Stručna osposobljenost vaspitača. Stručna osposobljenost vaspitača u savremenim uslovima
Stručna osposobljenost vaspitača
Dobar dan, drage kolege!
U skladu sa novim zakonom „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“, predškolsko obrazovanje je po prvi put postalo samostalan nivo opšteg obrazovanja. S jedne strane, ovo je prepoznavanje značaja predškolskog odgoja i obrazovanja u razvoju djeteta, s druge strane, povećanje zahtjeva za predškolsko obrazovanje, uključujući i usvajanje federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko obrazovanje.
Ali bez obzira na to kakve se reforme odvijaju u obrazovnom sistemu, one su, na ovaj ili onaj način, ograničene na određenog izvođača – nastavnika. vrtić. Nastavnik praktične nastave je taj koji implementira glavne inovacije u obrazovanju. Za uspješno uvođenje inovacija u praksu i efikasnu realizaciju postavljenih zadataka u uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda, od nastavnika se traži visok stepen stručne pedagoške kompetencije.
Stručno-pedagoška kompetencija nastavnika nije prost zbir znanja iz predmeta, informacija iz pedagogije i psihologije i sposobnosti izvođenja nastave ili događaja. Ona se stiče i manifestuje u specifičnim psihološkim, pedagoškim i komunikacijskim situacijama, u situacijama stvarnog rešavanja profesionalnih problema koji se stalno javljaju u obrazovnom procesu.
Koji su zahtjevi za ličnost savremenog nastavnika i njegovu kompetenciju?
U sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, proces interakcije između vaspitača i deteta je prioritet. Savremeni procesi modernizacije predškolskog vaspitanja i obrazovanja ističu ne formalnu pripadnost vaspitača profesiji, već lični položaj koji on zauzima, što obezbeđuje njegov odnos prema nastavnom radu. Upravo ova pozicija vodi učitelja ka razumijevanju načina interakcije s djetetom.
Trenutno nije tražen samo nastavnik, već nastavnik-istraživač, edukacijski psiholog i obrazovni tehnolog. Ovi kvaliteti kod vaspitača mogu se razviti samo u uslovima kreativno, problematično i tehnološki organizovanog vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi. Štaviše, pod uslovom da se nastavnik aktivno bavi naučno-metodološkim, istraživačkim, eksperimentalnim, inovativnim radom, uči da traži svoje „profesionalno lice“, svoje pedagoško sredstvo.
Danas svaki nastavnik treba da stekne i razvije kompetencije koje ga čine kreativno aktivnim učesnikom u interakciji sa decom:
Humani pedagoški položaj;
Duboko razumijevanje zadataka predškolskog vaspitanja i obrazovanja;
Potreba i sposobnost da se brine o ekologiji djetinjstva, da se očuva fizičko i duhovno zdravlje učenika;
Pažnja na individualnost svakog djeteta;
Spremnost i sposobnost stvaranja i kreativnog obogaćivanja predmetno-razvojnog i kulturno-informacionog obrazovnog okruženja;
Sposobnost svrsishodnog rada sa savremenim pedagoškim tehnologijama, spremnost da se eksperimentiše i implementira;
Sposobnost samoobrazovanja i svjesnog samorazvoja pojedinca, spremnost za učenje tokom cijelog radnog vijeka.
Trenutno je u fazi finalizacije „Profesionalni standard nastavnika“, koji je trebalo da stupi na snagu 1. januara 2015. godine. Međutim, sve-ruski Sindikat obrazovanja poslao je ministra rada i socijalna zaštita Pismo RF sa zahtjevom da se datum njegovog uvođenja odgodi za 1. januar 2018. Prema Sveruskom sindikatu obrazovanja, brzopleto uvođenje profesionalnog standarda može izazvati brojne pravne sukobe, pa stoga zvanično odgađanje datuma početka primjene profesionalnog standarda nastavnika na kasniji datum može postati opravdano. , uravnotežen i objektivan korak ruskog Ministarstva rada.
Dakle, u profesionalnom standardu u tački 4.5. navedene su stručne kompetencije vaspitača (vaspitača).
1. Poznavati specifičnosti predškolskog vaspitanja i obrazovanja i karakteristike organizovanja vaspitno-obrazovnog rada sa decom.
2. Poznavati opšte obrasce razvoja djeteta u ranom i predškolskom djetinjstvu; karakteristike formiranja i razvoja dječjih aktivnosti u ranom i predškolskom uzrastu.
3. Biti u stanju da organizuje glavne vrste aktivnosti u predškolskom uzrastu: objektno-manipulativne i igrive, obezbeđujući razvoj dece. Organizovati zajedničke i samostalne aktivnosti predškolaca.
