Razvoj kognitivnih sposobnosti pri osnovnošolcih. Revija "osnovna šola"

Diplomsko delo

Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Akademska stopnja:

Kandidat pedagoških znanosti

Kraj zagovora diplomske naloge:

Koda specialnosti HAC:

Posebnost:

Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in šolstva

Število strani:

Poglavje I. Teoretične in metodološke osnove za oblikovanje kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

§1.1. Bistvo kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 1.2. Vloga učiteljeve osebnosti pri oblikovanju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 1.3. Diagnostični in kriterijski kazalniki razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter strokovnih in osebnostnih kvalitet učiteljev.

Poglavje II. Eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoškega sistema za razvijanje kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.2. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.3. Potek in rezultati formativnega eksperimenta.

Uvod v disertacijo (del povzetka) Na temo "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev"

Na prelomu 21. stoletja so se pojavili prvi znaki spremembe državne paradigme ruskega izobraževanja v smeri prioritete osebnega razvoja in samouresničitve študentov. Izobraževalni sistem mora biti prilagojen ne le potrebam države, ampak tudi naraščajočim izobraževalnim, sociokulturnim in duhovnim potrebam posameznika, ki živi v informacijsko prenasičenem okolju. V zvezi s tem je naloga razviti človekovo sposobnost selektivnega usvajanja znanstvenega in tehnološkega znanja, hitro in ustrezno poudarjanje novih obetavnih tehnologij, prilagajanje brez stresa in šoka spremembam v družbenem, informacijskem in tehnološkem okolju, pri čemer se opira na svoj izobraževalni potencial. v ospredje izobraževanja. Že zdaj se v celoti kaže odvisnost naše civilizacije od tistih sposobnosti in osebnostnih lastnosti, ki jih določa izobraževanje. Na sedanji stopnji prestrukturiranja izobraževalnega sistema se je pojavila potreba po organizaciji izobraževalnega procesa v šoli tako, da bo vsak učenec lahko aktiven pri učenju in razvijal svoj stil učne dejavnosti. Pri poučevanju otrok se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec veščin in osebnega razvoja.

V razmerah današnjega družbeno-ekonomskega življenja naše države je treba ne le zagotoviti globoko in trajno znanje, razviti spretnosti in sposobnosti, ampak tudi posvetiti veliko pozornosti namensko oblikovanje družbeno pomembnih lastnosti pri vsakem študentu - znanstveni pogled na svet, občutek odgovornosti, organiziranost, disciplina itd.

Sedanje razmere izobraževalni sistem ne osredotočajo na pripravo osebe z določeno zalogo znanja in spretnosti, temveč na neodvisen, ustvarjalno razvita osebnost.

Ideja o razvijanju kognitivne neodvisnosti in kognitivnih sposobnosti otrok kot zagotovila uspešnega učenja v prihodnosti je bila utemeljena v antiki in analizirana od Aristotela, Sokrata in drugih.Problem je bil nadalje razvit v delih Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, v spisih revolucionarnih demokratov, v delih K.D Ushinsky, JI.C. Vigotski.

V našem času se različni vidiki tega problema odražajo v delih znanstvenikov 70-80-ih let: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izjumova, I.A. Kuzmičeva in drugi.

Pedagogika in pedagoška psihologija 60. in 70. let sta bili usmerjeni predvsem v razvoj splošne tehnike mišljenje, posploševanje, sposobnosti. Vse, kar na koncu deluje kot duševno stanje otroka, je bilo obravnavano kot skupek vzorcev, norm, standardov in modelov, ki se nahajajo zunaj otroka. Zato je bila struktura otroka, njegov notranji govor, razumljena kot preprosto bolj stisnjena "kopija" zunanjih objektivnih dejanj.

V osemdesetih letih prejšnjega stoletja so bili v ospredje pedagogike postavljeni koncepti, osredotočeni na študentovo osebno razmišljanje, njegove probleme in njegovo vizijo. akademski predmet«(S.Yu. Kurganov).

V osnovnošolski dobi je imitativna dejavnost otrok široko zastopana in ima velik pomen v učnem procesu. Na drugi strani, najpomembnejša naloga poučevanje je razvijanje miselne samostojnosti učencev, priprava na aktivno neodvisen kognitivna dejavnost.

Mnogi učitelji in psihologi v procesu kognicije poudarjajo tako pomembno komponento, kot je kognitivna dejavnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky itd.). Osnova za razvoj kognitivne dejavnosti so tista načela, ki vključujejo stimulacijo in spodbujanje samih dejanj kognitivne dejavnosti s strani druge osebe (učitelja, vzgojitelja, vrstnika).

V okviru obravnavanega problema dela, ki vsebujejo ideje psihološkega pomena (L.B. Itelson, A.M. Mapoškin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), celovitost in doslednost pri preučevanju in organizaciji izobraževalnih sistemov (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), oblikovanje in vsebina izobraževanja in učni proces (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problemska organizacija pouka (L.G. Vyatkin, A.M. Maposhkin), aktiviranje samostojne kognitivne in ustvarjalne dejavnosti posameznika ( L. G. Vyatkin, I. Ya. Ler-ner, V. Ya. Liaudis), uporaba tehnologije v osebnem razvoju (V. P. Bespalko, G. I. Zhelezovskaya, M. A. Choshanov). Tako lahko rečemo, da v znanosti obstaja kompleks študij, na katerih temelji razvoj kognitivnih sposobnosti študentov.

Upoštevati je treba tudi dejstvo, da je učni proces dvosmeren. Uspeh pri izobraževanju otrok določajo številni dejavniki, od katerih je vsak zelo pomemben. To vključuje stopnjo razvoja sposobnosti vsakega otroka, starostne značilnosti otrok, metode poučevanja in še veliko več. Poleg zgoraj navedenega, pomemben dejavnik Razvoj kognitivnih sposobnosti učencev je osebnost učitelja. Vrednost učnega procesa je v veliki meri odvisna od narave njihovih medosebnih odnosov z učiteljem.

Vprašanje o profesionalno Pomembne lastnosti učitelja so bile v zgodovini sovjetske in tuje pedagogike in pedagoške psihologije večkrat izpostavljene: prepoznavanje osebnih lastnosti, ki pridobijo poklicni pomen za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. . Shatsky) , določitev glavnih poklicnih lastnosti in sekundarnih, povezanih s psihologijo dejavnosti in komunikacije učitelja (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R. S. Nemov), značilnosti učiteljevega poklicna osebnost (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .

Vloga učitelja je poglabljanje znanja o drugih in o sebi, saj je učenje prenašanje na druge ne le svojega znanja, spretnosti, sposobnosti, ampak tudi pogledov na svet, odnosa do ljudi in sposobnosti graditi konstruktivne medsebojne odnose.

Analiza je pokazala, da dosedanja praksa usposabljanja študentov ne zagotavlja v celoti teoretične, praktične in psihološke pripravljenosti tistih, ki so poklicani k izvajanju usposabljanja in izobraževanja. Poleg tega sedanja praksa prekvalifikacije učiteljev ne predvideva diagnoze in korekcije poklicnih in osebnih lastnosti (sposobnost objektivne analize lastnega vedenja, optimalno strukturiranje komunikacije s šolarji, učinkovito obnavljanje lastne uspešnosti, razvoj ustrezne samozavesti, itd.)

Hkrati morajo učitelji svobodno krmariti po znanju o starostnih značilnostih otrok osnovnošolske starosti, razvoju in popravljanju kognitivnih, voljnih in čustvenih sfer otrok. To omogoča, da je izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, da se upošteva ne le trenutna stopnja razvoja študentov, ampak tudi vidijo njegove možnosti, aktivno in namenoma prispevati k temu.

Vendar je treba opozoriti, da pomanjkanje sistematičnega pristopa pri usposabljanju bodočih učiteljev in prekvalifikaciji učiteljev, ki delajo v šolah, v smislu razvijanja veščin samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti, popolno obvladovanje znanja psihologije poučevanja osnovnošolskih otrok, ni oblikovana celostna predstava o vsebini dela na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnošolskih otrok, možnost pridobitve potrebnih spretnosti in sposobnosti je omejena. Vendar pa proces poučevanja otrok ne vključuje le preprostega prenosa znanja, temveč tudi spodbujanje šolarjev k pozitivnemu samozaznavanju, premagovanju težav, želji. razvijati sebe, razvijanje njihove pozitivne motivacije za učenje v šoli.

Protislovje, ki se je pojavilo med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani, je določilo relevantnost raziskave. problem in določil izbiro teme: “Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.”

Pojavlja se protislovje med objektivno obstoječo potrebo po razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev na eni strani in nezadostno razvitostjo teoretičnih, metodoloških in organizacijsko-metodičnih vidikov na drugi strani.

Relevantnost študija določajo: ♦ družbena ureditev družbe za ustvarjalno osebnost sodobnega učitelja, sposobnega obvladovanja, preoblikovanja in ustvarjanja novih načinov organiziranja in izvajanja strokovne pedagoške dejavnosti; ♦potreba po razvoju celostnega pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; potreba po posodobitvi obstoječe prakse usposabljanja in prekvalifikacije učitelja, ki je sposoben svobodno krmariti v znanju o starostnih značilnostih otrok osnovnošolske starosti, da bi bil izobraževalni proces bolj smiseln in učinkovit, da bi upošteval ne le trenutne ravni razvoja študentov, temveč tudi videti njene perspektive, k temu aktivno in namensko prispevati.

Objektivno obstoječa potreba po korektivnih in razvojnih dejavnostih učitelja ter nezadostna razvitost teoretičnih, metodoloških, organizacijskih in tehnoloških temeljev procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je določila izbiro raziskovalne teme: »Razvoj kognitivnih sposobnosti« sposobnosti mlajših šolarjev.«

Predmet raziskovanja je proces razvojne interakcije med učnimi subjekti.

Predmet proučevanja je razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

Namen študije je znanstveno utemeljiti, razviti in eksperimentalno preveriti učinkovitost pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

Hipoteza raziskave - učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev se bo povečala, če:

1. Ta proces se izvaja v okviru pedagoškega sistema, ki je programabilen medsebojno delovanje sestavnih delov, ki se usmerjajo in dopolnjujejo, dovolj deterministično, metodološko in didaktično neoporečno.

2. Sistem je dejansko strukturiran po principu "subjekt - subjekt", ki deluje kot aktivni udeleženec v organiziranem procesu.

3. Vodenje in koordinacija učiteljev in psihologov je organizirana na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega procesa.

4. Pri mlajših šolarjih se motivi zunanje stimulacije preoblikujejo v motive osebnega samorazvoja.

Glede na predmet študije je bilo za dosego cilja in preverjanje postavljene hipoteze potrebno rešiti naslednje naloge: analizirati bistvo pojmov »kognitivne sposobnosti«, » kognitivna dejavnost», « kognitivni procesi" mlajši šolarji, "strokovne in osebnostne lastnosti" učitelja, " pedagoške sposobnosti», « poklicna osebnost», « individualni slog»učitelj, »diagnostično – korektivno delo«;

Oblikovati diagnostični aparat za stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in pripravljenost učiteljev na ta proces;

Predlagati tehnologijo za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev, oblikovati priporočila za izobraževalne delavce o njeni uporabi, izvesti eksperimentalno oceno zmogljivosti razvitega sistema, analizirati potrebne in zadostne pogoje za njegovo uspešno izvajanje;

Razviti priporočila za učitelje o obvladovanju metod samodiagnoze poklicnih in osebnih lastnosti, ki prispevajo k uspešnemu razvoju. mentalne funkcije in zagotavljanje duševnega dobrega počutja študentov.

Razvoj težav v zvezi z razvojem kognitivnih sposobnosti pri mlajših šolarjih v splošna struktura Poklicne dejavnosti učiteljev in psihologov imajo posebno teoretično in metodološko utemeljitev, ki se odraža v prvem delu študije.

Številni vsebinski in metodološki vidiki tega vprašanja so bili zbrani iz del znanih filozofov, učiteljev, psihologov in predvsem P. L. Blonskega, L. S. Vigotskega, V. V. Davydova, L. V. Zankova, Ya. A. Komenskega, A. N. Leontieva, A. R. Luria, R. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B.Eljkonin in drugi.

Poleg tega smo se pri razvoju raziskovalnega programa obrnili na koncept sistemskega pristopa pri obravnavi pedagoškega procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Y. Lerner ).

Za reševanje problemov in preverjanje hipoteze so bile uporabljene: teoretične metode – analiza filozofske, psihološke in pedagoške literature, monografskih gradiv, vzgojno-metodično dokumentacija; primerjava; posploševanje; abstrakcija; modeliranje z vidika proučevanega problema; empirične metode - pedagoško opazovanje; diagnostika, vprašalniki, testiranje); pedagoški eksperiment.

