nyilatkozataiban, különösen, ha azok kritikusak voltak. Fontos volt, hogy Theodore Roosevelt elve vezérelje: „Csak az nem hibázik, aki semmit sem csinál. Ne félj hibázni – ne félj megismételni a hibákat.”

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” értekezleteit havonta egy alkalommal, a kezdő pedagógusok igényeit és nehézségeit figyelembe véve összeállított terv szerint tartották. Tapasztalt, kreatív szakembereket is bevontak az iskola munkájába. Az iskola elméleti és gyakorlati kérdésekkel foglalkozott.

Az 1-2 hónapja dolgozó fiatal pedagógusok számára beszélgetést tartottak „Fiatal szakember adaptációja az óvodai nevelési intézményben” témában. A tanár megosztotta nehézségeit, problémáit, a csapat közösen kereste a megoldási módokat. Sikeresek voltak azok a viták, amelyeken a pedagógiai elmélet és gyakorlat vitatott kérdéseit vitatták meg. Minden tanár kifejtette véleményét és megvédte azt. Aktívan használták a nyílt órákat, majd a látottak megbeszélését, valamint a műhelymunkákat, ahol az elméleti anyagot gyakorlati példák és az egyéni technikák és munkamódszerek bemutatása támasztotta alá.

Kerekasztal-beszélgetéseken is megvitatják az oktatás és képzés kérdéseit tanár-mentorok részvételével.

A fiatal óvodapedagógusok is szükségét érezték munkájuk időben történő pozitív értékelésének. Gyakran egy óvodai nevelési intézmény vezetése elemzi a tanár munkáját, külső jelek alapján. A nyugalom a csoportban azt jelenti, hogy minden rendben van. De a lényeg nem a külső fegyelem, hanem az, hogy a tanár képes volt-e udvariasságot csepegtetni a gyerekekbe, megtanította-e őket tisztelettel bánni másokkal, és tudja, hogyan kell időben segítséget nyújtani mindenkinek, akinek szüksége van rá. Elsősorban erre fordították a figyelmet, és a vezetőség az újonc pedagógiai sikereit észlelve hangosan le is jegyezte. Hiszen a dicséret feldobja a hangulatot, serkenti, önbizalmat kelt, és növeli az érdeklődést a munkája iránt. Olyan csapatokban, amelyek támaszkodnak pozitív tulajdonságok A tanárral szemben magas követelmények párosulnak, élnek a jó hagyományok, nagy felelősségtudat, elvtársi kölcsönös segítségnyújtás, kreatív kezdeményezőkészség. Ilyen körülmények között a kezdő tanár gyorsan és fájdalommentesen belép a tanári karba.

Egy speciális kérdőív is segít meghatározni a módszertani tevékenység stratégiáját és taktikáját a fiatal szakember munkájával kapcsolatban (5. melléklet).

Az Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolájában a foglalkozások lebonyolítása során különféle technikákat alkalmaztak: pedagógiai szituációk megoldását, tanári munkanapi szimulációs módszert, ötletelést, keresztrejtvényeket. Mindez lehetővé teszi, hogy egy adott témában tisztázza tudását, és szélesítse látókörét.

A fiatal szakemberekkel végzett munka különféle formái hozzájárultak a szakma iránti kognitív érdeklődés kialakulásához, a gyermekekkel és szüleikkel való munkavégzés technikáinak aktív fejlesztéséhez, és pozitív hatással voltak a szakmai tevékenység fejlesztésére.

Fiatal szakemberek vettek részt módszertani az óvodai nevelési intézmény munkája, városi módszertani egyesületeket látogatott meg, a módszertanossal és a tanár-mentorral közösen megvitatta és elemezte az óvodai nevelési intézmények és Jekatyerinburg város pedagógusainak munkatapasztalatait.

A tanév végén a kezdő tanárok egy minipedagógiai tanácson bemutatták eredményeiket, és albumokat vagy újságokat készítettek.

A tanév végére a fiatal pedagógusok alkalmazkodtak az új csapathoz, megszilárdították és begyakorolták az egyetemi tanulmányaik során elsajátított, a gyermekek fejlődését szolgáló pedagógiai támogatás, a szülők és az óvodapedagógusok közötti interakció tartalmát és módszereit.

2.3 Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt eredményei

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakorvosi Iskolája” projekt eredményességének felmérésére az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak pedagógiai kompetenciájának újradiagnózisát végezték el.

ábrán. A 7. sz. kérdőív szerinti vizsgálat megállapító és záró szakaszának eredményeit mutatja be.

Rizs. 7. Pedagógiai kompetencia szintje

ábrán látható adatok. 7 azt mutatja, hogy 10%-kal több tanár mutatott magas szintű pedagógiai kompetencia fejlettséget, az alacsony szint pedig 5%-ra csökkent. A pedagógusok növelték az intézményben megvalósuló oktatási program tudásszintjét, aktívabbak lettek a nevelési-oktatási tevékenység aktualizálásában, az integrációs folyamatok megszervezésében. A diagnosztizált tanárok közül a kezdő tanárok kezdtek kiemelkedni.

A diagnózis második részében elvégeztük összehasonlító elemzés a 2. számú kérdőív szerinti vizsgálat megállapítási és záró szakaszának eredményeit, amely a pedagógusok szakmai problémáinak megértésére és megoldására irányult. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények 47 lehetséges problémája közül a pedagógusok rangsorolási módszerrel azonosították a kiemelt problémákat (7. táblázat).

7. táblázat Kiemelt problémák az óvodapedagógusok pedagógiai munkájában a vizsgálat megállapítási és záró szakaszának eredményei szerint a 2. számú kérdőív szerint

Problémák Vizsgálat megerősítő szakasza, % Vizsgálat záró szakasza, % Konfliktusok pedagógusokkal, szülőkkel, vezetőséggel125 Az óvodai nevelési-oktatási intézmények helytelen vezetési stratégiája85 Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak továbbképzési rendszere gyenge117 A pedagógusok alacsony motivációja1812 Alacsony munkaszervezési szint66 világos kritériumok a pedagógusok tevékenységének értékelésére825 Az óvodai nevelési intézmények adminisztrációjának hiánya vagy teljes ellenőrzése812 A szülők negatív attitűdje95 Komplex oktatási programok128 Egyéb problémák8 15

A 7. táblázat adatai azt mutatják, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézményekben dolgozók pedagógiai munkájában a fő probléma a pedagógusok tevékenységének értékelésére vonatkozó egyértelmű kritériumok hiánya volt (25%), ami azt mutatja, hogy szükség van a munka minőségét értékelő rendszer kialakítására. óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai. Ugyanakkor az olyan problémák, mint a tanárok alacsony motivációja, komplex oktatási programok, a tanárokkal, a szülőkkel és a vezetőséggel való konfliktusok, kevésbé élesek a tanárok számára. A kezdő pedagógusok körében is pozitív szempontok mutatkoztak a szülőkkel való együttműködésben, a szülők pedig elkezdtek aktívabban részt venni az óvoda életében, ami lehetővé tette a konfliktusok csökkentését és új célok kitűzését. munkájukban az óvodai nevelési-oktatási intézmény tantestületének motivációjának növelése érdekében.

A felmérés harmadik része segített azonosítani azokat a tanárokat, akik képesek az önkontroll rendszerben dolgozni és általánosítani saját pozitív tanítási tapasztalataikat (8. ábra).

Rizs. 8. A tanár önkontrollrendszerben való munkaképességének szintje

A tanulmány eredményei szerint már 30%-uk magas szintű önkontrollról, elemző képességről, reflexiós és empátiáról, a hibák beismerésének és kijavításának képességéről, a pontos elképzelésről, amin még dolgozni kell, és képes a pontok azonosítására. az ellenőrzés. A többi tanár a középszintre lépett át, ami azt jelenti, hogy nagyobb mértékben elemezheti a pedagógiai folyamat többi résztvevőjének viselkedését és szerepét, ugyanakkor elismerhet néhány hibát, kijavíthat és tervezhet.

A kérdőíves vizsgálat negyedik része az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlettségi szintjét mérő diagnosztikai kártya kitöltését jelentette.

ábrán. A 9. ábra a pedagógusok programcéljaira és feladataira vonatkozó tudásszint mutatóit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan a vizsgálat megállapítási és záró szakaszában.

Rizs. 9. A pedagógusok programcéljai és feladatai tudásszintjének mutatói a program egyes szakaszaihoz

ábrán látható adatok. A 9. ábra azt mutatja, hogy az óvodapedagógusok 45%-ánál magasra emelkedett a programcélok és a pedagógusmunka feladatainak ismerete a program egyes szakaszaiban, és egyik pedagógus sem mutatott alacsony szintet. Ebből arra következtethetünk, hogy a módszertani szolgálat munkájának integrált megközelítése az óvodai nevelési-oktatási intézmények kezdő tanáraival lehetővé teszi számunkra, hogy felszámoljuk a pedagógusok hiányosságait az oktatási programok ismeretében, és növeljük az öntanulási motiváció szintjét.