4. Poznavati teoriju i pedagoške metode fizičkog, kognitivnog i ličnog razvoja djece.
5. Umeti da planira, realizuje i analizira vaspitno-obrazovni rad sa decom ranog i ranog detinjstva predškolskog uzrasta u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za predškolsko obrazovanje.
6. Znati planirati i prilagođavati obrazovne zadatke (zajedno sa psihologom i drugim stručnjacima) na osnovu rezultata praćenja, uzimajući u obzir individualne razvojne karakteristike svakog djeteta.
8. Učestvuju u stvaranju psihološki udobnog i bezbednog obrazovnog okruženja, obezbeđujući bezbednost života dece, čuvajući i jačajući njihovo zdravlje, podržavajući emocionalno blagostanje deteta.
9. Vješt u metodama i sredstvima analize psihološko-pedagoškog praćenja, koji omogućava procjenu rezultata ovladavanja dječijim obrazovnim programima, stepena formiranosti potrebnih integrativnih kvaliteta djece predškolskog uzrasta neophodnih za dalje obrazovanje i razvoj u osnovna škola.
10. Poznavati metode i sredstva psihološko-pedagoškog obrazovanja roditelja (zakonskih zastupnika) djece, biti sposoban da sa njima gradi partnerske odnose za rješavanje vaspitno-obrazovnih problema.
11. Posjedovati IKT kompetencije potrebne i dovoljne za planiranje, realizaciju i evaluaciju vaspitno-obrazovnog rada sa djecom.
Koja je uloga ocjenjivanja kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika?
Danas postoji ozbiljan nesklad između stvarnog i potrebnog nivoa stručne osposobljenosti nastavnika.
Kako se to pokazuje u praksi:
U radu predškolskih vaspitno-obrazovnih ustanova i dalje preovladava vaspitno-disciplinski model, a nastavnici nisu uvijek u mogućnosti da izgrade subjekt-subjektne odnose sa djecom i njihovim roditeljima. Da bi dijete postalo subjekt obrazovno-vaspitnog procesa, mora se susresti sa subjektom u liku nastavnika - to je cijela suština pedagoškog rada;
Mnogi nastavnici, posebno iskusni sa velikim radnim iskustvom, fokusirani su prvenstveno na ispunjavanje radnih obaveza. A danas su sve traženiji vaspitači koji su sposobni da samostalno planiraju i izgrade odgovarajući sistem rada.
Mnogo je nastavnika koji se, nakon što su jednom stekli specijalizovano obrazovanje, ograničavaju na pohađanje kurseva za naprednu obuku. Istovremeno, realnost danas zahtijevaju od profesionalaca da se tokom života bave samoobrazovanjem. Stoga je jedan od značajnih pokazatelja profesionalne kompetencije nastavnika njegova spremnost za samoobrazovanje i samorazvoj, kao i sposobnost kreativne primjene novih znanja i vještina u praktičnim aktivnostima. Efikasnost njegovog rada direktno zavisi od svesti nastavnika o potrebi stalnog unapređenja nivoa stručnih kvalifikacija.
Redovno ocjenjivanje profesionalnih kompetencija vaspitača podstaći će njihovu želju za samoobrazovanjem i profesionalnim samousavršavanjem (i samopoštovanje vaspitača).
Danas se od vaspitača zahtijeva da se aktivno uključe u inovativne aktivnosti, u proces uvođenja novih programa i tehnologija za interakciju sa djecom i roditeljima. U ovim uslovima, sveobuhvatna i objektivna procena stručnih kompetencija vaspitača dobija poseban značaj.
Formiranje i razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika
Na osnovu savremenih zahtjeva možemo odrediti glavne načine razvoja profesionalnih kompetencija nastavnika:
Rad u metodičkim udruženjima, problemsko-kreativnim grupama;
Istraživačke, eksperimentalne i projektantske aktivnosti;
Inovativne aktivnosti, razvoj novih pedagoških tehnologija;
Različiti oblici psihološko-pedagoške podrške, kako za mlade nastavnike tako i za iskusne nastavnike, mentorstvo;
Otvorena gledanja i međusobne posjete nastavi;
Pedagoški prstenovi - usmjeravaju nastavnike da proučavaju najnovija istraživanja psihologije i pedagogije, metodičku literaturu, pomažu u prepoznavanju različitih pristupa rješavanju pedagoških problema, poboljšavaju vještine logičkog mišljenja i argumentacije svoje pozicije, uče sažetosti, jasnoći, tačnosti iskaza, razvijaju snalažljivost i smisao za humor;
Aktivno učešće na stručnim takmičenjima na različitim nivoima;
Generalizacija vlastitog nastavnog iskustva na gradskim manifestacijama i na internetu;
Rad nastavnika sa naučno-metodičkom literaturom i didaktičkim materijalima;
Organizacija praktičnih seminara, praktične nastave, općeg obrazovanja;
Treninzi: lični rast; sa elementima refleksije; razvoj kreativnosti;
Psihološki i pedagoški dnevni boravak, poslovne igre, majstorske nastave itd.