Za obdelavo podatkov so bile uporabljene kvantitativne in kvalitativne tehnike, metode matematične statistike, strojne obdelave in tabelarični prikaz eksperimentalnih rezultatov, prilagojen ciljem raziskave.

Uporaba različne metode Raziskava je omogočila obravnavanje pedagoških dejstev in pojavov v vsej njihovi kompleksnosti, soodvisnosti in soodvisnosti ter izražanje rezultatov pedagoških poskusov in opazovanj v kvantitativnih in kvalitativnih kazalnikih.

Eksperimentalna in eksperimentalna podlaga za raziskavo so bile izobraževalne ustanove okrožja Volzhsky v Saratovu - Splošna izobrazbašole št. 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; gimnazije 4, 7, narodna tatarska gimnazija.

Reševanje raziskovalnih problemov in preizkušanje hipotetičnega položaja zajema obdobje od leta 1995 do 2000, v katerem je kandidat za disertacijo izvajal eksperimentalne dejavnosti, delal kot pedagoški psiholog v oddelku za izobraževanje uprave okrožja Volzhsky in pedagoški psiholog v srednji šoli št. 9 okrožja Volzhsky v Saratovu.

Raziskava disertacije vključuje tri stopnje: Prva stopnja (1995-1996) - izbor pojmovnega aparata, določitev predmeta in predmeta raziskave, hipotez, ciljev in ciljev, študij filozofske in psihološko-pedagoške literature o obravnavanem problemu. . Druga stopnja (1996-1998) - izbor nabora diagnostičnih postopkov za določitev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev, samodiagnoza poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev; izvajanje navaja eksperimentiranje, obdelava in analiza dobljenih podatkov.

Tretja faza (1998-2000) ~ izvedba formativnega eksperimenta; obdelava in primerjalna analiza empiričnega gradiva, njegovo teoretično razumevanje; sistematizacija in posploševanje rezultatov raziskav; oblikovanje zaključkov in priporočil za uveljavitev pedagoškega sistema za oblikovanje kognitivnih sposobnosti pri osnovnošolcih.

Znanstvena novost in teoretični pomen rezultatov raziskave sta naslednja: opravljena je bila celovita analiza problematike razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolskih otrok, glavne ideje za razvoj in korekcijo teh sposobnosti pri osnovnošolskih otrocih. so bili poudarjeni; izdelan je pedagoški model sistema oblikovanja teoretične in praktične pripravljenosti osnovnošolskih učiteljev za delo na razvoju kognitivnih sposobnosti učencev; je bil sestavljen in izveden diagnostični kompleks za določitev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti pri šolarjih in metode samodiagnoze poklicnih in osebnih lastnosti pri učiteljih; opredeljena so prednostna področja strokovne pomoči za korekcijo in razvoj kognitivnih sposobnosti šolarjev ter njihov osebni razvoj.

Praktični pomen študija je, da: specializirani avtorski tečaj in sistem nalog za izboljšanje strokovne in psihološke usposobljenosti učiteljev, njihove osebne rasti omogoča optimalnejšo strukturo izobraževalnega procesa in zlasti namensko razvijati kognitivne sposobnosti mlajših šolarjev;

Pedagoški sistem za razvijanje kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev se lahko uporablja pri usposabljanju bodočih učiteljev v pedagoških izobraževalnih ustanovah;

Program avtorskega tečaja teoretične in praktične prekvalifikacije učiteljev o razvoju in popravljanju kognitivnih sposobnosti šolarjev se lahko uporablja v tečajih v centrih za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo učiteljev.

Veljavnost in zanesljivost dobljenih rezultatov in sklepov zagotavljajo izhodiščna metodološka izhodišča, uporaba sistema metod, ustreznih predmetu in ciljem študije; reprezentativnost vzorca subjektov in trajanje samega študija. Na zagovor so predloženi:

1. Konceptualna podpora problematike razvoja kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev;

2. Diagnostični aparat za stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in pripravljenost učiteljev na ta proces.

3. Model pedagoškega sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

Testiranje in implementacija rezultatov raziskav. O glavnih določbah vsebine disertacije in rezultatih študije so poročali in razpravljali na znanstveni in praktični konferenci diplomantov Oddelka za psihologijo Saratovske državne univerze leta 1998, na znanstveni in praktični konferenci pedagoških psihologov pedagoških ustanovah v Saratovu (januar 2001), na srečanju izobraževalnih voditeljev institucij okrožja Volzhsky v Saratovu, na srečanjih metodološkega združenja pedagoških psihologov izobraževalnih ustanov okrožja Volzhsky v Saratovu (1997-2001). Sklepi in materiali študije se uporabljajo v sistemu teoretičnih in praktični pouk z mlajšimi šolarji in učitelji v izobraževalnih ustanovah Volžskega okrožja Saratov, srednjih šol št. 8, 9, 10, 28, 66, gimnazije 4, Tatarske narodne gimnazije.

Navodila za nadaljnje znanstveno raziskovanje:

1. Izberite nabor diagnostičnih tehnik za ugotavljanje stopnje razvoja in dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učencev 5. razreda, ki so sodelovali v eksperimentu.

2. Izslediti stopnjo prilagojenosti otrok, ki so sodelovali in ki niso sodelovali v poskusu, na izobraževanje na srednji stopnji.

3. Izvedite anketo o strokovnih in osebnostnih kvalitetah učiteljev, ki delajo na srednji stopnji šole.

4. Izslediti vpliv poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev na nadaljnji razvoj najpomembnejših miselnih operacij učencev 5. razreda.

Struktura dela. Disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, bibliografije in prilog, opremljenih s tabelami.

Zaključek disertacije na temo "Splošna pedagogika, zgodovina pedagogike in izobraževanja", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna

Sklepi za 1. poglavje.

1. Kognitivne sposobnosti niso omejene na znanje, sposobnosti, veščine. Zanje je značilna hitra in kakovostna pridobitev, trajna fiksacija in učinkovita uporaba v praksi.

Obstajajo naravne ali naravne sposobnosti in specifične človeške sposobnosti, ki imajo družbenozgodovinski izvor.

2. V osnovnošolski dobi so položene spretnosti za študij in izobraževalne dejavnosti, postavljeni so standardi vedenja v šoli, sposobnost razumevanja in izolacije izobraževalne naloge, razlikovanje med metodami in rezultati v izobraževalnih dejavnostih, izvajanje različnih vrst samostojnega učenja. Oblikuje se nadzor in sposobnost vzpostavljanja izobraževalnih in kognitivnih motivov, kar v veliki meri zagotavlja uspešnost učenja šolarjev v naslednjih letih.

U prvošolci in deloma pri drugošolcih prevladuje vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje, učenci 3.-4. razreda se bolj zanašajo na verbalno-logično in figurativno mišljenje.

3. Glavna naloga osnovnošolskega učitelja je zagotavljanje in hkrati spodbujanje učnega procesa učenca, tj. sposobnost ustvarjanja intelektualnega in čustvenega vzdušja v razredu, vzdušja pedagoške podpore. Dosežke učencev v veliki meri določajo učiteljeva pričakovanja, odzivi in ​​ocene. Otroci razvijejo ugodne predstave o sebi in svojih zmožnostih, ko jih učitelj spodbuja k pozitivnemu samopodobi, premagovanju težav in želji. razvijati sebe.

4. Pri preverjanju kognitivnih sposobnosti učencev se je treba najprej osredotočiti na posamezne kazalnike razvoja, tj. učenca ne primerjajte toliko z drugimi, temveč s samim seboj. Končni cilj diagnoze mora biti praktična pomoč določenemu študentu in biti praktičen.

5. Pri analizi pridobljenih testnih podatkov glede na stopnjo razvoja kognitivnih sposobnosti so bili učenci razdeljeni v 3 skupine: visoka, povprečna, nizka.

Visoka stopnja razvoja - otroci opravijo več kot 90% nalog, visoka stopnja razvoja inteligence na splošno - obvladovanje miselnih operacij (analiza, sinteza, posploševanje itd.).

Srednja raven - besedni zaklad se oblikuje v okviru starostnih značilnosti otrok; znanje je sistemske narave; sposobnost uporabe obstoječega znanja in veščin v novih razmerah; razumevanje pomena naloge; sposobnost prepoznavanja bistvenih značilnosti pri posploševanju in abstrahiranju; sprejemanje pomoči drugih, ko se pojavijo težave pri opravljanju nalog; opravljanje nalog na produktivni ravni; sposobnost predhodne analize predstavljenega gradiva; zavedanje izvedenih dejanj; povprečni tempo dela itd.;

Nizka raven - otroci pravilno opravijo manj kot 20% nalog, opravljajo naloge na reproduktivni ravni, pomanjkanje obvladovanja miselnih operacij, površnost in inertnost mišljenja itd.

6. Narava učiteljevega vpliva na svoje učence v procesu pedagoške komunikacije in dejavnosti je v veliki meri odvisna od lastnosti in kakovosti učiteljeve osebnosti, njegove strokovne usposobljenosti in ustrezne samozavesti poklicnih in osebnih lastnosti.

Poglavje II. Eksperimentalno preverjanje učinkovitosti pedagoškega sistema za razvijanje kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev.

§ 2.1. Metodologija in rezultati raziskav kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev ter poklicnih in osebnostnih kvalitet osnovnošolskih učiteljev.

V zadnjem času je na področju izobraževanja vse bolj pomembna humanistično pristop, za katerega je značilna pozornost do čustvenih vidikov interakcije med učiteljem in učenci ter s tem premik težišča iz procesa poučevanja na proces učenja.

Z vidika fenomenolistične psihologije pristno poučevanje zajame celotno osebnost človeka in ga ni mogoče reducirati zgolj na posredovanje informacij, ki si jih je treba zapomniti. Izkušnja učenja pomaga človeku, da ugotovi svoje osebnostne lastnosti in v sebi odkrije misli, dejanja in izkušnje, ki nosijo univerzalni značaj. V tem razumevanju se učenje enači z oblikovanjem človeka. S tem pristopom avtoritativni absolutizem učitelja in njegova sposobnost, da je vir informacij, izgubita smisel. Vloga učitelja torej vključuje pomoč učencem in ustvarjanje posebnega vzdušja, ki je naklonjeno njihovemu svobodnemu čustvenemu in intelektualnemu razvoju.

Pri razvoju eksperimentalne metodologije smo izhajali iz sistematičnega pristopa, s stališča katerega naj bi vse povezave pedagoškega procesa čim bolj spodbudile tako oblikovanje osebnosti kot celote kot tudi prispevale k razvoju njenega kognitivnega bloka.

Osredotočen Delo na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev smo razumeli kot celosten proces, ki temelji na usklajenosti njegovih vodilnih komponent:

Tarča. Izhajali smo iz razumevanja cilja kot idealnega, zavestno načrtovanega rezultata izobraževalnega procesa v odnosu do dejanj in pogojev, ki ga ustvarjajo. Bistvo te komponente je postavljanje ciljev za skupne dejavnosti s strani odraslih in sprejemanje teh ciljev s strani učenca. Končni cilj razvoja kognitivne sfere učencev ni bil le prenos določenih znanj, spretnosti in sposobnosti s strani učitelja, temveč oblikovanje čustvenih in voljnih lastnosti, razvoj ustrezne samozavesti učencev. Na vsaki stopnji osebnega razvoja pride do kvalitativne preobrazbe človekovega notranjega sveta in korenite spremembe v njegovih odnosih z drugimi. Zaradi tega osebnost pridobi nekaj novega, značilnega za to določeno stopnjo, kar ostane v obliki opaznih sledi vse nadaljnje življenje. Osebne novotvorbe ne nastanejo od nikoder, pripravlja jih ves predhodni razvoj. Strategija kognitivnega in osebnega razvoja osnovnošolcev je ustvarjanje pogojev za pozitivno dojemanje učnega procesa ter za nadaljnji samorazvoj in samozaznavanje.

Cilj mora biti dostopen in primeren za intelektualni razvoj (stopnjo) učencev; izbira cilja poteka tako, da so narava in vzorci razvoja duševnih procesov šolarjev, oblikovanje in razvoj čustvenih in voljnih lastnosti ugotovljeni. določa njihova ustrezna predstavitev s strani učitelja.

Pomenljivo. To komponento sestavljajo strokovna znanja, spretnosti in sposobnosti, ki določajo usmeritev izobraževalnega procesa kot celote. Vsebino tako razvojnega kot korekcijskega dela določi učitelj. Izbira vsebine določenih tehnik je odvisna od številnih okoliščin in jo izvaja učitelj glede na cilj in naloge, s katerimi se sooča, starost, začetno stopnjo razvoja otroka, stopnjo začetne motivacije, naravo obstoječega. in nastajajoča odstopanja ter številni drugi dejavniki.