ábrán. A 10. ábra a programrészek tartalmi ismereteinek mutatóit mutatja be korcsoportonként a vizsgálat megállapítási és záró szakaszában.

Rizs. 10. A műsorrészek tartalmi tudásszintjének mutatói korcsoportonként

Ami a programrészek tartalmi ismeretének szintjét illeti a korosztályukban: a vizsgálat utolsó szakaszában a tanárok 37%-a mutatott magas, 60%-a pedig átlagos szintet. Ezt magyarázza az óvodapedagógusok mesterkurzusainak és szemináriumainak szisztematikus munkája, valamint az átfogóvá vált módszertani tanács aktív munkája, valamint az iskola pályakezdő óvodapedagógusok számára végzett többletmunkája.

ábrán. A 11. táblázat mutatja be a gyermekek tudásának, képességeinek és készségeinek diagnosztizálására való képesség szintjét a program szakaszai szerint a vizsgálat megállapítási és végső szakaszában.

Rizs. 11. A gyermekek tudásának, képességeinek és készségeinek diagnosztizálási képességének mutatói a program szakaszai szerint

ábrán látható adatok. 11 azt mutatja, hogy a tanárok 20%-a mutatott magas szintet, ami 12%-kal több a vizsgálat megállapítási szakaszához képest. A kapott adatok arra engednek következtetni, hogy a módszertani szolgálatnak továbbra is ebben az irányban kell dolgoznia, hogy tanulmányozza a pedagógusok készségeit a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására a program szekcióiban.

ábrán. A 12. ábra a munkamódszerekben és technikákban való jártassági szint mutatóit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan a vizsgálat megállapítási és végső szakaszában.

Rizs. 12. A munkamódszerekben és technikákban való jártassági szint mutatói a program egyes szakaszaihoz

Ami a program egyes szakaszaihoz tartozó módszerek és technikák jártassági szintjét illeti, a tanárok 40%-a mutatott magas, 50%-a pedig átlagos szintet. Ebből arra következtethetünk, hogy a tanárok 90%-a teljesen elsajátította azokat a pedagógiai módszereket és technikákat, amelyek lehetővé tették a teljes tanári kar általános szakmai színvonalának emelését.

Így az óvodai pedagógusok pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének ismételt diagnosztikája arra engedett következtetni, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai kompetenciájának általános szintje jelentősen megnőtt, többek között a kezdő pedagógusok miatt, akiknél a módszertani munka, az „Óvodai Nevelési Intézmény Kezdő Szakorvos Iskolája” projekt kidolgozása és végrehajtása

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt tanévben történő megvalósítása lehetővé tette, hogy:

-gyakorolni a gyermekek fejlődésének pedagógiai támogatásának tartalmát és módszereit, a szülők és az óvodai nevelési intézmények tanárai közötti interakciót, amelyet az egyetemi tanulmányok ideje alatt tanultak meg;

-olyan technikák elsajátítása, amelyek célja a tanári kar egyesítése és a tanítási tapasztalatok egyik generációról a másikra való átadása;

-hozzájárult az optimális pedagógiai kommunikáció kialakításához a kezdő szakember és a tanári kar tagjai között, a gyerekekkel és szüleikkel, pl. hatékony feltételek egy fiatal pedagógus sikeres szakmai fejlődéséért:

1.Fiatal szakember bevonása a tantestület tagjaival való aktív szakmai együttműködésbe.

2.Szakmai együttműködési tapasztalattal rendelkező fiatal tanár felfegyverzése.

.„Optimista humán légkör” megteremtése egy fiatal pedagógus tanítási tevékenységéhez.

Ennek eredményeként gyakorlati anyagot dolgoztak ki a következő formában: „Fiatal szakemberek etikai kódexe”, fiatal szakembereknek szóló szórólap „A pedagógus magatartási és kommunikációs szabályai az óvodai nevelési intézményben”, ajánlások „A tanári kultúra kultúrája”. beszéd”, a családdal való interakció nem hagyományos formáinak fejlesztése. A munka eredménye a „Fiatal tanár - sikeres tanár” szakmai regionális verseny megrendezése volt.

8. táblázat Az MBDOU 38. számú pedagógusai szakmai kompetenciájának diagnosztizálásának eredménye az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakemberek Iskolája” projekt eredményei alapján.

A tanárok tudásszintje az óvodai nevelési intézmény oktatási programjáról Az önkontroll, az általánosítás szintje - a tanár sajátja. tapasztalat A program céljainak és célkitűzéseinek ismeretének szintje a program egyes szakaszaiban A program tartalmának ismeretének szintje az adott korcsoport számára A munkamódszerekben való jártasság szintje a program szakaszaiban A gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására vonatkozó készségek szintje a program szakaszaiban program Pontok (0-20-ig) Pontok (0-9-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Pontok (0-10-ig) Voronova M.V.20910101010 Pyankova A.V.1010.20910. 20810997Mironova OV 5543Andreeva O.P.1453333

Így a szakmai szövetség munkája hozzájárult a szakma iránti érdeklődés kialakulásához, a gyerekekkel és szüleikkel való munka technikáinak aktív fejlesztéséhez, pozitív hatással van a fiatal szakember szakmai tevékenységének javítására, és lehetővé tette a szakma iránti érdeklődés kialakulását nem rendelkezik szakmai végzettséggel a pedagógiai és pszichológiai alapismeretek megszerzéséhez, a pedagógiai ismeretek alapjainak elsajátításához. A fiatal pedagógusok tanulmányaik során ráébredtek arra, hogy a szakmában való teljesebb megismeréshez és a jövőbe vetett bizalomhoz professzionális pedagógiai végzettségre van szükség.

Következtetés

Tehát a munka végén a következő következtetéseket vonhatjuk le:

1.Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája a szakmai tevékenység eredményes végzésének képességeként határozható meg, amelyet a tudományos alapismereteken alapuló munkaköri követelmények, valamint a tanítási tevékenységhez való érzelmi és értékalapú attitűd határoz meg. Feltételezi a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek birtoklását.

2.A pedagógusokkal a szakmai kompetencia fejlesztését célzó együttműködés biztosítja a tanári kar stabil munkáját, a gyermekek teljes körű, átfogó fejlesztését és nevelését, a műsoranyag életkori és egyéni sajátosságainak megfelelő színvonalas asszimilációját, valamint a tantestület hatékonyságának növelését. az óvodai nevelési intézmények oktatási folyamata. Emellett az óvodapedagógusok aktívan részt vesznek a városi módszertani egyesületekben, minden pedagógus a gyerekekkel végzett tevékenységekben valósíthatja meg kreatív képességeit.

.Az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának fejlesztésének minden formája két egymással összefüggő csoportban képviselhető:

a módszertani munka csoportos formái (pedagógiai tanácsok, szemináriumok, workshopok, konzultációk, kreatív mikrocsoportok, nyílt vetítések, közös módszertani témákkal kapcsolatos munka, üzleti játékok stb.);

a módszertani munka egyéni formái (önképzés, egyéni konzultációk, interjúk, szakmai gyakorlat, mentorálás stb.).

4.Az óvodai pedagógusok pedagógiai kompetencia fejlettségi szintjének elvégzett diagnosztikája arra enged következtetni, hogy az MDOU 38. sz. módszertani szolgálatának korábban választott munkamodellje nem biztosította teljes mértékben a pedagógiai kompetencia növekedését és a pedagógiai kompetencia fejlesztését. minden tanár kreatív potenciálja. Nehézségek adódtak a pedagógiai folyamat magas színvonalú, a tanulói igények és a szülői közösség kérései figyelembe vételével, különös tekintettel a fiatal pedagógusokkal kapcsolatos módszertani munkavégzésre, melyhez képest szisztematikus és céltudatos legyen.

5.A 38. számú MDOU-ban végzett vizsgálat diagnosztikai szakaszának eredményei alapján a 2012-2013-as tanév során kidolgozásra és megvalósításra került az „Iskola az óvodai nevelési intézmény fiatal szakembereinek iskolája” projekt. A projekt keretében az órák lebonyolítása során különféle technikákat alkalmaztak: pedagógiai szituációk megoldását, tanári munkanap szimulációs módszerét, ötletelést, pedagógiai keresztrejtvényeket. Mindez lehetővé tette, hogy egy-egy konkrét témában tisztázzuk ismereteinket, szélesítsük látókörünket. Fiatal szakemberek vettek részt az óvodai nevelési intézmények módszertani munkájában, felkeresték a városi módszertani egyesületeket, egy vezető tanárral és mentortanárokkal közösen megvitatták és elemezték más jekatyerinburgi óvodai nevelési intézmények tanárainak munkatapasztalatait.