Pri izbiri določenih razvojnih programov se je treba osredotočiti na razvoj otrokove osebnosti kot celote, v celoti - duševne procese, oblikovanje splošni intelektualec spretnosti in razvoj osebne sfere (razvoj ustrezne samopodobe, komunikativen sposobnosti, odprava agresivno-obrambnih reakcij, anksioznosti itd.). Tehnološki. Nove družbenoekonomske razmere radikalno spreminjajo ideologijo izobraževanja in zahtevajo uporabo ustreznih, v študenta usmerjenih učnih tehnologij.

Najpomembnejša naloga vzgoje je oblikovanje celovite osebnosti. Pomembno je razvijati sposobnost analize in sinteze, ustvarjalne sposobnosti, sposobnost vpogleda v sistem dogajanja, razumevanja vzročno-posledičnih zvez.

Ta komponenta najbolj neposredno odraža procesno bistvo dela na oblikovanju kognitivnih in čustveno-voljnih sfer učencev. Izvaja se z uporabo določenih metod in sredstev korektivnih in razvojnih dejavnosti.

Igralna oblika vsebuje največ možnosti. V osnovnošolski dobi igra ostaja čustveno privlačna, med izvajanjem te dejavnosti se rešujejo glavne naloge popravljanja in razvoja. Zato je takšne razrede priporočljivo izvajati v igralno obliko. Predlagamo kombinacijo uporabe komponent iger in izobraževalnih dejavnosti. Ker so vadbeni sistemi, ki smo jih razvili, igrive oblike, a izobraževalne narave. V vsakem posameznem primeru lahko učitelj iz različnih razpoložljivih metod in sredstev izbere ustrezne in najučinkovitejše.

Motivacijski. Nujen predpogoj za poučevanje otrok v šoli je oblikovanje njihove motivacije za sodelovanje z odraslimi in vrstniki, pa tudi oblikovanje motivacijske pripravljenosti za sprejemanje predlaganih metod, sredstev in oblik izobraževalnih dejavnosti.

Posebno pozornost je treba nameniti temu, da pri šolarjih razvijamo motiv za ustrezno zaznavanje težav in željo po popravljanju svojih napak, sposobnost ocenjevanja svojih sposobnosti in spet željo po razvoju svojih potencialov.

Operativno in regulativno. Pri načrtovanju in organizaciji izobraževalnih in razvojnih dejavnosti je treba izhajati iz zmožnosti vsakega otroka za obvladovanje predlaganih nalog: ležati morajo v območju zmerne težavnosti in biti dostopni otrokom. Na začetnih stopnjah je treba zagotoviti pozitivno izkušnjo uspeha v ozadju določenega truda. V prihodnosti je treba povečati zahtevnost nalog sorazmerno s starostnimi zmožnostmi otrok in predhodno oblikovano stopnjo razvoja intelektualne sfere.

Spodbujevalno vlogo bi morale imeti naloge, ki so težke, a izvedljive, od otrok zahtevajo določene napore, mobilizirajo prizadevanja, vendar na koncu vodijo do uspeha in ne do psihičnih travm, oblikovanja negativnega odnosa do zahtev odraslih in na splošno , do osebnosti učitelja.

Treba ga je spodbujati neodvisen aktivnost in iniciativnost šolarjev.

Ocenjevalno-učinkovito. Komponenta temelji na izbiri metod, ki ustrezno odražajo stopnjo razvoja kognitivne sfere otrok. Vsaka otrokova dejavnost je odvisna od ocene. Opozoriti je treba, da je ocena pomembnih odraslih najpomembnejši vir razvoja samospoštovanja pri otrocih. Nesprejemljivo je, da ocena povzroča strah ali negativna čustva. Otroci z nizko samopodobo potrebujejo predhodno pozitivno oceno svojih zmožnosti in truda, odobravanje in pohvalo.

Pri poučevanju otrok v osnovni šoli je treba upoštevati, da je proces razvoja in oblikovanja otrokove osebnosti proces postopnega širjenja intelektualnih, voljnih, moralnih in drugih možnosti za uravnavanje in samoregulacijo vedenja. odraščajoča oseba. Značilnosti tega procesa so vključene v proces razvoja in izobraževanja šolarjev kot najpomembnejša komponenta.

Pri izdelavi eksperimenta smo upoštevali številne splošne pedagoške določbe, katerih spoštovanje je pogoj za njeno izvajanje in ugotavljanje učinkovitosti:

Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je mogoč le v okviru pedagoškega sistema, ki je optimalno vključen v strukturo učnega in vzgojnega procesa osnovne šole;

Učinkovitost oblikovanja kognitivnih sposobnosti v osnovni šoli se dosega z delovanjem kontroliranega sistema, ki je dejansko, in ne formalno organiziran po principu »subjekt-subjekt«, po katerem so tako učenci kot učitelji aktivni udeleženci organiziran proces;

Kakovost oblikovanja kognitivnih sposobnosti učencev se povečuje z organizacijo upravljanja na vseh ravneh izobraževalnega procesa v šoli, usklajevanjem učiteljev in psihologov;

Oblikovanje motivacijske komponente v osebnostni strukturi mlajšega učenca se izvaja s preoblikovanjem motivov zunanje stimulacije v motive osebne samouresničitve;

Oblikovanje operativne komponente se izvaja v izobraževalnem procesu igralna dejavnost.

Poskus je bil izveden v naravnih razmerah 3 leta z osnovnošolci iz izobraževalnih ustanov v okrožju Volzhsky v Saratovu. Skupno število šolarjev, ki so sodelovali v poskusu, je bilo 3150 ljudi. Skupno število osnovnošolskih učiteljev, ki so sodelovali v eksperimentu, je bilo 94 ljudi.

Naloge navaja Poskus je mogoče formulirati na naslednji način:

1. Izbira nabora diagnostičnih tehnik za določitev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti učencev v 1. in 3. razredu, dinamika stopnje razvoja.

2. Izdelava diagnostičnega kompleksa za ugotavljanje poklicnih in osebnih lastnosti učiteljev osnovne šole ter stila pedagoške komunikacije.

3. Izvedba pregleda v vsaki od izbranih skupin preiskovancev z naborom diagnostičnih postopkov, izdelanih za posamezno skupino.

4. Oblikovanje na podlagi rezultatov ankete v vsaki skupini podskupin predmetov, ki se med seboj razlikujejo, prvič, v stopnji razvoja intelektualne sfere otrok in, drugič, v poklicnih in osebnih lastnostih učiteljev .

5. Izdelava in opis zemljevida medsebojnih vplivov vrst temperamentov učiteljev in učencev.

Obrnemo se k oceni kvantitativnih kazalcev stopnje razvoja kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev ter strokovnih in osebnih lastnosti učiteljev, ki delajo s temi otroki.

Kvantitativne značilnosti so predstavljene v tabelah 1 in 2.

Vsi kazalniki so podani v odstotkih.

Primerjalni podatki so videti zelo indikativni in ilustrativni. Upoštevajte, da se do konca tretjega razreda poveča število otrok z "nizkim" kazalnikom intelektualnega razvoja in zmanjša število otrok z "visoko" stopnjo razvoja (z izjemo šolskega leta 1995/96).

Pri testiranju tretješolcev je bilo ugotovljeno, da vsi otroci (in ne večina) do konca osnovnošolskega izobraževanja niso osvojili sposobnosti ohranjanja cilja naloge. Treba je opozoriti, da za nadaljnje izobraževanje v srednji in srednji šoli takšen indikator volje, kot je volja, pomembno vpliva na razvoj intelektualne sfere (tabela 1).

Stopnja razvoja PS med mlajšimi šolarji (%).

Študijsko leto nižja stopnja povprečna stopnja visoka raven TC 3. razred.

1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1. razred* N - primarni diagnostični kazalniki pri sprejemu otrok v 1. razred. 1 razred? K - sekundarna diagnoza ob koncu 1. razreda. jaz

3. razred - diagnostika stopnje razvoja kognitivne sfere otrok ob koncu 3. razreda. TC - ohranjanje cilja naloge (vključeno v testno metodologijo za otroke 3. razreda).

Analizirajmo diagnostične kazalnike poklicnih in osebnih lastnosti ter slog pedagoške komunikacije učiteljev, ki delajo v primarnih enotah izobraževalnih ustanov (šole, liceji, gimnazije) v regiji Volzhsky. Testiranje je potekalo v študijskem letu 1997/98.

Vrsta temperamenta - od 94 učiteljev, ki so sodelovali v poskusu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melanholik - 28%.

Samopodoba strokovne kvalitete učitelj: običajno delo - 82% neodvisnost- 31 % samokritičnost - 49 % poklicna fleksibilnost - 54,5 % stereotipiziranost - 77,8 % poklicna negotovost - 51 % nizka samopodoba - 81,8 % poenostavljeno razumevanje otrok - 90,3 % enostranski pristop do otrok - 83,5 % samokontrola - 67 % komunikacijske sposobnosti - 73 % kognitivne potrebe - 27 % ustvarjalna usmerjenost - 55 %.

Kot lahko vidimo, precej veliko število osnovnošolskih učiteljev pri svojem delu trpi za stereotipnostjo, enostranskim pristopom do otrok in poenostavljenim razumevanjem njihove psihologije, nizko samopodobo, običajnostjo pri pripravi in ​​izvedbi pouka. In kar je najbolj presenetljivo, ob takšnih ocenah njihovih strokovnih kvalitet le 27 % vseh testiranih učiteljev doživlja kognitivne potrebe, tj. Velika večina učiteljev je s svojim trenutnim znanjem kar zadovoljna.

Slog pedagoškega komuniciranja: demokratičen slog - 72,7%, nagnjenost k avtoritarnemu slogu - 18,1% liberalni slog - 9,2%

Najbolj značilen slog pedagoške komunikacije med učitelji v osnovnem bloku izobraževalnih ustanov v regiji Volzhsky je demokratičen.

Spremljali smo tudi razvoj otrokove volje (ohranjanje cilja naloge) v vsaki skupini učiteljev, razdeljeni po principu stila pedagoške komunikacije. Podatki so predstavljeni v tabeli 2.

Zaključek.

1. Uporaba metode konceptualne analize filozofske, pedagoške in psihološke literature je omogočila identifikacijo smernic za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; ugotavljanje bistva kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev; ugotavljanje vloge učiteljeve osebnosti v tem procesu; vprašanja diagnosticiranja stopnje razvoja učencev - imenovane so zanesljive metode, določen je diagnostični pomen norm SD. To je omogočilo oblikovanje ciljev in ciljev, smiselno opisati vrste in oblike dela za razvoj kognitivnih sposobnosti osnovnošolcev.

2. Analiza stanja stopnje razvitosti kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev in voljne komponente - zadrževanje cilja; samodiagnoza strokovne in osebnostne lastnosti učiteljev so razkrile:

Pomanjkanje doslednosti pri uporabi metod, sredstev in oblik razvoja intelektualnih sposobnosti mlajših šolarjev;

Šibka uporaba psiholoških in pedagoških tehnik v šolskem sistemu za razvoj psihološke usposobljenosti učiteljev, razvoj sposobnosti razumevanja in ustreznega modeliranja osebnosti učenca; sposobnost ocenjevanja svojih poklicnih zmožnosti in sposobnosti;

Nezadostna zastopanost teh problemov v programih usposabljanja in izpopolnjevanja učiteljev.

Stopnja razvitosti kognitivnih sposobnosti se v primerjavi s kazalniki primarne diagnostike ob vstopu otrok v 1. razred in sekundarne diagnostike ob koncu 1. letnika izobraževanja ob prehodu učencev iz osnovne v srednjo šolo zmanjša (število otrok z »nizka« izobrazba se poveča in število otrok z UR »visoko«). Ohranjanje cilja naloge do konca tretjega leta študija se oblikuje le pri 56-69% otrok.

Hkrati je za 82% učiteljev značilno običajno delo, 81,6% jih ima nizko samospoštovanje, 51% jih ima poklicno negotovost, 90,3% jih ima poenostavljeno razumevanje otrok.

3. Formativni eksperiment je v celoti potrdil vse določbe postavljene hipoteze. Razvit model sistema za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev je omogočil znatno zvišanje njihove ravni v eksperimentalnih skupinah: tako v skupini otrok, katerih učitelji so opravili teoretično usposabljanje, kot v skupini otrok, katerih učitelji so opravili oboje. teoretičnega in praktičnega usposabljanja se je povečalo število učencev z "visoko" stopnjo dosežkov "in zmanjšalo število učencev z "nizkim" kazalnikom. V obeh skupinah se je povečalo število otrok z razvito voljno kakovostjo - stopnja samovoljnosti (ohranjanje cilja naloge) - 69 oziroma 75%.