.Az óvodapedagógusok pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének ismételt diagnosztikája arra engedett következtetni, hogy az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának általános szintje jelentősen emelkedett, többek között a kezdő pedagógusok szakmai kompetenciájának emelésével, részvétel a módszertani munka részeként a „Kezdő Óvodai Szakorvos Iskolája” projektben. A szakmai szövetség munkája hozzájárult a szakma iránti érdeklődés kialakulásához, a gyerekekkel és szüleikkel való munka technikáinak aktív fejlesztéséhez. Pozitívan hatott a fiatal szakember szakmai tevékenységének fejlesztésére, és lehetővé tette a szakmai végzettséggel nem rendelkező pedagógusok számára a pedagógia és pszichológia alapjainak alapismereteinek megszerzését, a pedagógiai ismeretek alapjainak elsajátítását.

Bibliográfia

1.Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának (Oroszország Oktatási és Tudományos Minisztériumának) 2011. július 20-i, 2151. számú Moszkva rendelete „A szövetségi állam követelményeinek jóváhagyásáról az alapvető általános oktatási program végrehajtási feltételeire vonatkozóan óvodai nevelés” // Orosz újság 2011. november 21-én.

2.Antsyferova L.I. A szakember személyiségének fejlesztése, mint szakmai életének alanya // Pszichológiai tanulmányok a szakember személyiségfejlesztésének problémájáról / Szerk. V.A. Bodrova et al. - M., 1991. - P. 27-43.

.Atmakhova L.N. A módszertani szolgálat tevékenységének szervezése az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai szakmai kompetencia fejlesztésének feltételeként: Disz. Ph.D. Ped. Tudományok: 07.00.13 Jekatyerinburg, 2006. - 177 p.

.Afonkina Yu.A. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai tevékenységének nyomon követése: diagnosztikai folyóirat. - M.: Tanár, 2013. - 78 p.

.Bagautinova S.F. A módszertani munka jellemzői egy modern óvodai nevelési intézményben. // Az óvodai nevelési intézmények vezetése. - 2010. - 3. sz. Val vel. 82-85.

.Belaya K.Yu. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményekben: elemzés, tervezés, formák és módszerek. - M.: Perspektíva, 2010. - 290 p.

.Bespalko V.P. A pedagógiai rendszerek elméletének alapjai. - Voronyezs, 1977. - 188 p.

.Bitina B.P. Pedagógiai diagnosztika: lényeg, funkciók, kilátások // Pedagógia, 2010. - 6. sz. - 61. o.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Az óvodai nevelési intézmény vezetője. - M., 2009. - 144 p.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Hogyan segíthetünk egy tanárnak átadni a képesítést. Modern trendek és technológiák, elemzés és szakértelem, tanácsadás. - M.: Uchitel, 2013. - 245 p.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Fiatal szakemberekkel végzett iskolai munka rendszere. - Volgograd, 2011. - 443 p.

.Vasilenko N.P. Diagnosztika, módszertani munka szervezése. R\n Don. - M., 2012. - 380 p.

.Vasziljeva A.I. Vezető óvónő. - M., Oktatás, 2011. - 143 p.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményekben: hatékony formák és módszerek. - M.: Távlat, 2011 - 278 p.

.Volobueva L.M. Aktív tanítási módszerek az óvodai nevelési-oktatási intézmények módszertani munkájában. // Óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetése, 2012. - 6. sz. - P. 70 -78.

.Volobueva L.M. Vezető óvodapedagógus munkája tanárokkal. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 p.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Az óvoda vezetéséről. - M., 2010. - 151 p.

.Óvodai nevelési intézmény: tervezési és módszertani munka: nevelési és módszertani kézikönyv / szerző.-összeáll. T.A. Korobicyna, B.Yu. Pakhomova - Arhangelszk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 p.

.Dubeykovskaya Ya. Állj. Személyzet. Személyzetkezelés okos embereknek. - Jekatyerinburg: Ural University Publishing House, 2011. - 224 p.

.Dubrova V.N., Milaševics E.P. Módszertani munka szervezése az óvodai nevelési intézményekben. - M., 2009. - 109 p.

.Dubrova V.N. Módszertani munka szervezése óvodai intézményben / V.N. Dubrova, E.P. Milaševics. - M.: Új Iskola, 2010. - 128 p.

.Emelyanov Yu.N. A kommunikációs kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. M.: Oktatás, 2010. - 183 p.

.Esenkov Yu.V. A professzionális oktatási intézmény fejlesztését irányító szervezeti és pedagógiai rendszer. Absztrakt - Uljanovszk - 2006. - 34 p.

.Zagvozdkin V.K. A tanítás és tanulás reformja kompetencia alapú megközelítés alapján. Német forrásokból származó anyagok alapján / V.K. Zagvozdkin // Kompetencia alapú megközelítés, mint az oktatás új minőségének elérésének módja. M., 2003. - 184-198.

.Zvereva O.L. Szülői értekezletek az óvodai nevelési intézményekben. Eszközkészlet. - M.: Tanár, 2011. - 55 p.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Kommunikáció a pedagógusok és a szülők között az óvodai nevelési intézményekben: Módszertani szempont. - M.: Tanár, 2009. - 116 p.

.Ivanov D.A. Kompetencia alapú megközelítés az oktatásban. Problémák, fogalmak, eszközök / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK és PRO, 2011. - 101 p.

.Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. - Moszkva, 2010. - 390 p.

.Komissarova T.A. Emberi erőforrás menedzsment: oktatóanyag. - M.: Delo, 2011. - 334 p.

.Konarzhevsky Yu.A. Oktatási esemény: összetétel, szerkezet, elemzés. - Magnyitogorszk: Magnyitogorszk kiadó. állapot ped. inta, 1979. - 177 p/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Pszichológia az oktatásvezető gyakorlatában. - Szentpétervár: KARO, 2010. - 176 p.

.Krymov A.A. Ön személyzeti vezető. Szakma? Hajó? Sors? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. A pedagógiai kutatás módszertana és módszerei. oktatóanyag. - Maykop: ASU, 2009. - 209 p.

.Kuzmina N.V. A tanár képességei, tehetsége és tehetsége. - L., 1985.

.Levshina N.I. Az informatizálás, mint az ellenőrzési és elemző tevékenység eredményességének feltétele // Óvodai Nevelés Menedzsment, 2012. - 2. sz. - 10-12.o.

.Losev P.N. Módszertani munka irányítása egy korszerű óvodai nevelési intézményben. - M., 2011. - 152 p.

.Markova L.S. Szociális intézményvezető gazdálkodási tevékenysége. - M., 2011. - 160 p.

.Miklyaeva N.V. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények fejlesztési programja és nevelési programja: összeállítás technológiája, koncepció, 2012. - 176 p.

.Miklyaeva N.V. Újítások az óvodában. - M.: Perspektíva, 2011. - 289 p.

.Miklyaeva N.V. Tesztek az óvodapedagógusok szakmai felkészültségének felmérésére: módszertani kézikönyv. - M.: Perspektíva, 2010. - 229 p.

.Nikishina I.V. Diagnosztikai és módszertani munka az óvodai nevelési intézményekben. - Volgograd. 2011. - 156 p.

.Nikishina I.V. Diagnosztikai munka óvodai intézményben: tapasztalat, technológia. - Volgograd, 2009. - 288 p.

.Nikishina I.V. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményekben: szervezés, irányítás. - Volgograd, 2010. - 65-77.

.Nikishina I.V. Új technológiák tudományos és módszertani támogatása a módszertani munka rendszerében. - Volgograd, 2009. - 178 p.

.Nikishina I.V. Technológia a módszertani munka irányításához egy oktatási intézményben // Volgograd, 2009. - 209 p.

.Pakhomova E. Módszertani szolgáltatás: modern követelmények és az átalakítás módjai. // Metódista, 2012. - 145 p.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Az óvodai nevelés irányítása. M., Akadémia, 1999.

.Poznyak L. Az óvodai nevelési intézményvezetés alapjai. - M., 2011. - P. - 4-5.

.Poznyak L.V. Az óvodai nevelési-oktatási intézményirányítási rendszer vezetője. // Óvodai nevelés, 2010. - 1. szám p. 55.

.Sazhina S.D. Képzési programok készítése óvodai nevelési-oktatási intézmények számára. Irányelvek. - M.: Tanár, 2009. - 289 p.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. A menedzsment pszichológiája. - R.n\ Don. 2007. - 512 p.

.Sterkina R.B. Óvodai oktatás Oroszországban. M.: AST, 2009. - 336 p.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Az óvodai nevelés irányítása az eredmények alapján. - M., 2011. - 290 p.

.Troyan A.N. Az óvodai nevelés irányítása. - M., 2011. - 151 p.

.Urvantsev L.P., Vasziljeva L.N. Egy leendő orvos kommunikációs kompetenciájának pszichológiai elemzése // Yaroslavl Psychological Bulletin-Yaroslavl, 2002. 9. szám - 99-105.

.Falyushina L.I. A nevelési folyamat minőségirányítása az óvodai nevelési intézményekben. - M.: ARKTI, 2011. - 262 p.

.Fedorova N.V. Szervezeti személyzeti menedzsment: Tankönyv. - M.: KNORUS, 2011. - 416 p.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. A menedzsment pszichológiája. R.n. / Don. 2011. p. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Az oktatási folyamat irányítása adaptív iskolában. // Pedagógiai Keresés, 2012. - 2. sz. - 13-16. o

.Shchepotin A.F. A tanári karral végzett módszertani munka hatékony rendszere. // Szakképzés, 2012. - 8. sz. - 23-24.

.Yakovleva N.V. Pszichológiai kompetencia és kialakulása az egyetemi tanulás folyamatában (orvosi tevékenység alapján): szakdolgozat... cand. pszichol. Sci. Jaroszlavl, 1994. - 178 p.

Pedagógiai Tanács

„A tanár szakmai kompetenciája”

Cél:

A pedagógus szakmai kompetencia fejlesztésének aktualizálása;

A pedagógusok továbbképzési formájának aktiválása;

A tantestület szakmai kompetenciájának és a pedagógusok általános kultúrájának elemzése

Pedagógustanács terve

1. A pedagógus szakmai kompetenciája

1.2. Intellektuális és kreatív játék „A tanár szakmai kompetenciája”.

1.3. Játék "Minőségek"

2. Tippek pedagógusoknak portfólió készítéséhez.

2.1. Portfólió célja

3. Kölcsönös látogatási ütemterv készítése

1.1. A tanár szakmai kompetenciája

1.1. Beszámoló „A pedagógus szakmai kompetenciája elengedhetetlen feltétele a pedagógiai folyamat minőségének javításának.

Előadó Sokolova O.V.

Az óvodapedagógusok szakmai tevékenysége sokrétű, bizonyos ismereteket, képességeket, készségeket és tulajdonságokat igényel. A modern pedagógiai irodalomban ezeket a tudást, képességeket, készségeket és tulajdonságokat egy olyan fogalom egyesíti, mint a „szakmai kompetencia”. E fogalom különböző definícióinak elemzése alapján, a pedagógus tevékenységének sajátosságait figyelembe véve, a következő lehetőség szintetizálható: az óvodapedagógus szakmai kompetenciája a munkakör követelményei által meghatározott szakmai tevékenységek hatékony elvégzésének képessége. , amely a tudományos alapműveltségen és a tanítási tevékenységhez való érzelmi és értékalapú hozzáálláson alapul. Feltételezi a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek birtoklását.

A folyamatos pedagógiai képzést célzó új társadalmi rend az óvodáskorú gyermekek nevelése terén az innovációban önállóan fejlődni képes pedagógusok képesítésével kapcsolatos követelmények formájában fejeződik ki.

A tanári kompetencia minőségi fejlesztéséhez szükséges Alap tudás, készségek, képességek, amelyek az önképzés során fejlődni fognak.

A tanárnak kompetensnek kell lennie a tevékenységek megszervezésében és tartalmában az alábbi területeken:

Oktatási és oktatási;

Oktatási és módszertani;

Szociális és pedagógiai.

Az oktatási tevékenység a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítása; fejlesztési környezet kialakítása; a gyermekek élete és egészsége védelmének biztosítása. Ezeket a kritériumokat támasztják alá a tanári kompetencia alábbi mutatói: az óvodások tanításának és nevelésének céljainak, célkitűzéseinek, tartalmának, elveinek, formáinak, módszereinek és eszközeinek ismerete; az ismeretek, készségek és képességek hatékony fejlesztésének képessége az oktatási programnak megfelelően; az óvodások fő tevékenységeinek irányításának képessége; az óvodásokkal való interakció képessége.

A pedagógus tanítási és módszertani tevékenysége a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: nevelő-oktató munka tervezése; oktatási tevékenységek tervezése az elért eredmények elemzése alapján. Ezeket a kritériumokat a következő kompetenciamutatók támasztják alá: az oktatási program ismerete és a gyermekek különféle tevékenységeinek fejlesztésének módszerei; egy holisztikus pedagógiai folyamat tervezésének, tervezésének és megvalósításának képessége; technológiák elsajátítása a kutatás, a pedagógiai megfigyelés, a gyermekek oktatása és képzése terén.

A pedagógus szociálpedagógiai tevékenysége a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: tanácsadás a szülőknek; feltételek megteremtése a gyermekek szocializációjához; a gyermekek érdekeinek és jogainak védelme. Ezeket a kritériumokat a következő mutatók támasztják alá:

Alapvető dokumentumok ismerete a gyermek jogairól és a felnőttek gyermekekkel szembeni kötelezettségeiről; magyarázó pedagógiai munkavégzés képessége a szülőkkel és az óvodai szakemberekkel.

1.2. Intellektuális - kreatív játék

"A tanár szakmai kompetenciája."

Cél: A tanárok továbbképzésének egy formája aktiválása. BAN BEN játékforma elemzi a tanári kar szakmai kompetenciáját és az óvodapedagógusok általános kultúráját.

A tanári tanács munkájának ebben a szakaszában szükség van egy elemző csoport megszervezésére, amely értékeli a csapatok válaszait és magát a játékot vezeti le. Ebbe a csoportba tartozik az óvodavezető és két pedagógus, a többi pedagógus három mikrocsoportra (sárga, piros, kék) van osztva.

Minden mikrocsoportnak sorra feltesznek egy kérdést, a gondolkodás ideje 30 másodperc. Az egész csapatból egy résztvevő válaszol.

Az elemző csapat a válaszokat a következő kritériumok alapján értékeli.

5 pont – teljes, részletes, helyes válasz.

3 pont - a válasz részben helyes, de nem teljes.

0 pont - nincs válasz vagy helytelen válasz.

Itt elemzik és tesztelik a tanárok ismereteit az óvodai nevelés főbb jogszabályi dokumentumairól (ez magában foglalja az egészségügyi és járványügyi követelmények ismeretét, az oktatási terület szabályozási dokumentumok tartalmának ismeretét).

1 BLOKK „Az egészségügyi és járványügyi követelmények ismerete”

1. Mekkora a maximális űrtartalom az üvegekben. csoportok (1 évtől 3 éves korig) (legfeljebb 15 fő)

2. Mennyi a csoportok maximális létszáma 3-7 éves korig? (legfeljebb 20 fő)

3. Mekkora a maximális létszám a különböző életkorú csoportokban, ha három 3-7 éves gyermek van a csoportban? (legfeljebb 10 fő)

4. Mennyi a napi séták időtartama az óvodai nevelési-oktatási intézményekben a gyermekek számára? (legalább 4-4,5 g.)

5. Mennyi az óvodáskorú gyermekek napi alvásának teljes időtartama? (12-12,5 óra, amelyből 2,0-2,5 óra nappali alvásra van szánva).

6. Hogyan szervezik meg a nappali alvást 1,5-3 éves korig? (egyszer, legalább 3 órán keresztül).

7. A 3-4 éves gyermekek napi rutinjában mennyi idő áll rendelkezésre önálló tevékenység (játékok, órákra való felkészülés, személyes higiénia? (legalább 3-4 óra)

8. Mekkora a heti óraszám az 1,5-3 éves gyermekek számára, és mennyi az időtartama? (legfeljebb 10 óra hetente: beszédfejlesztés, didaktikus játékok, 8-10 percnél nem hosszabb mozgásfejlesztés, zenés játékok stb.)

9. Mennyi a maximálisan megengedett óraszám a nap első felében a középiskolában és előkészítő csoportok? (legfeljebb 3).

10. Mennyi ideig tartanak az 5. életévüket betöltött gyermekek foglalkozásai? (legfeljebb 20 perc)

11. Mennyi a foglalkozások időtartama a 7. életévüket betöltött gyermekek számára? legfeljebb 30 perc.

12. A hét mely napjain és a nap mely szakában kell tartani azokat az órákat, amelyek fokozott kognitív tevékenységet és mentális stresszt igényelnek a gyermekek számára? (első felében és a gyermekek legnagyobb teljesítményű napjain - kedd, szerda).