Po izvedbi formativnega eksperimenta se je število učiteljev z nizko samopodobo zmanjšalo: učitelji, ki so opravili teoretično usposabljanje - 57 %, učitelji, ki so opravili teoretično in praktično usposabljanje - 38 %, učitelji z običajnim pristopom k delu - 76 in 53%, oziroma učitelji s poenostavljenim razumevanjem otrok - 51 in 8%.

Povečalo se je število učiteljev s kognitivnimi potrebami - 61 in 93 %.

4. Rezultati raziskav in uporabe v šolah modela pedagoškega sistema, ki smo ga razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev, so jasno pokazali, da le učitelji z izoblikovanim pozitivnim odnosom do svoje osebnosti, prepričani v svoje poklicne sposobnosti in potenciale, in sposobni ustrezno oceniti osebnost, jih lahko uspešno razvijejo vsakega učenca in z vsakim od njih zgradijo konstruktivne odnose na podlagi poglobljenega znanja. psihološke značilnosti mlajši šolarji; ohranjati pozitivno motivacijo otrok za učenje v šoli.

Seznam referenc za raziskavo disertacije Kandidatka pedagoških znanosti Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001

1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osebnosti v procesu življenja.//Psihologija oblikovanja in razvoja osebnosti. - M., 1981.

2. Aidarova L.I. Pod kakšnimi pogoji je lahko učenje ustvarjalno za učitelja in otroka? // Psihološki problemi pri razvoju učiteljeve pobude in ustvarjalnosti (okrogla miza). Vprašanja psihologije, 1987. N6.

3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultatov standardno usmerjenih diagnostičnih tehnik.\\ VP, 1985. št. 5.

4. Amonašvili Š.A. Razvoj kognitivne dejavnosti učencev v osnovni šoli./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.

5. Ananyev B.G. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoškega ocenjevanja).

6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga 1. M.: Pedagogika, 1982.

7. Anastasi A. Diferencialna psihologija./Psihologija individualnih razlik.: Besedila. M., 1982.

8. Arkhangelskaya S.S. Izobraževalni proces v visokem šolstvu, njegove naravne osnove in metode. M.: Višja šola, 1980. - str.5.

9. Asmolov A.G. Osebnost kot predmet psihološkega raziskovanja. -M., 1984.

10. Babansky Yu.K. Optimizacija učnega procesa. M., 1982. - 203 str.

11. Bardin K.V. Kako otroke naučiti učiti: knjiga za učitelje. M .: Izobraževanje, 1987, - 112 str.

12. Baskakova I.L. Preučevanje pozornosti šolarjev. Metodološka priporočila." M.: Iz-vo Moskovskega državnega pedagoškega inštituta po imenu Lenin, 1987.-32 str.

13. Berg A.I. Stanje in možnosti razvoja programirano usposabljanje. M.: 3knowledge, 1969.11

14. Berezovin A.A., Kolominski L.L. Učitelj in otroški tim./ Psihološko-pedagoške raziskave. Minsk, 1975. - 96 str.

15. Berne R. Razvoj samopodobe in izobraževanja - M., Progress, 1986. - 421 str.

16. Bespalko V.P. Sestavine pedagoške tehnologije. M.: Pedagogika, 1989.-30 str.

17. Bibler B.C. Razmišljanje kot ustvarjalnost. M., 1977., str.15

18. Bityanova M.R. Organizacija psihološkega dela v šoli. M.: Popolnost, 1997.

19. Bogojavlenskaya D.B. Intelektualna dejavnost kot problem ustvarjalnosti - Rostov na Donu, 1983.

20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija izobraževalnega dela šolarjev. -M., 1987.

21. Wenger L.A. Pedagogika sposobnosti.-M., 1973.

22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna dejavnost in izobraževanje šolarjev. M .: Izobraževanje, 1977. - 180 str.

23. Vinokurova N.K. Čarobnost inteligence. M.: Eidos, 1994.-153 str.

24. Predstavljajte si. Igrajmo se in sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.

25. Vygotsky L.S. Zbrana dela.T.Z Problemi duševnega razvoja./ Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogika, 1983.-368 str.

26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M .: Pedagogika, 1983.- 368 str.

27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena dediščina./ ur. M. G. Yaroshevsky.-M .: Pedagogika, 1984.-400 str.

28. Vygotsky L.S. Mišljenje in govor. Najljubša psihol. raziskovanje.-M .: APN RSFSR, 1956, str.18.

29. Vjatkina L.G. Prestrukturiranje izobraževanja učiteljev na univerzi // Teacher training at the university. Saratov: Iz Sarata. Univerza, 1992, - S.Z.

30. Vjatkina L.G. Psihološke in didaktične osnove za prestrukturiranje izobraževalnega procesa na sodobni univerzi. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.

31. Vjatkin L.G. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti študentov // Dejanske težave razvoj učenčeve osebnosti. Saratov: Iz Sarata. Univerza, 1995.-str.40.

32. Galperin P.Y. Metode poučevanja in duševni razvoj otroka. -M., 1985.

33. Galperin P.Y., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi razvijanja znanja in spretnosti pri šolarjih in nove metode poučevanja v šoli A\VP, 1963.-Št.5.

34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Starejši predšolski in mlajši šolski otrok: psihodiagnostika in razvojna korekcija. -M .: Založba " Inštitut za praktično psihologijo"; Voronež: NPO “MODEK”, 1998.-256 str. (Serija "Knjižnica šolskega psihologa").

35. Gilbukh Yu.Z. Psihodiagnostika v šoli. M.: Znanje, 1989.

36. Golubeva E.A. Nekatere smeri in možnosti za raziskovanje osnov individualnih razlik // VP 1983.-N3.

37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Izobraževanje, 1965.

38. Gorbačova E.I. Kriterijsko testiranje pri diagnozi duševnega razvoja šolarjev.\\ VP, 1988.-št. 2.

39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Profesionalni in osebni razvoj bodočega učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.

40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistična norma ali socialno-psihološka norma.\\Psychological Journal, 1986. -Št. 3.

41. Davidov V.V. O konceptu razvojne vzgoje. M .: Izobraževanje, 1995.-76 str.

42. Davidov V.V. Problemi razvojne vzgoje. M .: Pedagogika, 1986. -240 str.

43. Davidov V.V. Razvoj vsakdanjih in znanstvenih konceptov v šolski dobi // Psihološka znanost in izobraževanje. 1996. -N 1, str.16.

44. Diagnostika sposobnosti in osebnostnih lastnosti v izobraževalnih dejavnostih./ Ed. V. D. Šadrikova. Saratov: SSU, 1989.

45. Diagnostika izobraževalne dejavnosti in intelektualnega razvoja otrok./ Ed. D.B. Elkonin, A. L. Venger. -M .: 1981.

46. ​​​​Disterweg A. Izbrana pedagoška dela. M.: Uchpedgiz. 1955, str.600.

47. Dodonov B.I. O sistemu "osebnosti" // VP.-1985.-N5.

48. Zhelezovskaya G.I. O logičnem in metodološkem pristopu k asimilaciji pedagoških konceptov v procesu reševanja konceptualnih in terminoloških problemov // Načini za izboljšanje izobraževalnega procesa na univerzi. - Saratov: Iz Sarata. Univ., 1993.-str. 178.

49. Zhelezovskaya G.I. Konceptualno dialektično razmišljanje med študenti, Saratov: SSU, 1993.

50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije in naloge psihološka služba.\\Psihološki časopis, 1984. št. 6.

51. Zankov L.V. Izobraževanje in razvoj. M., 1975.

52. Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela: V 2 zvezkih M., 1986.

53. Igre, izobraževanje, usposabljanje, prosti čas / ur. V.V.Petrusinsky.//V 4 knjigah.-M .: Nova šola,1994.-368 str.

54. Izjumova S.A. Narava mnemoničnih sposobnosti in diferenciacija učenja - M.: Nauka, 1995.

55. Itelson L.B. Predavanja o problemih moderna psihologija trening.-Vladimir, 1970.

56. Kabanova-Meller E.N. Oblikovanje tehnik duševne dejavnosti in duševni razvoj učencev. M., 1968.

57. Kalistratova T.D. Sistem za oblikovanje pripravljenosti študentov za korektivno in razvojno delo z otroki in mladostniki. doktorsko delo. - Saratov, 1999.

58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kot osnova učenja. -M., 1981.

59. Karpov Yu.V. Izkušnje pri analizi diagnostičnih tehnik.\\ VPD 982. št. 2.

60. Klimov E.A. Individualni stil dejavnosti glede na tipološke lastnosti živčnega sistema. Kazan: Iz-vo Kazan, univerza, 1969. -s.Z.

61. Korotaeva E.V. Želim, zmorem, zmorem! V komunikacijo potopljeno učenje. -M .: KSP, Inštitut za psihologijo RAS, 1997.

62. Krivtsova S.V. Usposabljanje: problemi učitelja in discipline.-M .: Genesis, 1997.-287 str.

63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, nadarjenost, talent učitelja. -L .: Znanje, 1985.

64. Kuzmina N.V. Eseji o psihologiji učiteljskega dela. L.: 1967.

65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učencev.//VP. 1986.-N 4.

66. Kulyutkin Yu.N. Ustvarjalno mišljenje v poklicni dejavnosti učitelja.\\VP. -1986. št. 2.

67. Kurganov S.Yu. Otrok in odrasel v izobraževalnem dialogu.-M .: Izobraževanje, 1986, str.16.

68. Tečaj praktične psihologije ali kako se naučiti delati in doseči uspeh. Vadnica. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.

69. Landa L.N. Algoritmizacija pri poučevanju./ Ed. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Izobraževanje, 1966.

70. Levitov N.D. Otroška in pedagoška psihologija. M., 1960.

71. Leites N.S. Duševne sposobnosti in starost - M., 1971. (Sposobnosti in osebnost).

72. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost.-2. izd.-M., 1977.

73. Leontjev A.N. Razmišljanje // Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. - M., 1981.

74. Leshchinsky V.M. , Kulnevič S.V. Učimo se obvladovati sebe in otroke: Pedagoška delavnica. M .: Izobraževanje, 1995.-240 str.

75. Lubovski V.I. Psihološke težave pri diagnosticiranju nenormalnega razvoja otrok. M., 1989.

76. Luria A.R. Jezik in zavest. M., 1979.

77. Markova A.K. Psihologija učiteljskega dela: knjiga za učitelje. M.: Izobraževanje, 1993.

78. Markova A.K., Leader A.G., Yakovleva E.L. Diagnoza in korekcija duševnega razvoja v šolski in predšolski dobi. Petrozavodsk, 1992.

79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O povezavi med lastnostmi pozornosti in akademsko uspešnostjo učencev 2. razreda.//VP.-1988.-Y 3, str.11.

80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti otrokovo pozornost in spomin. M.: Eidos, 1994.-114 str.

81. Matjuškin A.M. Psihološki temelji diagnostike in razvoja ustvarjalnih sposobnosti pri poučevanju./Problemi sposobnosti v sovjetski psihologiji.-M., 1984.

82. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika in razvoj kognitivne dejavnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.

83. Menchinskaya N.A. Psihološka vprašanja razvojnega izobraževanja in novi programi.\\ Sovjetska pedagogika, 1968. št. 6.

84. Milrud R.P. Oblikovanje čustvene regulacije vedenja učiteljev.//VP.-1987.-N6.

85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M .: Izobraževanje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psiholoških testov. - Saratov, "Znanstvena knjiga", 1996.-336 str.

86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološke študije individualnih razlik. M.: Nauka, 1976.

87. Nebylitsyn V.D. Osnovne lastnosti človeškega živčnega sistema.-M .: Izobraževanje, 1966.

88. Ovcharova R.V. Referenčna knjiga šolskega psihologa. 2. izd. M., 1996.

89. Pavlov I.P. Celotna sestava spisov. M., 1951-1952.

90. Petrovsky V.A. Osebnost, dejavnost. Ekipa. M., 1982.

91. Piaget J. Narava inteligence.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija razmišljanja.-M., 1981.

92. Problemi diagnosticiranja duševnega razvoja učencev./ Ed. Z.I. Kalmikova. M.: 1975.

93. Duševni razvoj mlajših šolarjev./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogika, 1990.

94. Psihodiagnostika in šola./ Ed. K. M. Gurevič in drugi, Talin, 1980.

95. Psihološka diagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.

96. Delovni zvezek šolskega psihologa. M.: Izobraževanje, 1991.

97. Ravich-Scherbo I.V. Raziskovanje narave individualnih razlik: Besedila. -M., 1982.

98. Raev A.I. Upravljanje duševne dejavnosti mlajšega šolarja.-L., 1976, str. 17.

99. Repkina N.V. Spomin in značilnosti postavljanja ciljev v izobraževalnih dejavnostih osnovnošolca. // VP. 1983. N 1. - str. 12.

100. Richmond W.K. Učitelji in avtomobili. -M .: Mir, 1968.

101. Rogers K. Empatija: Trans. iz angleščine // Psihologija čustev: besedila.-M., 1984.

102. Rubinstein S.L. Osnove splošne psihologije: V 2 zv. T. 1 - M., 1989.

103. Rubinstein S.L. O naravi mišljenja in njegovi sestavi.// Bralec splošne psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.

104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti in vprašanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.

105. Simanovsky A.E. razvijati ustvarjalno mišljenje otrok. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj«, 1996. -192 str.

106. Smirnov A.A. Problemi psihologije spomina. M., 1996.

107. Soroka-Rosinsky V.N. Šola Dostojevskega. M., 1987.

108. Stone E. Psihopedagogika. Psihološka teorija in pedagoška praksa: Prev. iz angleščine/ur. N. F. Talyzina. M.: Pedagogika, 1984.

109. Strelyau L. Vloga temperamenta v duševnem razvoju - M., 1982.

110. Talyzina N.F. Vodenje procesa pridobivanja znanja. M.: Založba Mosk. Univerza, 1975.- 43 str.

111. Talyzina N.F. Oblikovanje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev: Knjiga za učitelje.-M .: Izobraževanje, 1988.

112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini za razvoj specialističnega profila. Saratov: Iz Sarata. Univ., 1987.- str.5-24.

113. Tarasova L.F. Oblikovanje kolektivne pozornosti pri mlajših šolarjih. doktorsko delo. Saratov, 1999.

114. Teplov B.M. Praktično razmišljanje. // Bralec splošne psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., 14. stran.

115. Teplov B.M. Izbrana dela .: V 2 zv.-M .: Pedagogika, 1985.

116. Teplov B.M. Trenutno stanje človeka in metodologija za njihovo ugotavljanje. // 7. mednarodni kongres antropoloških in etnografskih znanosti - M., 1964.

117. Teplov B.M. Značilnosti in nadarjenost.// Bralec o razvojni in pedagoški psihologiji.-M., 1981.

118. Tihomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-192 str.

119. Tihomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti šolarjev. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj, " Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

120. Ushinsky K.D. Zbrana dela.T.2. M.-JL, založba Akademije pedagoških znanosti RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.

121. Fopel K. Kako otroke naučiti sodelovanja? Psihološke igre in vaje. V 4 zvezkih M.: Genesis, 1998.

122. Fromm E. Umetnost ljubezni: študija o naravi ljubezni - M., 1990.

123. Heckausen X. Motivacija in dejavnost: v 2 zv.-M., 1981.

124. Heckausen X. Motivacija in aktivnost.//Ed. B.M.Veličkovski.-M., 1986.

125. Čeremoškina JI.B. Razvoj otroškega spomina. Priljubljen priročnik za starše in učitelje. Jaroslavlj: " Akademija za razvoj", 1996.-240 str.

126. Černiševski N.G. Celotna sestava spisov. T.Z., M.-L., 1947.

127. Shvantsara I. in drugi Diagnostika duševni razvoj. Praga, 1978.

128. Ševandrin N.I. Psihodiagnostika, korekcija in osebnostni razvoj, M.: Vlados, 1998.

129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Y. Od iger do samoizobraževanja :: Zbirka iger-popravkov. M.: Nova šola, 1993.-80 str.

130. Shorokhova E.V. Načelo determinacije v psihologiji. "Metodološki in teoretični problemi psihologije." Ed. E.V. Šorohova. M., Nauka, 1969.

131. Elkonin D.B. Psihologija poučevanja osnovnošolcev. M., 1974.

132. Elkonin D.B. O problemu spremljanja starostne dinamike duševnega razvoja otrok.\\ O diagnozi duševnega razvoja posameznika. Talin, 1974.1b6

Upoštevajte, da so zgoraj predstavljena znanstvena besedila objavljena zgolj v informativne namene in so bila pridobljena s prepoznavanjem besedila originalne disertacije (OCR). Zato lahko vsebujejo napake, povezane z nepopolnimi algoritmi za prepoznavanje.
V datotekah PDF disertacij in povzetkov, ki jih dostavljamo, teh napak ni.

RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLAJŠIH ŠOLSKIH OTROK

V zadnjem času so se prioritete pri usposabljanju močno spremenile. Namenski in intenziven celovit razvoj otrokovih sposobnosti postane ena nujnih nalog izobraževalnega procesa.

Spremembe, ki se dogajajo v naši družbi, so povzročile spremembo družbene ureditve v izobraževalnem sistemu. Zdaj družba potrebuje osebo, ki je sposobna samouresničevanja ustvarjalnega potenciala.

Problem razvoja kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev je, kot kažejo raziskave, v središču že dolgo časa. Pedagoška realnost vsak dan dokazuje, da je učni proces učinkovitejši, če je učenec kognitivno aktiven.

Ali je mogoče zagotoviti, da otrok postane »pametnejši«, »bolj sposoben«, »nadarjen«? seveda, če se tako redno ukvarjate z razvojem umskih sposobnosti, kot trenirate z razvojem moči, vzdržljivosti in drugih telesnih lastnosti. Če nenehno trenirate svoj um, rešujete težke probleme, k temu pripeljete svoje ustvarjalne sposobnosti in samostojno najdete načine za reševanje nestandardnih situacij, potem rezultat ne bo dolgo čakal.

Kot veste, nesposobnih otrok ni, otroku morate le pomagati razviti svoje sposobnosti, narediti učni proces zabaven in zanimiv.

Sposobnosti so osebnostna lastnost, ki temelji na nagnjenjih, ki se razvijajo in zagotavljajo uspeh pri kateri koli dejavnosti. Stopnja sposobnosti je odvisna od prisotnosti nagnjenj, kar pa ne pomeni, da se nagnjenja nujno pretvorijo v sposobnosti. To zahteva naslednje pogoje:

Polna uporaba občutljivih obdobij razvoja. Na primer, za razvoj glasbenih sposobnosti je takšno obdobje starost 2-5 let (otrok mora v tem obdobju poslušati glasbo); za oblikovanje govora do 3 let, za razvoj govora do 5 let (otrok v tej starosti ne bi smel le slišati govora, ampak tudi aktivno sodelovati v njem in komunicirati); za razvoj intelektualnih sposobnosti - starost od 3-12 let. Zato je treba z otroki te starostne skupine intenzivno delati.

Visoka kognitivna aktivnost. Za uspešen razvoj sposobnosti mora imeti otrok željo po učenju novih stvari.

Demokratičen sistem izobraževanja in vzgoje prispeva tudi k razvoju otrokovih spoznavnih interesov in osebnostnih lastnosti.

Zahtevana aktivnost. Da bi otrok razvil umetniške sposobnosti, mora risati. Za razvoj kognitivnih sposobnosti mu je treba ponuditi različne naloge in vaje. . Toda sposobnosti ni mogoče razviti pod pritiskom.

Zgled staršev je zelo pomemben. Če družina rada bere in skrbi za intelektualno rast, se bodo otrokove sposobnosti hitreje razvijale.

Visoka samoocena. Prav visoka samopodoba, zaradi katere je otrok samozavesten, mu omogoča, da se loti novih, vedno bolj zapletenih nalog, iger in vaj, kar posledično razvija njegove sposobnosti.

Situacija uspeha. Neposredno vodi do povečanja samozavesti pri otroku.

Sposobnosti so skoraj popolnoma razvite do 13. leta. V tej starosti se konča zorenje živčnih celic v možganih. Zato si je treba maksimalno prizadevati za razvoj otrokovih sposobnosti, medtem ko je otrok v vrtcu in med šolanjem v osnovni šoli.

Psiholog Vygodsky je opazil intenziven razvoj inteligence v osnovnošolski dobi. Otrok, star 7-8 let, razmišlja v posebnih kategorijah. Nato sledi prehod v fazo formalnih operacij.

Šolarji se morajo do prehoda na srednjo stopnjo naučiti samostojno sklepati, sklepati, primerjati, primerjati, iskati splošno in posebno ter postavljati preproste vzorce.

Otrok, ki začne študirati v šoli, mora imeti dovolj razvito mišljenje. Da bi pri njem oblikovali znanstveni koncept, ga je treba naučiti diferenciranega pristopa k značilnostim predmetov. Otroku je treba pokazati, da obstajajo bistvene lastnosti, brez katerih predmeta ni mogoče uvrstiti pod določen pojem. Če učenci 1.–2. razreda najprej opazijo najbolj očitne zunanji znaki, ki označuje delovanje predmeta (kaj počne?) ali njegov namen (za kaj je namenjen?), nato pa se do 3.-4. razreda šolarji že bolj zanašajo na znanje in ideje, razvite med učnim procesom. Številni osnovnošolski učitelji vidijo svoje delo v tem, da učencem dajejo prve zamisli in koncepte na področju jezika, matematike in naravoslovja. Pravzaprav bi moralo biti delo veliko resnejše in globlje. V osnovni šoli je treba ne le postaviti temelje učnega znanja, ampak tudi oblikovati odnos do sveta okoli nas, naučiti se samostojnega razmišljanja in ustvarjalnega dela. Te lastnosti je treba razvijati čim prej.

Pri pouku uporabljam precej različnih nalog in vaj za ohranjanje in razvijanje kognitivne dejavnosti učencev.

Namesto organizacijskega trenutka uporabljam intelektualno ogrevanje. To učencem pomaga, da osredotočijo svojo pozornost, se mobilizirajo za lekcijo in jo začnejo na dober način. Intelektualno ogrevanje razvije hitre reakcije, saj... Odgovarjati morate hitro in jasno, omogočajo vam, da se spomnite predhodno preučene snovi na sproščen, humoren način.

Med poukom na različnih stopnjah učencem dajem najrazličnejše naloge, ki jim pomagajo uriti spomin, razvijati mišljenje, domišljijo itd.

Da bi ugotovil rezultate svojega dela in kako upravičeno je to delo, izvajam diagnostiko. Na podlagi videnih rezultatov sklepam in si postavljam cilje za nadaljnje delo.

PRIMERI NALOG:

Sposobnost poudariti glavno stvar:

Na voljo je več besed: 1-v oklepaju 5-v oklepaju.

Naloga: iz oklepaja izločite 2 besedi, ki sta najpomembnejši za 1. besedo v oklepaju.

REKA (obrežje, riba, ribič, voda).

BRANJE (oči, knjiga, slika, tisk, beseda).

Povzetek:

Na voljo sta 2 besedi. Ugotoviti moramo, kaj imajo skupnega.

DEŽ-TOČA, NOS-OKO, ŠOLA-UČITELJ itd.

Razvrstitev – sposobnost posploševanja, gradnje posplošitve na abstraktnem gradivu.

TRIKOTNIK, IZDELEK, DOLŽINA, KVADRAT, KROG.

HRAST, JELEŠ, TOPOLA, JESEN.

VASIL, FEDOR, IVAN, PETROV, SEMJON.

Analiza odnosov in konceptov.

Podane so 3 besede. Prvi 2 besedi sta v določeni povezavi. Enako razmerje obstaja med tretjo in eno od predlaganih petih besed: poiščite to četrto besedo.

PESEM - SKLADATELJ = LETALO -?

AERODROM

1. KONSTRUKTOR

   BOREC

KUMARE-ZELENJAVA= DAHLIJA -?

Izjema pojmov:

Miza, stol, postelja, tla, omara.

Mleko, smetana, mast, kisla smetana, sir.

Sladko, pekoče, grenko, kislo, slano.

Breza, bor, hrast, drevo.

Tatjana Abramova
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev v sistemu obšolskih dejavnosti

Razvoj kognitivnih sposobnosti

mlajši šolarji v sistemu obšolskih dejavnosti.

Ena od vrst izobraževalnih dejavnosti je izobraževalni. Kaj je cilj kognitivna dejavnost? Te bom izpostavil cilji: bogatijo učenčevo razumevanje okoliških dejavnosti, oblikujejo potrebo po izobraževanju, spodbujati otrokov intelektualni razvoj. Obstaja veliko oblik organizacije kognitivna dejavnost, na primer razne ekskurzije, tekmovanja, turnirji, olimpijade, izobraževalne igrice...