2 BLOKK „Alapvető szabályozó dokumentumok az oktatás területén”

1. Milyen szabályozó dokumentumokat nevezhetünk meg, amelyeknek az óvodában kell lenniük? (Óvodai nevelési-oktatási intézmény mintaellátása, Alkotmány, Családi törvénykönyv, Munka Törvénykönyve, Gyermekjogi Egyezmény, Oktatási Törvény, Gyermekjogi Nyilatkozat, Óvodai nevelési intézmény chartája, Szülői megállapodás)

2. Emlékezzen a jogokról szóló egyezményre, és nevezze meg a gyermek jogait.

Családi környezetben nevelkedni

A megfelelő táplálkozás érdekében

Elfogadható életszínvonalra

Orvosi ellátásra

A fogyatékkal élő gyermekek speciális ellátásban és oktatásban részesülnek.

Pihenni

Ingyenes oktatásért

A biztonságos lakókörnyezethez, a bántalmazástól és elhanyagolástól való mentességhez való joghoz.

A gyerekeket nem szabad olcsó munkaerőként felhasználni.

Joguk van saját nyelvüket és kultúrájukat beszélni.

Fejezzék ki véleményüket.

3. Jelölje meg, melyik dokumentumból az alábbi kivonat „A szülők a gyermek első tanítói. Már csecsemőkorban kötelesek megalapozni személyisége testi, erkölcsi és értelmi fejlődését.

A DOW szabvány előírásaiból

Egy pedagógiai tankönyvből

Az Orosz Föderáció alkotmányából

Tól től Polgári törvénykönyv RF

Az Orosz Föderáció oktatási törvényének cikkéből. 18. 1. pont.

4. A családjogi kapcsolatokat szabályozó fő jogi aktus?

Az Orosz Föderáció alkotmánya

Családi kód

Egyezmény a gyermekek jogairól

Megállapodás gyerekek és szülők között

5. Mi jellemzi a pedagógus szakmai kompetenciáját?

A pedagógiai gondolkodás képessége

A gyermekek megbüntetésének képessége

Az a képesség, hogy megtudja, mit gondolnak a szülők gyermekükről

Képes kapcsolatokat kialakítani üzletemberekkel.

6. Ki nem végezhet oktatási tevékenységet az Orosz Föderáció Munka Törvénykönyvének normái szerint? (olyan személyek, akik számára ezt a tevékenységet bírósági ítélet vagy egészségügyi okokból megtiltják)

7. Mekkora a tanári kar munkaideje, az Art. 333 munkaerő. Az Orosz Föderáció kódexe (legfeljebb heti 36 óra, beosztástól és szakterülettől függően, figyelembe véve a munkájuk jellemzőit; a munkaidő időtartamát az Orosz Föderáció kormánya határozza meg).

1.3. Játék "Minőségek"

Minden tanárnak három olyan tulajdonságot kell választania, amely a legszembetűnőbb benne, hisz a körülötte lévők is látják benne ezeket a tulajdonságokat. Minden minőséget a tanárok külön lapra írnak le előre. Minden minőséget három tasakba tesznek (a mikrocsoportok számától függően). Minden résztvevő felváltva elővesz egy darab papírt, és odaadja valakinek, aki véleménye szerint rendelkezik ezzel a tulajdonsággal. Ennek eredményeként minden résztvevő eltérő számú levelet, és ezáltal minőséget kap. A játék végén a pedagógusokat megkérdezik: „Hogyan segíthetik a hozzárendelt tulajdonságok a szakmai tevékenységet? "

2. Tippek pedagógusoknak portfólió készítéséhez

2.1. A portfólió célja.

A portfólió célja:

Az óvodai pedagógusok szakmai fejlődésének és tevékenységének önértékelése és ösztönzése;

A szakmai tevékenység képzettségi szintjének, minőségének felmérése (minősítés során, ösztönző prémiumok és ösztönző kifizetések összegének meghatározása stb.).

A portfólió fejlesztésének és karbantartásának főbb módjai a következők:

Kompetencia alapú megközelítés (az alapvető szakmai funkciók és kompetenciák tanári megvalósításának eredményei alapján végzett értékelés);

Tevékenység alapú megközelítés (az értékelés fő tevékenységtípusok megvalósítása alapján: nevelő, építő és értékelő, egészségmegőrző és egészségformáló, nevelési és módszertani, innovatív, szociális és pedagógiai);

Szisztematikus megközelítés (a szakmai teljesítmények összességének szintjének felmérése: strukturális elemzés, rendszeralkotó összefüggések és kapcsolatok azonosítása, a tanári Portfólió belső szervezetének meghatározása; funkcionális elemzés, amely lehetővé teszi a Portfólió egészének funkcióinak feltárását és egyes összetevői).

A Portfólió létrehozásának és karbantartásának alapelvei a következők:

A folytonosság elve (a Portfólió folyamatos szisztematikus és következetes feltöltése);

A diagnosztikai és prognosztikai orientáció elve (a szakmai növekedés állapotának tükrözése, a szakmai tevékenység paramétereinek jelenléte);

Az interakció elve (hatékony visszacsatolás az oktatási tér tantárgyaival);

A tudományos alapelv (kompetencia-alapú, tevékenység-alapú, rendszerszemléletű Portfólió-készítés megvalósíthatóságának indoklása);

Az egyénileg differenciált fókusz elve (a szakmaiság értékelése az óvodapedagógus teljesítménykövetelményeinek megfelelően).

2. Az óvodapedagógus portfóliójának, mint minősítési formának jellemzői.

A portfólió olyan munkamappa, amely sokféle információt tartalmaz, amely dokumentálja az óvodapedagógus meglévő tapasztalatait, és tükrözi egyéni teljesítményeinek összességét; ez egy módszer a tanár kreatív eredményeinek rögzítésére, felhalmozására és értékelésére, beleértve a tanítási tevékenységek mennyiségi és minőségi értékelésének integrálását is; Ez egy olyan dokumentumcsomag, amely megerősíti az óvodapedagógus tevékenységének hatékonyságát, frissíti saját tevékenységének tükröződését. A portfólió egy tanúsítási forma, melynek során a tanár strukturált kumulatív dokumentum formájában bemutatja a szakmaiságát igazoló anyagokat.

3. Az óvodapedagógusok egyéni teljesítményét értékelő rendszer.

A Portfólió bemutatja és értékeli a tanár szakmai és pedagógiai tevékenységére vonatkozó mutatószámokat: képzettséget és professzionalizmust, produktivitást (hatékonyságot).

A Portfólió értékelésének fő követelményei a következők:

Egységes értékelési eljárás és technológia;

A szakmai fejlődés dinamikájának és a tanári tevékenység eredményeinek elérhetősége;

A felhasznált adatok megbízhatósága;

Az erkölcsi és etikai normák betartása a közölt információk összegyűjtése és értékelése során, értékelésük kritériumai, melyeket formalizált alátámasztó és egyéb dokumentumok (szakértői lap) tükröznek.

4. Portfólió szerkezete

Bevezetés

portré

Szakmai eredmények mappa

A tanulók eredményeinek mappa

Igazoló dokumentumok mappája

A „Bevezetés” részben a tanár tájékoztatást ad a szakmai státuszról, a munkatapasztalatról, a végzettségről és a személyes adatokról. Az óvodai nevelési intézmény vezetője segíti a pedagógust ezen információk kialakításában.

A „Portré” részben a tanár egy „Én és a szakmám” című esszét ír be.

Az „Én és a szakmám” című esszében a tanár szabad formában reflektálhat a következő szempontokra: a szakmaválasztás motívumai, elképzelések a sikeres szakmai tevékenységhez szükséges tulajdonságokról, a szakmai fejlődés szakaszai, személyes és szakmai érdeklődés, kilátások és eredmények , felvázol egy pedagógiai hitvallást, önelemző szakmai kompetenciát ad, azonosítja az innovatív és kísérleti tevékenységek témáit, reflektál kreatív eredményeket stb.

. A „Szakmai Eredmények Mappája” a következő anyagokat tartalmazza: a gyerekekkel végzett nevelőmunka tervei, beszámolók, üzenetek a módszertani és pedagógiai tanácsokon, kiadványok, munkatapasztalatok leírása, illusztrációk és a fejlesztő környezet önelemzése, jegyzetek. nyílt osztályok, a kidolgozott didaktikai és módszertani segédanyagok listája, különböző irányú projektek szövegei, leckejegyzetrendszerek vagy a gyermekekkel végzett munka egyéb formái, önbeszámoló a tanévi munka eredményeiről, videófelvételek a különböző munkaformákról gyerekekkel, szülőkkel, kollégákkal, felmérések eredményeivel, szülőktől származó értékelésekkel stb. Ez az anyag a szakmai eredmények illusztrációjaként és megerősítéseként szolgál, lehetővé téve a tanár számára, hogy személyes bankot hozzon létre különböző jellegű és jelentőségű kreatív és módszertani anyagokból. A Portfólió ezen részének tartalmán való munka során a tanárnak lehetősége van számos pedagógiai készség fejlesztésére: elemző, prediktív, reflektív stb.