Kako se manifestirajo? izobraževalni otrokove potrebe, če sploh obstajajo? Seveda obstaja, vendar kot glavna manifestacija kognitivne potrebe, mislim, da lahko izpostavimo INTERES.

Zanimanje se izraža v osredotočenosti otroka na določeno dejavnost, ki ima za njegovo osebnost poseben pomen. Zanimanje se oblikuje, če ima predmet okoliške resničnosti čustveno privlačnost. To je vredno zapomniti, ko organizirate svoje dejavnosti ne le za predmetnega učitelja, ampak tudi za vzgojitelja.

Interesi so v otrokovem življenju zelo pomembni. Ker se interesi kažejo v otrokovih pozitivnih čustvih, povzročajo občutke zadovoljstva delo. Omogočajo enostavno osredotočanje delo, porast izvedba. I. P. Pavlov je zanimanje obravnaval kot nekaj, kar aktivira stanje možganske skorje. Znano je, da je vsak izobraževalni proces uspešnejši, čim bolj se učenec zanima za učenje. Menim, da bi moral učitelj organizirati svoje delaj takole tako da tudi po pouku čas izvenšolske dejavnosti, ne le ohranjajo, ampak povečujejo zanimanje študentov za različne predmete izobraževalnega cikla.

Za razvoj Zelo pomembno je, da otrok razvije veliko interesov. Opozoriti je treba, da za Šolarji imajo na splošno kognitivni odnos do sveta. Njemu “vse je zanimivo”. Takšna radovedna usmeritev ima objektiven namen. Zanimanje za vse širi otrokovo življenjsko izkušnjo, ga uvaja v različne dejavnosti, aktivira njegove raznolike zmogljivosti.

Ena glavnih nalog delo ekipa učiteljev šole je ustvariti pogoje za uresničevanje ustvarjalnih možnosti in študentske sposobnosti.

Ustvarjalnost je kompleksen duševni proces, povezan z značajem, interesi, osebnostne sposobnosti. Nov izdelek, ki ga oseba pridobi v ustvarjalnosti, je lahko objektivno nov (torej družbeno pomembno odkritje). In subjektivno novo (tj. odkritje zase). Pri večini otrok najpogosteje vidimo ustvarjalne izdelke druge vrste.

Čeprav to ne izključuje možnosti, da otroci ustvarjajo objektivna odkritja. Razvoj Ustvarjalni proces pa bogati domišljijo, širi pomen, izkušnje in interese otroka.

Ustvarjalna dejavnost razvija čustva otrok. Pri izvajanju ustvarjalnega procesa otrok doživi celo vrsto pozitivnih čustev, tako od procesa dejavnosti kot od dobljenega rezultata. Ustvarjalna dejavnost spodbuja optimalno in intenzivno razvoj višje duševne funkcije, kot so spomin, mišljenje, zaznavanje, pozornost. Ustvarjalna dejavnost razvija otrokovo osebnost, mu pomaga usvojiti moralne in etične norme - razlikovati med dobrim in zlim, sočutjem in sovraštvom, pogumom in strahopetnostjo itd. Z ustvarjanjem ustvarjalnega dela otrok v njih odraža svoje razumevanje življenjskih vrednot, svoje osebne lastnosti, razume jih na nov način, je prežet z njihovim pomenom in globino. Ustvarjalna dejavnost razvija otrokov estetski čut. S to dejavnostjo se oblikujeta estetska občutljivost otroka za svet in vrednotenje lepote.

Vsi otroci, še posebej mlajši šolarji, rad se ukvarjam z umetnostjo. Z navdušenjem pojejo in plešejo, z veseljem nastopajo na odru, sodelujejo na koncertih, tekmovanjih, razstavah in kvizih. Zato v izvenšolske dejavnosti učitelj mora uporabiti elemente otroške ustvarjalnosti. Otroku je treba pomagati, da se preizkusi na različnih področjih ustvarjalne dejavnosti, da se znajde in ne izgubi nagnjenj, ki so del narave; vse to je izvedljivo v procesu kolektivne ustvarjalne dejavnosti. Pa vprašajmo vprašanje: kateri obšolski dogodek bo pomagal pri razvoj njegov ustvarjalni potencial? Seveda različna tekmovanja, kvizi, KVN, turnirji, izobraževalne igre, v katerem morate poskusiti združiti izobraževalno (dodatno) gradivo in zabavno obliko predstavitve razvijati interese in sposobnosti otrok.

Naši učenci zdaj dobijo ogromno različnih informacij. Menim, da je učiteljeva naloga posredovati koristne informacije otroku v taki obliki, da se, prvič, dobro absorbira, in drugič, da bi lahko učencu v prihodnosti pomagal tako pri pouku določenega predmeta kot zunaj njega. šole. Seveda se mora učitelj pri pripravi nalog za predmete posvetovati s predmetnim učiteljem. V tem primeru ne bo nevarnosti, da bi naloge preveč zapletli.

Rada bi vam povedala o nekaterih dejavnostih, izvedenih v razredu, ki so bile pri otrocih uspešne. Na primer, v 2. razredu smo imeli zanimivo literarno igro "Lukomorye" (ob 200-letnici rojstva A. S. Puškina). Igra temelji tukaj "Križci in krožci". Torej, tukaj je "Lukomorye" Otrokom je bilo tako všeč, da smo skupaj izmislili nova imena za celice igralnega polja, na primer črna škatla - v tej celici ste morali uganiti, kateri predmet je v črni škatli, in podana je bila šarada ali uganka. kot namig; Križanka – v tej celici ste morali rešiti križanko; polje čudežev - ugani besedo po pravilih igre "Polje sanj" itd. Kasneje so igrali igro z novim igralnim poljem. Velika prednost igre "Križci in krožci" je, da ga je mogoče prilagoditi čisto vsakemu predmetu šolski tečaj, za to morate le ustvariti ustrezno igralno polje in naloge za igralne celice.

Zelo koristna je bila še ena literarna igra, to je literarni Brain Ring (na podlagi del, preučenih v 1. in 2. razredu). Med igro so se fantje znova spomnili tistega, kar jim je že malo zbledelo v spominu, do konca igre pa so se spomnili še nekaterih malenkosti. Brain - ringi kot tekmovanja med dvema ekipama se lahko izvajajo tudi na druge načine predmetov: matematika, naravoslovje ... Lahko so posvečeni določeni temi ali delu, ki ga preučujemo v razredu, seveda dodamo in Dodatne informacije razširiti obzorja otrok.

Igre, ki temeljijo na televizijskih programih, so zelo uspešne. Zato lahko v učilnici izvajate svoje « Najboljša ura» , "Ugani melodijo", "Klic džungle".

To je bila ideja TV igre, ki sem jo uporabil za ustvarjanje scenarija za literarno in zgodovinsko igro. "Kolo zgodovine". V 3. razredu so otroci dobili nov predmet "Uvod v zgodovino", pri bralnem pouku pa so se učenci učili zgodovino razvoj otroške književnosti. Zato sem imel idejo, da bi fantje sami postali udeleženci zgodovine. Navsezadnje pri pouku poslušajo le učiteljeve zgodbe, berejo knjigo, preučujejo zemljevide, tukaj pa si lahko predstavljajo sebe kot nekakšen zgodovinski lik, otroci imajo občutek sočutja z usodo udeležencev. zgodovinski dogodek. In to je zelo pomemben dejavnik pri začetnem študiju zgodovine. Dobimo učinkovito zdravilo kognitivni razvoj aktivnosti učencev, se poveča zanimanje otrok za nov predmet in to spodbuja splošni intelektualec razvoj učencev.

Dandanes je vse več različnih razvoj dogodkov, a verjamem, da vsak od nas: učitelj, razrednik mora dati svoj osebni prispevek in ustvariti nekaj novega na podlagi že pripravljenih materialov.

PAGE_BREAK--Asimilacija teoretičnega znanja skozi izobraževalne dejavnosti je v celoti dosežena, če je kombinirana z igro. Predpogoji za potrebo po izobraževalni dejavnosti v obliki kognitivnih interesov se pojavijo pri otroku osnovnošolske starosti v procesu razvoja zapletne igre, v kateri se intenzivno oblikujeta domišljija in simbolna funkcija. Igranje vlog prispeva k razvoju kognitivnih interesov pri otroku. Otrokovo izpolnjevanje precej kompleksnih vlog predpostavlja, da ima poleg domišljije in simbolne funkcije tudi različne informacije o svetu okoli sebe, o odraslih in sposobnost krmarjenja po teh informacijah glede na njihovo vsebino. Namišljena situacija, ki je nujen element igre, predstavlja transformacijo otrokove nabrane zaloge idej.
Fantastična slika deluje kot program za igralno dejavnost. Igre vlog, ki dajejo bogato hrano domišljiji, otroku omogočajo poglabljanje in utrjevanje dragocenih osebnostnih lastnosti (pogum, odločnost, organiziranost, iznajdljivost). Primerjanje lastnega in tujega vedenja v namišljeni situaciji z vedenjem predstavljenega resničnega lika. Otrok se nauči narediti potrebne ocene in primerjave.
V osnovnošolski dobi se otroške igre postopoma povečujejo popolne oblike, prehajajo v razvijajoče se, njihova vsebina se spreminja in bogati zaradi na novo pridobljenih izkušenj. Posamezne predmetne igre dobijo konstruktiven značaj, v njih se široko uporabljajo nova znanja, predvsem s področja naravoslovja. Pa tudi znanja, ki jih otroci pridobijo pri pouku dela v šoli.
Intelektualizirajo se skupinske in kolektivne igre. Pri tej starosti je pomembno, da ima mlajši učenec v šoli in doma dovolj poučnih iger in se ima čas igrati z njimi. Igre v tej starosti še naprej zasedajo drugo mesto po izobraževalnih dejavnostih kot vodilne in pomembno vplivajo na razvoj otrok.
»Igra je potreba odraščajočega otroškega telesa. Igra se razvija fizična moč otroka, roka postane močnejša, telo postane bolj gibčno, oziroma oko postane bolj natančno, razvijejo se inteligenca, iznajdljivost in samoiniciativnost.«
Igra za otroka ni le sprostitev in zabava, ampak tudi vrsta dejavnosti: brez igre otrok ne more normalno rasti in se razvijati. V igrah se otrok telesno in psihično razvija, srečuje s svetom sodobne tehnologije. Igra razvija delavnost, vztrajnost pri doseganju ciljev, opazovanje in iznajdljivost. Nenehno je treba najti in uporabljati igre, ki spodbujajo otrokov razvoj. Vse igre skupaj morajo nujno voditi do določenih pedagoških ciljev in jih doseči. Ko začnete organizirati igre v otroški skupini, se je treba zanašati na že doseženo stopnjo razvoja otrok, njihove nagnjenosti, navade in sposobnosti. In nato gladko prilagodite in ponovno zgradite obstoječe interese otrok v želene, povečajte zahteve do njih, potrpežljivo in vztrajno delajte na njihovi duhovni preobrazbi.
Igre ne moremo enačiti z zabavo. Čeprav so nekatere igre zabavne, si krajšajo čas. Toda stopnja uporabnosti večine iger kot sredstva za razvoj je odvisna od metodologije in tehnike njihove organizacije, od stila igre in, kar je najpomembneje, od njene narave in ciljev. V igri se razkrije celotno bistvo otroka. In če so te igre premišljeno izbrane in pravilno izvedene, potem je v igrah mogoče veliko doseči, kar je zelo težko doseči s pogovori, srečanji in drugimi metodami in tehnikami vplivanja na otroka, ki so zanj zelo utrujajoči. Z opazovanjem otrok med igro lahko učitelj otroka pravočasno popravi in ​​mu pomaga. Otroci v igrah odkrivajo njihove pozitivne in negativne strani, ob ogledu in primerjavi katerih dobi učitelj ogromno priložnost, da pravilno vpliva na vse skupaj in na vsakega posebej.
Tako je igra ena od sestavin sredstev, metod in oblik, ki se uporabljajo v razvojne namene. Igra vzbuja veselo in vedro razpoloženje ter prinaša veselje. Prevzeti nad živahno, čustveno igro, se otroci lažje učijo in pridobivajo različne veščine, spretnosti in znanja, ki jih bodo potrebovali v življenju. Zato je treba igre čim bolj uporabljati pri delu z otroki. Običajno je razlikovati med dvema glavnima vrstama iger:
igre s fiksnimi in odprtimi pravili;
igre s skritimi pravili.
Primer iger prve vrste je večina izobraževalnih, didaktičnih iger in iger na prostem, pa tudi izobraževalne igre (intelektualne, glasbene, zabavne igre, atrakcije).
V drugo vrsto spadajo igre, v katerih se na podlagi življenjskih ali umetniških vtisov svobodno in samostojno poustvarjajo družbeni odnosi ali materialni predmeti.
Običajno ločimo naslednje vrste iger: igre na prostem - različne po zasnovi, pravilih in naravi izvajanih gibov. Pomagajo pri izboljšanju zdravja otrok in razvoju gibanja. Otroci obožujejo aktivne igre, z veseljem poslušajo glasbo in se znajo ritmično gibati ob njej; konstrukcijske igre - s peskom, kockami, special gradbeni materiali, razvijajo konstruktivne sposobnosti pri otrocih, služijo kot nekakšna priprava za obvladovanje kasnejših delovnih veščin; didaktične igre- posebej razvita za otroke, na primer loto za obogatitev naravoslovnega znanja in za razvoj določenih duševnih lastnosti in lastnosti (opazovanje, spomin, pozornost); igre vlog - igre, v katerih otroci posnemajo vsakdan, delo in socialne aktivnosti odrasli, na primer igre za šolo, hčere in matere, nakupovanje, železnica. Zgodbene igre poleg izobraževalnega namena razvijajo otrokovo pobudo, ustvarjalnost in opazovalne sposobnosti.
1.3 Didaktična igra kot sredstvo intelektualnega razvoja V zadnjem času se učitelji in starši pogosto srečujejo s težavami pri uvajanju otrok v aktivno rekreacijo. Ena najbolj dostopnih oblik aktivnega preživljanja prostega časa je igralništvo.
Uživajo v velikem intelektualnem uspehu - ustvarjalne igre za mlajše šolarje. Razlikujemo lahko naslednje vrste takšnih iger:
Literarne igre: pri učencih vzbuditi zanimanje za branje. Ko se seznanijo s katero koli knjigo, se otroci kot celota pripravijo Domača naloga in pridite na igro, ki vključuje intelektualne, ustvarjalne naloge in tekmovanja na prostem. Namen takšnih iger je razviti kognitivni interes med učenci, razviti individualne sposobnosti in obvladati veščine kolektivne dejavnosti.
igre ujemanja: to so igre kot so tangram, igre z vžigalicami, logične težave, dama, šah, uganke in drugi - vključujejo možnost ustvarjanja novih kombinacij iz obstoječih elementov, delov, predmetov.
Igre načrtovanja: labirinti, uganke, čarobni kvadrati, igre z vžigalicami - namenjene razvoju sposobnosti načrtovanja zaporedja dejanj za kateri koli cilj. Sposobnost načrtovanja se kaže v tem, da učenci lahko določijo, katera dejanja bodo izvedena prej in katera kasneje.
igre za razvijanje sposobnosti analize: poišči par, poišči nenavadnega, uganke, nadaljuj niz, zabavne mize - omogočajo združevanje posameznih predmetov.
Inteligenca je v širšem smislu vsa kognitivna dejavnost, v ožjem smislu pa najsplošnejši pojem, ki označuje sfero človekovih duševnih sposobnosti. Te vrste lastnosti vključujejo sposobnost analiziranja, sintetiziranja in abstrahiranja, katerih prisotnost pomeni, da ima intelekt zadostno prožnost mišljenja in ustvarjalni potencial; sposobnost logičnega razmišljanja, ki se kaže v sposobnosti videti vzročno-posledične povezave med dogodki in pojavi resničnega sveta, vzpostaviti njihovo zaporedje v času in prostoru; kot tudi otrokovo pozornost, spomin in govor.
Z vidika N.S. Leites, najbolj bistvena stvar za človeško inteligenco je, da omogoča odkrivanje rednih povezav in odnosov v okoliškem svetu. Predvidevanje prihajajočih sprememb omogoča preoblikovanje realnosti, pa tudi razumevanje duševnih procesov in vplivanje nanje (refleksija in samoregulacija). Potrebno-osebna stran znakov inteligence je primarnega pomena.
Miselna dejavnost je najbolj značilna lastnost otroštva. Pojavlja se ne samo v zunanjih manifestacijah, ampak tudi v obliki notranjih procesov. Psihologija že dolgo ugotavlja pomen aktivnosti za uspešnost duševnega razvoja.
Edinstvenost didaktičnih iger je v tem, da je hkrati oblika izobraževanja, ki vsebuje vse strukturne elemente (dele), značilne za otroško igro: idejo (nalogo), vsebino, igralna dejanja, pravila, rezultat. Vendar se kažejo v nekoliko drugačni obliki in jih določa posebna vloga didaktičnih iger pri vzgoji in poučevanju predšolskih otrok.
Prisotnost didaktične naloge poudarja izobraževalno naravo igre in osredotočenost njene vsebine na razvoj kognitivne dejavnosti otrok.
V nasprotju z neposrednim postavljanjem naloge v razredu se v didaktični igri pojavi tudi kot igralna naloga za otroka samega. Pomen didaktične igre je v tem, da pri otrocih razvija samostojnost ter aktivno mišljenje in govor.
Otroke je treba naučiti igralnih dejanj. Šele pod tem pogojem dobi igra izobraževalni značaj in postane smiselna. Poučevanje dejanj igre se izvaja s poskusno potezo v igri, ki prikazuje samo akcijo.
Eden od elementov didaktične igre so pravila. Določajo jih učna naloga in vsebina igre ter posledično določajo naravo in način igranja, organizirajo in usmerjajo vedenje otrok, odnos med njimi in učiteljem. S pomočjo pravil razvija pri otrocih sposobnost navigacije v spreminjajočih se okoliščinah, sposobnost zadrževanja takojšnjih želja, izkazovanja čustvenega in voljnega napora.
Posledično se razvije sposobnost nadzora nad lastnimi dejanji in njihovega povezovanja z dejanji drugih igralcev.
Pravila igre so vzgojne, organizacijske in disciplinske narave.
pravila poučevanja pomagajo otrokom razkriti, kaj in kako narediti: nanašajo se na dejanja igre, krepijo njihovo vlogo in pojasnjujejo način izvajanja;
organiziranje - določiti vrstni red, zaporedje in razmerja otrok v igri;
discipliniranje - opozorite, kaj in zakaj ne smete početi.
Pravila igre, ki jih določi učitelj, se učijo postopoma
otroci. Če se osredotočijo nanje, ocenjujejo pravilnost svojih dejanj in dejanj svojih tovarišev, razmerja v igri.
Rezultat didaktične igre je pokazatelj stopnje otrokovih dosežkov pri obvladovanju znanja, pri razvoju miselne dejavnosti, odnosov, ne le na kakršen koli način pridobljen dobiček.
Naloge igre, dejanja, pravila in rezultat igre so medsebojno povezani, odsotnost vsaj ene od teh komponent pa krši njeno celovitost in zmanjšuje učinek izobraževanja in usposabljanja.
V didaktičnih igrah otrok dobi določene naloge, katerih rešitev zahteva koncentracijo, pozornost, miselni napor, sposobnost razumevanja pravil, zaporedja dejanj in premagovanja težav. Spodbujajo razvoj občutkov in zaznav pri predšolskih otrocih, oblikovanje idej in pridobivanje znanja.
Te igre omogočajo, da otroke naučimo različnih varčnih in racionalnih načinov reševanja določenih miselnih in praktičnih problemov. To je njihova razvojna vloga.
Zagotoviti je treba, da didaktična igra ni le oblika asimilacije individualnega znanja in spretnosti, temveč tudi prispeva k splošnemu razvoju otroka in služi oblikovanju njegovih sposobnosti.
Didaktična igra pomaga reševati probleme moralne vzgoje in razvijati družabnost otrok. Učitelj otroke postavi v razmere, ki od njih zahtevajo, da se znajo igrati skupaj, uravnavati svoje vedenje, biti pošteni in pošteni, popustljivi in ​​zahtevni.
Uspešno vodenje didaktičnih iger vključuje predvsem izbiro in premislek o njihovi programski vsebini, jasno definiranje nalog, določanje njihovega mesta in vloge v celovitem izobraževalnem procesu ter interakcijo z drugimi igrami in oblikami izobraževanja. Namenjen mora biti razvoju in spodbujanju otrokove kognitivne dejavnosti, neodvisnosti in pobude, njihove uporabe različnih načinov reševanja problemov v igri, zagotoviti mora prijateljske odnose med udeleženci in pripravljenost pomagati svojim tovarišem.
Učitelj začrta zaporedje iger, ki postanejo bolj zapletene
vsebina, didaktične naloge, igralna dejanja in pravila. Posamezne, izolirane igre so lahko zelo zanimive, vendar z njihovo zunajsistemsko uporabo ne moremo doseči splošnega izobraževalnega in razvojnega rezultata. Zato je treba jasno opredeliti interakcijo učenja v učilnici in v didaktični igri.
Razvoj igre je v veliki meri odvisen od hitrosti duševne dejavnosti otrok, večje ali manjše uspešnosti izvajanja iger, stopnje asimilacije pravil, njihovih čustvenih izkušenj in stopnje navdušenja. V obdobju asimilacije novih vsebin, novih igralnih dejanj, pravil in začetka igre je njen tempo seveda počasnejši. Kasneje, ko se igra razplete in otroke zanese, se njen tempo pospeši. Ob koncu igre se zdi, da čustveni vzpon popusti in tempo se spet upočasni. Izogibajte se pretirani počasnosti in nepotrebnemu pospeševanju tempa igre. Hiter tempo pri otrocih včasih povzroči zmedo, negotovost,
nepravočasna izvedba dejanj igre, kršitev pravil. Predšolski otroci nimajo časa, da bi se vključili v igro in postanejo preveč vznemirjeni. Počasen tempo igre se pojavi, ko so podane preveč podrobne razlage in veliko majhnih komentarjev. To vodi k dejstvu, da se zdi, da se dejanja igre odmikajo, pravila so uvedena nepravočasno in otroci jih ne morejo voditi, storiti kršitev in delati napak. Hitreje se utrudijo, monotonija zmanjša čustveni dvig.
Didaktična igra kot ena od oblik učenja se izvaja v času, namenjenem pouku. Pomembno je vzpostaviti pravilno razmerje med tema dvema oblikama učenja, določiti njun odnos in mesto v enotnem pedagoškem procesu.
Didaktične igre so včasih pred poukom; v takih primerih je njihov cilj pritegniti zanimanje otrok za to, kaj bo vsebina lekcije. Igra se lahko izmenjuje z razredi, ko je potrebno okrepiti samostojno dejavnost otrok, organizirati uporabo naučenega v igralnih dejavnostih, povzeti in posplošiti gradivo, preučeno v razredu.
1.4 Igre osnovnošolskih otrok V starosti 6-7 let otrok začne obdobje spremembe v vodilni vrsti dejavnosti - prehod od igre do usmerjenega učenja (v D. B. Elkoninu - "kriza 7 let") . Zato je treba pri organizaciji dnevne rutine in izobraževalnih dejavnosti mlajših šolarjev ustvariti pogoje, ki olajšajo prožen prehod iz ene vodilne vrste dejavnosti v drugo. Da bi rešili to težavo, se lahko zatečete k široki uporabi iger v izobraževalnem procesu (kognitivne in didaktične igre) in med rekreacijo.
Mlajši šolarji so šele izstopili iz obdobja, v katerem je bila igra vlog vodilna vrsta dejavnosti. Za starost 6-10 let je značilna svetlost in spontanost zaznavanja, enostavnost vstopa v slike.
Igre še vedno zavzemajo pomembno mesto v življenju osnovnošolskih otrok. Če vprašate mlajše šolarje, kaj počnejo poleg učenja, bodo vsi soglasno odgovorili: "Igramo se."
Potreba po igri kot pripravi na delo, kot izrazu ustvarjalnosti, kot urjenju moči in sposobnosti ter nenazadnje kot preprosti zabavi med šolarji je zelo velika.
V osnovnošolskem obdobju igranje vlog še naprej zavzema veliko mesto. Zanje je značilno, da šolar med igro prevzame določeno vlogo in izvaja dejanja v namišljeni situaciji, pri čemer poustvarja dejanja določene osebe.
Med igro si otroci prizadevajo obvladati tiste osebnostne lastnosti, ki jih privlačijo resnično življenje. Zato imajo otroci radi vloge, ki so povezane z manifestacijo poguma in plemenitosti. V igranju vlog začnejo upodabljati sebe, pri tem pa težijo k položaju, ki v resnici ni mogoč.
Tako igra vlog deluje kot sredstvo za samoizobraževanje otroka. V procesu skupne dejavnosti med igro vlog otroci razvijajo načine medsebojnega odnosa. Mlajši šolarji v primerjavi s predšolskimi otroki več časa posvetijo razpravi o zapletu in dodeljevanju vlog ter jih izbirajo bolj premišljeno. Posebno pozornost je treba nameniti organiziranju iger, namenjenih razvoju sposobnosti komuniciranja med seboj in z drugimi ljudmi.
nadaljevanje
--PAGE_BREAK--

"Razvoj kognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev"

»Če želite otrokom vzbuditi pogum, zanimanje za resno intelektualno delo in jim privzgojiti veselje do soustvarjanja, potem ustvarite takšne pogoje, da bodo iskrice njihovih misli tvorile kraljestvo misli, dajte jim priložnost da bi se v njem počutili kot vladarji.«

Sh.A. Amonašvili.