. A „Tanulók Eredményeinek mappa” tartalmazza a tanulók különböző versenyeken való részvételéről szóló okleveleket, sportesemények, mennyiségi és minőségileg kidolgozott adatok a gyermekek oktatási folyamatban való előrehaladásának diagnosztizálására, a gyermekek kreativitásának termékei, a gyermekek és a tanárok különböző szintű és irányú projektekben való részvételéről szóló tanúsítványok. A Portfólió ezen részében található anyagok közvetett módon jelezhetik a tanár szakmai és pedagógiai tevékenységének minőségét, szintjét és tartalmát, valamint szemléltetik szakmai kreativitását, tevékenységét és kompetenciáját.

. A „Dokumentummappa” tele van konferenciákon, kerekasztalokon, szakmai ill kreatív versenyek, továbbképzések, szakmai gyakorlatok elvégzését igazoló okiratok, szakmai átképzési vagy szakmai továbbképzési oklevelek, szakmai, pedagógiai vagy társadalmi tevékenység sikeres végrehajtásáról szóló bizonyítványok. A Portfólió ezen részében található anyagok megbízhatóan igazolják a szakember professzionalizmusának és hozzáértésének szintjét, valamint követeléseinek és hivatalos státuszának szintjét.

. A „Szakértői értékelések mappája” külső és belső áttekintéseket, áttekintéseket, köszönőleveleket, szabadalmazott technológiák, szabadalmak alkalmazásának hivatalos áttekintését, stb. tartalmazza. Ezek a dokumentumok sokrétű és objektív formái a tanári tevékenység eredményességének értékelésének, és ösztönözhetik őket. őt a további szakmai fejlődéshez.

2.2. Elektronikus portfólió a www.maam.ru oldalon.

O. N. Shchukina vezető tanár elektronikus portfóliójának példájával.

3. Kölcsönös látogatási ütemterv készítése.

Folytassa a kölcsönös látogatások gyakorlatát a különböző oktatási területeken.

Folytassa a szemináriumok és mesterkurzusok munkáját, amelyek célja a pedagógusok kulcskompetenciáinak kialakítása és fejlesztése.

A tanév végén a pedagógusok az önképzés elemzését mutatják be.

Kapcsolódó hozzászólások:

Kérdések az óvodapedagógusok önelemzéséhez.

1. Elemezze a gyermekek egészségi állapotának javulását a kezdeti adatokhoz képest! (A kiinduló és a végső mutatók összehasonlítása: egészségi index; gyakran beteg gyermekek száma).

2. Elemezze a fejlesztői környezetet az oktatásban való változékonyság megvalósításának összefüggésében (a környezet kreatív átalakítása, eredeti játékok, kézikönyvek, taneszközök fejlesztése).

3. Mutassa be a gyermekekkel való személyközpontú interakció megvalósítását (egyéni jellemzők diagnosztizálására, a gyermekek fejlődésének diagnosztizálására szolgáló eszközök birtoklása).

4. A gyermekekkel végzett egyéni javító-fejlesztő munka eredményeinek feltárása.

5. Mutassa be az optimális motoros üzemmód szerveződését a csoportban, az alacsony és nagy mozgásképességű gyerekekkel végzett munka eredményeit!

6. Feltárja a szülők részvételét a csoport életében, az óvodai nevelési intézményben zajló rendezvényeken.

7. Mérje fel szakmai készségeinek szintjét (pedagógiai technológiai készlet elsajátítása, fejlesztő képzés és oktatás technológiája, új pedagógiai technológiák és módszerek fejlesztése, kutatási kísérleti tevékenységekben való részvétel).

8. Elemezze a gyermek érzelmi kényelmének és pszichológiai biztonságának megteremtését.

Óvodai nevelési intézmény zeneigazgatójának önelemző kérdései.

1. Végezze el a gyermekek zenei-ritmikus tevékenységének megszervezésének, kreatív önkifejezésének feltételeinek elemzését (a fejlesztő környezet kreatív átalakítása csoportokban, taneszközök, zenei játékok, speciális eszközök fejlesztése).

2. Bővítse a gyermek zenei képességeinek fejlesztésének szervezését (a gyermekek képességeit figyelembe vevő alcsoportok kialakítása, a zenei képességek fejlesztését szolgáló diagnosztika elsajátítása, az egyes gyermekek kreatív képességeinek kialakítása).

3. Mutassa be a gyermekekkel végzett egyéni és alcsoportos zenei és ritmikai munka eredményeit!

4. A szülők részvételének bővítése az óvodai tevékenységekben

6. Elemezze a gyermek érzelmi kényelmének és lelki biztonságának megteremtését.

7. Fedezze fel szakmai ismereteinek fejlesztését (a zenei nevelés és nevelés korszerű módszereinek elsajátítása, saját módszereinek alkalmazása, a gyermekek saját eredeti zenei fejlesztési módszereinek kidolgozása).

Emlékeztető minta a lecke önelemzéséhez

1. A gyerekek milyen tulajdonságait, képességeit vette figyelembe a foglalkozások tervezésénél?

2. Megtörtént-e valamilyen előkészítő munka a gyerekekkel? Mi a kapcsolat az óra témái között az előzőekkel?

3. Milyen problémákat oldottak meg: nevelési, oktatási, fejlesztési? Ezek teljessége és összekapcsolása biztosított volt?

4. Racionálisan van-e megválasztva az óra szerkezete, ideje, helye és szervezési formája?

5. Értékelje az alkalmazott tartalmat, módszereket és technikákat. Indokolja meg a választott tanítási módszereket!

6. Hogyan nyilvánult meg a differenciált gyermekszemlélet? Milyen tanulási eszközöket használt?

7. Sorolja fel azokat a gyermeki tevékenységszervezési formákat, amelyek az egész tanóra során biztosították a gyermekek hatékonyságát, érdeklődését?

8. Sikerült-e maradéktalanul végrehajtani a rábízott feladatokat? Ha nem, melyiket és miért?

A vezető pedagógus (nevelő-nevelő-helyettes) oktatási tevékenységének önelemzése, önértékelése

1. Elemezze a módszertani munkatervezési rendszert.

2. Mutassa be az OU módszertani munkájának végeredményét!

3. Elemezze a termelő tevékenység feltételeit.

4. Mutassa be, hogy a tanárok mennyire elégedettek munkájuk eredményeivel!

5. A módszertani munka formáinak bővítése. Milyen formákat és mechanizmusokat alkalmaznak az oktatási intézményekben a pedagógusok kreatív tevékenységének és a végeredményért való felelősségének növelésére.

6. Formáljon mutatókat, amelyek alapján megítéli a módszertani munka sikerességét. Milyen problémákat lát itt?

7. Kösd össze a módszertani munkarendszer eredményét a K. Yu. Belaya által javasolt kritériumokkal.

A módszertani munka eredményességének első kritériuma akkor tekinthető teljesítettnek, ha a gyermekek fejlődésének eredményei nőnek, elérik minden gyermek számára az optimális szintet, vagy megközelítik azt, a megadott időn belül a gyermekek túlterhelése nélkül.

A társadalmi időráfordítás második feltétele, a módszertani munka gazdaságossága ott valósul meg, ahol a tanári képességek növekedése a módszertani munkához és az önképzéshez szükséges idő és feltételek ésszerű befektetésével valósul meg.

A módszertani munka szerepét serkentő harmadik kritérium, hogy a csapatban javuljon a pszichológiai mikroklíma, nő a pedagógusok kreatív aktivitása és elégedettsége a munkájuk eredményeivel.

Ezt a fogalmat széles körben használják az oktatás elméletében és gyakorlatában. A modern kutatók (V. A. Bolotov, O. L. Zhuk, A. V. Makarov, A. V. Torkhova, A. V. Khutorskoy stb.) számos munkájukat a felsőoktatásban és a posztgraduális oktatásban dolgozó szakemberek szakmai kompetenciájának fejlesztésére fordították.

A pedagógusképzés korszerű fejlesztése olyan professzionális szakembert igényel, akinek kompetenciája nem lesz magasan specializált, hanem a szakmai kompetenciák minden fajtáját ötvözi.

Jelenleg egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az óvodai nevelési szakember kompetenciájának. A szakmai kompetencia alapját képező óvodapedagógus elméleti és gyakorlati felkészültségi szintjére vonatkozó követelményeket a végzett hallgató képesítési jellemzői tartalmazzák.

Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája alapos általános pszichológiai, pedagógiai és szakmai felkészültséget biztosít az óvodás korú gyermekekkel való munkavégzéshez, a személyiségfejlesztő nevelés fogalmának megértéséhez, az egyes gyermekek személyiségére koncentráló neveléshez, a konkrét módszerek, pedagógiai technológiák elsajátításához, ill. az óvodai nevelési program részletes ismerete.