V gradivu druge generacije zveznega državnega izobraževalnega standarda ena od vrednotnih smernic kaže na "razvoj pobude, odgovornosti posameznika kot pogoj za njegovo samouresničevanje", to je človekovo željo po čim popolnejšem prepoznavanju in razvoju svojih osebnih zmožnosti,vključno s kognitivno dejavnostjo.

Kaj je kognitivna dejavnost? Obrnimo se k slovarju.

"Kognitivna dejavnost je selektivna osredotočenost posameznika na predmete in pojave okoliške resničnosti."
Jr šolska doba je eno glavnih obdobij otrokovega življenja, saj na tej stopnji otrok začne pridobivati ​​glavno zalogo znanja o okoliški resničnosti za svoj nadaljnji razvoj.

Obstajajo objektivni kazalci stopnje kognitivne dejavnosti. Sem spadajo: stabilnost, marljivost, zavest o učenju, ustvarjalne manifestacije, vedenje v nestandardnih učnih situacijah, neodvisnost pri reševanju izobraževalnih problemov itd.

Vse to omogoča razlikovanje naslednjih stopenj aktivnosti: ničelna, relativno aktivna, izvršilno aktivna in ustvarjalna. Stopnja manifestacije aktivnosti študentov v izobraževalnem procesu je dinamičen, spreminjajoč se kazalnik. V moči učitelja je, da učencu pomaga premakniti z ničelne stopnje na relativno aktivno raven itd.

Za učence z ničelno stopnjo kognitivne dejavnosti ni značilna agresija ali demonstrativno zavračanje izobraževalnih dejavnosti. Praviloma so pasivni, težko se vključujejo v učno delo in pričakujejo običajen pritisk učitelja. Pri delu s to skupino študentov se morate zavedati, da se počasi vključujejo v delo, njihova aktivnost postopoma narašča. Ko odgovarjate, jih ne smete prekinjati ali postavljati nepričakovanih kočljivih vprašanj.

Za učence z relativno aktivno stopnjo kognitivne dejavnosti je značilno zanimanje le za določene učne situacije, povezane z zanimivo temo lekcije ali nenavadnimi tehnikami poučevanja. Takšni učenci se vneto lotevajo novih vrst dela, a ko se soočijo s težavami, prav tako hitro izgubijo zanimanje za učenje. Učiteljeva strategija pri delu z relativno aktivnimi učenci je, da jim pomaga pri vključitvi v učne dejavnosti. Ohranite pa tudi čustveno ustrezno vzdušje zanje skozi celotno lekcijo.

Učence z aktivnim odnosom do kognitivne dejavnosti imajo učitelji običajno radi. Vedno delajo domače naloge, pomagajo učiteljem, glavna stvar v njih je stabilnost in konstantnost. Na to kategorijo študentov se učitelj opira pri preučevanju nove (težke) teme; Ti učenci so tisti, ki pomagajo učitelju v težkih učnih situacijah (odprte lekcije). Imajo pa tudi ti učenci svoje težave. Zaradi njihove vztrajnosti in prizadevnosti jih imenujejo "crammers". Navidezna lahkota, s katero se učijo, je rezultat študentovega prejšnjega truda: zmožnosti, da se osredotoči na nalogo, skrbno preuči pogoje naloge, aktivira obstoječe znanje, izbere najuspešnejšo možnost in, če je potrebno, vse to ponovi. veriga. Ti učenci se pri pouku začnejo dolgočasiti, če je snov, ki se preučuje, precej preprosta. Če je učitelj zaposlen s šibkejšimi učenci. Postopoma se navadijo omejiti na vzgojno nalogo in ne želijo več ali se navadijo iskati nestandardnih rešitev. Zato je problem aktiviranja kognitivne dejavnosti takšnih učencev zelo pomemben. Glavna strategija učitelja pri delu z učenci z visoko kognitivno aktivnostjo je spodbujanje učenca k samoaktivnosti pri učenju.

Pedagoško delo z učenci z ustvarjalno stopnjo kognitivne dejavnosti je usmerjeno v posebne tehnike, ki spodbujajo ustvarjalna dejavnostštudentov nasploh.

Glavna naloga učitelja, ki razvija kognitivni interes:
- bodite pozorni na vsakega otroka;

Znati videti in opaziti pri učencu najmanjšo iskrico zanimanja za kateri koli vidik vzgojno-izobraževalnega dela;

Ustvarite vse pogoje, da ga podžgete in spremenite v pristen interes za znanost, za znanje.

Pogoji, katerih upoštevanje prispeva k razvoju in krepitvi kognitivnega interesa učencev:

Prvi pogoj je zagotoviti največjo podporo aktivni duševni dejavnosti učencev.

Drugi pogoj vključuje zagotavljanje oblikovanja kognitivnih interesov in osebnosti kot celote.
Čustveno vzdušje učenja, pozitiven čustveni ton izobraževalnega procesa -tretji pomemben pogoj.

Četrti pogojje ugodna komunikacija v izobraževalnem procesu. Ta skupina pogojev za odnos "učenec - učitelj", "učenec - starši in sorodniki", "učenec - ekipa".
Izobraževalne dejavnosti mora biti vsebinsko bogat, od šolarjev zahtevati intelektualni napor, gradivo mora biti otrokom dostopno. Pomembno je, da študenti verjamejo vase in doživijo uspeh pri študiju. Prav akademski uspeh v tej starosti lahko postane najmočnejši motiv, ki povzroča željo po učenju. Pomembno je organizirati diferenciran pristop do učencev, kar pomaga razkriti sposobnosti vsakega od njih.

Projektna metoda – ena izmed učinkovitih oblik razvoja kognitivnih sposobnosti

Prvi projekti, ki smo jih izvedli v 1. razredu, so bili: »Moja družina«, » Zelenjavni svet. Podobnosti in razlike«, »Kdo so žuželke? (čebele, mravlje, pikapolonice)", "Živi ABC".

"Možganska gimnastika" 2-3 minute.

Zamahi z glavo (globoko vdihnite, sprostite ramena in spustite glavo naprej; pustite, da glava počasi zaniha z ene strani na drugo)

Lene osmice Narišite osmice v zrak trikrat z vsako roko in nato z obema rokama.

“Keen Eyes” Z očmi narišite 6 krogov v smeri urinega kazalca in 6 krogov v nasprotni smeri urinega kazalca.

"Streljanje z očmi" Premaknite oči levo in desno, gor in dol 6-krat.

"Pisanje z nosom" Zaprite oči. Z nosom kot z dolgim ​​peresom napišite ali narišite nekaj v zraku.

Diapozitiv 14:

Nestandardne naloge.Za reševanje nestandardnih problemov mora študent:

Analizirajte izvorne podatke,

Ustvarite zaporedje dejanj

Dobite želeni rezultat.

Sposobnost krmarjenja po besedilu problema je pomemben rezultat in pomemben pogoj splošni razvojštudent. Pri otrocih moramo vzgajati ljubezen do lepote logičnega sklepanja.

primer:

Brat in sestra sta prišla v šolo istočasno. Brat je hodil hitreje. Katera se je prva pojavila?

Vrstni red sklepanja:

Ker je brat hodil hitreje in sta prišla v šolo istočasno, je sestra odšla prej.

V drugem razredu nas je tema začela zanimati v literarnem bralnem programu »Otroške revije« in delali smo na projektu »Moja revija«. Pri pouku ruskega jezika - "Ta zabaven ruski jezik!"

Da bi rešili problem razvoja kognitivne dejavnosti učencev, je pomembno, da ne prejmejo le že pripravljenega znanja, temveč ga na novo odkrijejo. Hkrati je učiteljeva naloga vzbuditi pozornost učencev, njihovo zanimanje za izobraževalno temo in na tej podlagi okrepiti kognitivno dejavnost.

IGRE

Zabaven račun

Razvoj mišljenja in pozornosti pri šolarjih.

Za ta vajaKomplet kart s številkami od 0 do 9 za vsako ekipo je pripravljen vnaprej. Skupina je razdeljena na 2 ekipi. Ekipe se postavijo nasproti vodje, pred katerim sta dva stola.

Vsak igralec prejme kartico z eno od številk. Ko vodja ekipe prebere primer, igralci s številkami, ki sestavljajo rezultat, stečejo do vodje in se usedejo na stole, tako da lahko preberejo odgovor. Recimo, da je bil to primer: 16+5. Udeleženci, ki imajo v rokah karte s številkama 2 in 1, naj sedijo na stolih poleg vodilnega, saj je vsota 16 in 5 21. Ekipa, ki ji je to uspelo hitro in pravilno, si prisluži točko. Rezultat se dvigne do petih točk.

Nelogične asociacije parov

V tej vaji morate v svoji domišljiji združiti dva predmeta, ki nimata nič skupnega drug z drugim, tj. niso povezani z naravnimi asociacijami.

"Poskusite ustvariti podobo vsakega predmeta v svojih mislih. Zdaj pa mentalno združite oba predmeta v eno jasno sliko. Predmete lahko kombinirate s katero koli asociacijo, dajte domišljiji prosto pot. Naj na primer besedi "lasje" in " zakaj si ne bi predstavljali "z dežjem mokre lase ali umite lase? Poskusite naslikati čim bolj živo sliko."

Primeri parov za trening:

Lonček - koridor Sonce - prst
Preproga - kava Dvorišče - škarje
Prstan - svetilka Kotlet - pesek
Najprej naj otroci glasno vadijo in si pripovedujejo svoje slike, nato pa delajo sami. V naslednjih lekcijah jim narekujte eno besedo iz vsakega para – drugo si morajo zapomniti in zapisati. Opozorite jih na rezultat.

Ključ do neznanega

Otroci naj uganejo, kaj je učitelj skril v roki. Da bi to naredili, lahko postavljajo vprašanja in učitelj bo odgovoril. Učitelj razloži, da so vprašanja kot ključi vrat, za katerimi se odpre nekaj neznanega. Vsak ključ odpre določena vrata. Teh ključev je veliko. Pri vsaki takšni lekciji (lahko se uporablja kot petminutno ogrevanje v lekciji) sta ponujena dva ali trije »ključi«, na katerih so zapisane ključne besede za vprašanja (na primer: »vrste«, »lastnosti«). , "vpliv", "sprememba" itd. .P.). Otroci naj postavljajo vprašanja s temi ključnimi besedami: Katera vrsta je to? Kakšne so njegove lastnosti? Razvoj kognitivne dejavnosti, namenskost miselnega procesa.

Otroci naj uganejo, kaj je učitelj skril v roki. Da bi to naredili, lahko postavljajo vprašanja in učitelj bo odgovoril. Učitelj razloži, da so vprašanja kot ključi vrat, za katerimi se odpre nekaj neznanega. Vsak ključ odpre določena vrata. Teh ključev je veliko. Pri vsaki takšni lekciji (lahko se uporablja kot petminutno ogrevanje v lekciji) sta ponujena dva ali trije »ključi«, na katerih so zapisane ključne besede za vprašanja (na primer: »vrste«, »lastnosti«). , "vpliv", "sprememba" itd. .P.). Otroci naj postavljajo vprašanja s temi ključnimi besedami: Katera vrsta je to? Kakšne so njegove lastnosti?

Med letom so se otroci udeležili vseruske matematične olimpijade, tekmovalne igre »Ruski medved«, »Kenguru«, moskovske spletne olimpijade iz matematike »Olimpijada plus«, spletne olimpijade »Ruski s Puškinom«.

IN Poudariti želim, da oblikovanje kognitivne dejavnosti ni samo sebi namen. Učiteljev cilj je vzgojiti ustvarjalno osebo, ki je pripravljena svoje kognitivne sposobnosti uporabiti za skupno stvar.

Sistem pouka in vaj za razvoj kognitivnih sposobnosti pri mlajših šolarjih zagotavlja učinkovito asimilacijo programskega gradiva. Pravilno organizirano delo na razvoju kognitivnih sposobnosti je osnova za uspešno oblikovanje kompleksnejših veščin na ustreznem področju v srednji in višji šoli.