A pedagógus szakmai kompetenciája nagymértékben függ attól, hogy képes-e szintetizálni a különböző tudományterületek, például filozófia, történelem, pedagógia, pszichológia, óvodai nevelési módszerek és egyéb ismereteket, valamint a gyakorlat eredményeit, és azokat személyes tulajdonná alakítani. pedagógiai tevékenységük, szakmai és személyes önfejlesztésük eszközévé tegye őket.

A tanár szakmai kompetenciájának alapja a gyakorlati felkészültsége. Ezt nagymértékben meghatározza, hogy a tanár milyen mértékben sajátította el a meglévő ismeretek alapján kialakított készségek és képességek komplexumát, pedagógiai technológiát, valamint a tevékenysége önszervező képességét.

Egy személy kompetenciája a közélet egy meghatározott területén lévő szakmához kapcsolódik, amelyet a tevékenység szolgál. A pedagógus pedagógiai tevékenysége, amelynek célja, hogy a gyerekeket megismertesse a kultúrával és annak értékeivel, a társadalom szellemi szféráját szolgálja. Ez lehetővé teszi, hogy beszéljünk a tanár szakmai kompetenciájáról a szociális és erkölcsi nevelés területén, beleértve a következő tevékenységekhez való felelősségteljes hozzáállást, a gyermekek iránti tiszteletet és szeretetet, a folyamatos szociális és erkölcsi nevelés szükségességéről való meggyőződést, valamint a tanulás iránti vágyat. önkifejezés; a társas érzések ápolásának képessége, a világhoz való értékelő attitűd és az átalakulás képessége; módszerek elsajátítása az óvodáskorú gyermekek szocializációs problémáinak hatékony megoldásának kreatív keresésére.

A tanár szakmai kompetenciája az óvodáskorú gyermekek szociális és erkölcsi nevelése terén feltételezi egy bizonyos elméleti alap meglétét, az óvodapedagógus kreatív egyéniségének kialakulását.

A szakmai kompetencia vizsgálata olyan módszerekkel történt, mint a kérdőívek, interjúk, önelemzés és tevékenységek, valamint szakértői értékelés.

A tanulók pedagógiai kompetenciájának fejlettségi szintjének megállapítása során (127 3-4. évfolyamos hallgatót diagnosztizáltak) megállapították, hogy a tanulók bizonyos nehézségeket tapasztalnak az óvodai intézmény csoportjaiban a tantárgyi fejlesztő környezet szervezése során, amely segíti a különböző tevékenységtípusok hatékony felhasználását, szervezésének új formáit az óvodások társadalmi valósággal való megismertetésében (32%), a társas érzések kialakításának nehézségeit, a világhoz való értékelő attitűdjét (37%), a megszerzett ismeretek gyakorlati helyzetekben való alkalmazását gyakorlat (48%), interakció a szülőkkel az óvodások szociális és erkölcsi nevelésének kérdésében (46%). 59%-a késznek tartja magát az óvodások szociális és erkölcsi nevelésére. A tanulók szerint az oktatási folyamat hozzájárul erkölcsi fejlődésükhöz (69%). Ugyanakkor elgondolkodtat az a tény, hogy a válaszok 21%-a nemleges, 10%-a bizonytalan volt.

Nagyon nehéz megmagyarázni ezt az állapotot. Az oktatási folyamat társadalmi és erkölcsi eredményessége számos okból függ: a programok tartalmától, szervezeti formák, anyagi biztonság, a pedagógus élethelyzete, tudása, szakmai felkészültsége, erkölcse.

Így a tanár szakmai kompetenciájának fejlesztése, különösen a szociális és erkölcsi nevelés terén, szisztematikus megközelítést igényel a probléma megoldásában, az egyetemi tanulmányok első évétől kezdve, ami hozzájárul a jövő fejlődéséhez. a tanár erkölcsi jelleme és az óvodáskorú gyermekek szociális és erkölcsi nevelési módszereinek elsajátítása.

A pedagógus szakmai kompetenciája szükséges feltétele a pedagógiai folyamat minőségének javításának.

Az óvodapedagógusok szakmai tevékenysége sokrétű, bizonyos ismereteket, képességeket, készségeket és tulajdonságokat igényel. A modern pedagógiai irodalomban ezeket a tudást, képességeket, készségeket és tulajdonságokat egy olyan fogalom egyesíti, mint a „szakmai kompetencia”. E fogalom különböző definícióinak elemzése alapján, a pedagógus tevékenységének sajátosságait figyelembe véve, a következő lehetőség szintetizálható: az óvodapedagógus szakmai kompetenciája a munkakör követelményei által meghatározott szakmai tevékenységek hatékony elvégzésének képessége. , amely a tudományos alapműveltségen és a tanítási tevékenységhez való érzelmi és értékalapú hozzáálláson alapul. Feltételezi a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek birtoklását.

A folyamatos pedagógiai képzést célzó új társadalmi rend az óvodáskorú gyermekek nevelése terén az innovációban önállóan fejlődni képes pedagógusok képesítésével kapcsolatos követelmények formájában fejeződik ki.

A pedagógus kompetenciájának magas színvonalú formálásához alapvető ismeretekre, készségekre és képességekre van szükség, amelyeket az önképzés során fejlesztenek.

A tanárnak kompetensnek kell lennie a tevékenységek megszervezésében és tartalmában az alábbi területeken:

– oktatási és oktatási;

– oktatási és módszertani;

– szociális és pedagógiai.

Az oktatási tevékenység a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítása; fejlesztési környezet kialakítása; a gyermekek élete és egészsége védelmének biztosítása. Ezeket a kritériumokat támasztják alá a tanári kompetencia alábbi mutatói: az óvodások tanításának és nevelésének céljainak, célkitűzéseinek, tartalmának, elveinek, formáinak, módszereinek és eszközeinek ismerete; az ismeretek, készségek és képességek hatékony fejlesztésének képessége az oktatási programnak megfelelően; az óvodások fő tevékenységeinek irányításának képessége; az óvodásokkal való interakció képessége.

A pedagógus tanítási és módszertani tevékenysége a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: nevelő-oktató munka tervezése; oktatási tevékenységek tervezése az elért eredmények elemzése alapján. Ezeket a kritériumokat a következő kompetenciamutatók támasztják alá: az oktatási program ismerete és a gyermekek különféle tevékenységeinek fejlesztésének módszerei; egy holisztikus pedagógiai folyamat tervezésének, tervezésének és megvalósításának képessége; technológiák elsajátítása a kutatás, a pedagógiai megfigyelés, a gyermekek oktatása és képzése terén.

A pedagógus szociálpedagógiai tevékenysége a következő kompetenciakritériumokat feltételezi: tanácsadás a szülőknek; feltételek megteremtése a gyermekek szocializációjához; a gyermekek érdekeinek és jogainak védelme. Ezeket a kritériumokat a következő mutatók támasztják alá:

Alapvető dokumentumok ismerete a gyermek jogairól és a felnőttek gyermekekkel szembeni kötelezettségeiről; magyarázó pedagógiai munkavégzés képessége a szülőkkel és az óvodai szakemberekkel.

Óvodai nevelési-oktatási intézményünkben 3 új csoport nyitásakor szembesültünk azzal, hogy a pedagógiai végzettséggel munkát vállaló pedagógusok nem, vagy elégtelen munkatapasztalattal rendelkeztek. Ennek érdekében szervezték meg a Fiatal Szakemberek Iskoláját, melynek célja, hogy segítse a kezdő pedagógusokat szakmai kompetenciájuk fejlesztésében. Első szakaszban a fiatal szakemberek diagnosztikáját végeztük, és meghatároztuk a pedagógusok szakmai kompetenciájának szintjét.

A diagnózis célja: a pedagógus elméleti felkészültsége, van-e tapasztalata a gyerekekkel végzett gyakorlati munkában, milyen eredményeket kíván elérni szakmai tevékenységében, kíván-e továbbtanulni. A diagnosztikai eredmények azt mutatták, hogy a pedagógusok nem rendelkeznek kellő ismeretekkel az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságairól; kommunikációs nehézségek; A legtöbb tanár a gyermekekkel való interakció oktatási és diszciplináris modelljére összpontosított, az információs készségek alacsony szintjét. Ezeket a nehézségeket próbáltuk megoldani.

A második szakaszban a szakmai fejlődés különféle formáit alkalmazták: ezt hagyományos módszerek mint például konzultációk, előadások - beszélgetések, kerekasztal-beszélgetések, kreatív mikrocsoportok munkája, különböző versenyek, valamint szisztematikus tréningek a szakmailag jelentős tulajdonságokra és készségekre helyezve a hangsúlyt. A kommunikatív kompetencia fejlesztése érdekében tréningeket tartottak, amelyek célja a kommunikációs tapasztalatszerzés volt „A legnehezebb szülő. A legkellemesebb szülő”, „Beszélj hozzám”, „Ha lélek beszél a lélekhez”, stb.. Az órákon különféle technikákat alkalmaztak: pedagógiai szituációk megoldását, tanári munkanap szimulációs módszerét, „brainstorming” stb. Szemináriumokat és workshopokat tartottak: „Az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságai”, „A jó fegyelem titkai” stb.

Az ilyen órák célja a pedagógiai tevékenység végzésére való elméleti és gyakorlati felkészültség egysége volt, ami a pedagógus szakmai felkészültségét jellemzi.

A „Fiatal Szakiskola” eredményei a következők:

a) ismeretek és készségek elsajátítása a résztvevők által az öndiagnosztika területén: a reflexió, mint önelemzés fejlesztése;

b) a hatékony kommunikáció készségeinek és képességeinek elsajátítása;

c) a tanári motiváció megjelenése az önfejlesztés és a mélyebb ismeretek elsajátítása iránt.

A Fiatal Szakemberek Iskolájának ilyen aktív formái és módszerei már meghozzák az eredményt. Ez irányú munka folytatódni fog, mert A pedagógus szakmai kompetenciáját a szakmai kiválóság szintjére kell fejleszteni, ez pedig így van szükséges feltétel az oktatás minőségének javítása.

A pedagógus szakmai kompetenciája, mint az óvodai nevelés minőségét javító tényező.

Az óvodai nevelés minőségének problémája nagyon aktuális az oktatási rendszer reformjának modern körülményei között. Az e kérdés iránti érdeklődés tükrözi a társadalom azon törekvéseit, hogy újjáépítsék az emberi tudás hatalmas tapasztalatát a fiatalabb nemzedék felé továbbító rendszert. Ugyanakkor jelentős figyelmet fordítanak a minőség tartalmára.

Az óvodai nevelés minőségét biztosító feltételek meghatározásakor ezek közül ki kell emelni a legfontosabbakat:

 olyan egészségmegőrző technológiák alkalmazása, amelyek lehetővé teszik a nevelési folyamat oly módon történő megszervezését, hogy a gyermek túlzott, egészségkárosító fizikai és szellemi megterhelés nélkül fejlődhessen;

 az oktatási programok magas színvonala és módszertani támogatása, amelyek tartalma lehetővé teszi a tanárok számára, hogy az oktatási folyamatot a társadalom modern követelményeinek és fejlettségi szintjének megfelelően építsék fel;

 a tantárgyi fejlesztő környezet gazdagítása, melynek tartalma lehetőséget biztosít a gyermek számára az önfejlesztésre;

 a tanár magas szintű kompetenciája, amelynek fő feladata, hogy segítse a gyermeket alkalmazkodni a körülötte lévő világ életéhez, olyan jelentős képességeket fejlesztve, mint a világ megértésének, a világban való cselekvésének és a világgal szembeni attitűdök megjelenítésének képessége. .

Az óvodai nevelés minőségének biztosításában a fenti pozíciók mindegyike kiemelt fontosságú. Ugyanakkor véleményünk szerint az egyes feltételek megvalósítása lehetetlen hozzáértő pedagógus közreműködése nélkül, aki biztosítja a gyermek sikeres fejlődésének megszervezését az óvodai nevelési intézményben.

Az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának meghatározására vonatkozó meglévő megközelítések elemzése (A. M. Borodics, R. S. Bure, A. I. Vasziljeva, E. A. Grebenscsikova, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, E. A. Panko, V. A. Petrovszkij, L. V. V. I. Pozdnyak, L. Desznyak stb.) lehetővé tette számos olyan tulajdonság azonosítását, amellyel egy modern tanárnak rendelkeznie kell:

 személyes fejlődés és kreativitás iránti vágy;

 innovációra való motiváció és készség;

 az óvodai nevelés modern prioritásainak megértése;

 a reflexió képessége és igénye.

Az S.M. Godnik szakmai kompetencia szakmai ismeretek és készségek összességét, valamint a szakmai tevékenységek végzésének módszereit jelenti. Hangsúlyozza ugyanakkor, hogy a szakember szakmai kompetenciáját nemcsak az oktatás során megszerzett tudományos ismeretek határozzák meg, hanem az értékorientáció, a tevékenységi motívumok, a világ és a körülötte lévő világ megértése, a kapcsolati stílus is. az emberekkel, az általános kultúrával és a kreatív potenciál fejlesztésének képességével.

Az óvodapedagógus szakmai kompetenciáját úgy határozzuk meg, mint tudásának és szakmai felkészültségének szintjét, amely lehetővé teszi számára, hogy az óvodai nevelési intézményben a pedagógiai folyamat megszervezése során minden konkrét helyzetben megfelelő döntéseket hozzon. A szakember felkészültségének szerkezetében a kompetencia komponens a kompetenciák nyelvén szakmailag, társadalmilag és személyileg jelentős oktatási eredmények összessége. Ezért az óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának sikeres támogatása érdekében ki kell emelni a tanár szakmai kompetenciájának összetevőit, nevezetesen:

 szervezeti és módszertani;

 oktatási;

 tudományos kutatás.

Az óvodapedagógus kompetenciájának szervezési és módszertani összetevője a nevelési folyamat tartalmának változékonyságában, a technológiák kiválasztásában, a pedagógus tevékenységének rendszerben történő szabályozásában rejlik, és egyben az oktatásban felmerülő ellentmondások feloldására is irányul. a gyermekekkel, kollégákkal, szülőkkel, adminisztrációval való interakció folyamata, hogy biztosítsák együttműködésüket és közös céljaik elérését az óvodáskorú gyermekek fejlesztésében, nevelésében és szocializációjában.

A kompetencia nevelési összetevője feltételezi a tanártól a didaktikai elmélet elsajátítását, a szakmai ismeretek, képességek, készségek és szociális tapasztalatok rendszerét. A nevelési kompetencia elméleti és gyakorlati vonatkozásai biztosítják az óvodai nevelési intézményben a nevelés, a gyermekek tanításának tartalmi, szervezeti és módszertani alapjainak elsajátítását, valamint a gyermek lelki és személyes fejlődését. Az oktatási tevékenységek végrehajtása hatékony és kreatív megközelítést jelent az óvodások harmonikus fejlődésének és nevelésének feltételeinek megteremtésében.

A kompetencia tudományos kutatási komponense orientálja a tanárt a pszichológiai, pedagógiai és módszertani információk sokrétű áramlásában, és további tevékenységének fejlesztésének alapja.

A modern szakmai oktatási rendszer megköveteli a tanároktól a kompetencia reflektív összetevőjének birtoklását, amely nemcsak saját pedagógiai tevékenységének megértéséhez kapcsolódik, hanem a „reflektor” személyes tulajdonságainak más tanárok és vezetők általi értékeléséhez is. Ennek a komponensnek a végrehajtásának hatékonysága összefügg a tanár olyan tulajdonságaival, mint a kritikai gondolkodás, a vágy és az elemzés, a pozíciójának érvényessége és bizonyítéka, valamint az információk megfelelő észlelésére való készség.

Így a szakmai kompetencia minden strukturális összetevője az óvodapedagógus gyakorlati tevékenységére irányul, konkrét pedagógiai helyzetek megoldására készségek formájában. A tanár szakmai felkészültsége, vagyis általános képessége, hogy mozgósítsa a meglévő ismereteket, tapasztalatokat, személyes és szociális tulajdonságokat és értékeket, amelyeket az oktatási tevékenység során sajátít el, és képezi szakmai kompetenciáját, ezért alapvető fontosságú. tényező az óvodai nevelés minőségének javításában.

Hivatkozások

1. Volkova G.V. A tantestület szakmai kompetenciájának növelése // Vezetőtanár, 1999, 7. sz.

2. Godnik S.M. A pedagógus szakmai kompetenciájának kialakulása: Tankönyv / S.M. Godnik, G.A. Kozberg. – Voronyezs, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Kompetenciaalapú megközelítés a szakképzés modernizálásához // Felsőoktatás Oroszországban. – 2005. – 4. sz.

4. Kompetencia alapú megközelítés a tanárképzésben: Kollektív monográfia / Szerk. prof. V. A. Kozyreva és prof. N. F. Radionova. – Szentpétervár: az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója. A. I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Kompetencia alapú megközelítés az oktatásban. http:// www. nekrasovspb/ ru/ kiadvány/

6. Potashnik M.M. Oktatási minőségirányítás. M., 2000.

7. Semushina L.G. A pedagógus szakmai funkcióinak tanulmányozása: A pedagógia tudományok kandidátusi értekezésének kivonata. – M., 1979.