Ali nijedna od navedenih metoda neće biti efikasna ako sam nastavnik ne uvidi potrebu da unaprijedi vlastitu profesionalnu kompetenciju. Da bi se to postiglo, potrebno je stvoriti uslove u kojima nastavnik uviđa potrebu za unapređenjem nivoa svojih profesionalnih kvaliteta.
Treba napomenuti da je formiranje i razvoj profesionalne kompetencije, podizanje nivoa stručnosti nastavnika prioritetno područje djelovanja ne samo uprave predškolskih obrazovnih ustanova, već i društveno. psihološke službe s obzirom na to da zauzima posebno mjesto u sistemu upravljanja predškolskom ustanovom i predstavlja važnu kariku u holističkom sistemu za unapređenje profesionalizma nastavnog kadra, budući da prije svega koordinira rad predškolskih obrazovnih ustanova u implementacija Federalnog državnog obrazovnog standarda.
Dakle, savremenom vrtiću je potreban vaspitač koji neće biti „učitelj“, već stariji partner deci, doprinoseći razvoju ličnosti učenika; nastavnik koji je u stanju da kompetentno planira i gradi obrazovni proces, fokusirajući se na interese same djece, ali se istovremeno ne boji odstupiti od planiranog plana i prilagoditi se stvarnim situacijama; nastavnik koji može samostalno donositi odluke u situaciji izbora, predviđajući ih moguće posljedice, kao i sposoban za saradnju, posedujući psihološko-pedagoška znanja, savremene informaciono-komunikacione tehnologije, sposoban za samoobrazovanje i samoanalizu. Što je viši nivo stručne osposobljenosti nastavnika, to je viši nivo kvaliteta obrazovanja u predškolskim obrazovnim ustanovama, a dobro izgrađen sistem interaktivnih oblika rada sa nastavnim osobljem vodi ne samo razvoju profesionalne kompetencije vaspitača, već i takođe ujedinjuje tim.
Završni kvalifikacioni rad
RAZVOJ PROFESIONALNE KOMPETENTNOSTI UČITELJA PREDOSTROŽNOSTI
Uvod
Relevantnost istraživanja. Moderno predškolsko obrazovanje jedna je od najrazvijenijih faza obrazovnog sistema Ruske Federacije. Novi regulatorni zahtjevi za utvrđivanje strukture i uslova za realizaciju opšteobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja imaju direktan uticaj na rad nastavnog kadra koji je pozvan da realizuje vaspitno-obrazovni proces u promjenjivim uslovima. U različitim regijama Rusije, obrazovne ustanove koje se bave razvojem, odgojem i obrazovanjem male djece suočavaju se s brojnim kadrovskim problemima. Konkretno, postoji nedostatak kvalifikovanog kadra, slaba podložnost tradicionalnog obrazovnog sistema vanjskim zahtjevima društva, sistem prekvalifikacije i usavršavanja koji zaostaje za stvarnim potrebama industrije, što otežava razvoj ljudskih resursa. sposoban da pruži savremeni sadržaj obrazovnog procesa i da koristi odgovarajuće obrazovne tehnologije.
Prioritetni ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prema Konceptu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, su: lični razvoj deteta, briga o njegovom emocionalnom blagostanju, razvijanje mašte i kreativnih sposobnosti, razvijanje sposobnosti dece za saradnju sa drugim ljudima. Ovi zadaci su determinisani odnosom prema predškolskom uzrastu kao jedinstvenom, vrednom periodu razvoja ličnosti. Vrijednost predškolskog perioda razvoja i njegov trajni značaj za sav naredni ljudski život nameću posebnu odgovornost vaspitačima.
Rješavanje osnovnih zadataka pred predškolskim ustanovama, novi ciljevi i sadržaji alternativnih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja očekuju nove odnose između odraslih i djece, negirajući manipulativni pristup djetetu, vaspitno-disciplinski model interakcije s njim. Međutim, u procesu obuke budući nastavnici i vaspitači u mnogim obrazovnim institucijama trenutno dobijaju samo specijalizovana znanja; vještine koje stiču! samostalno, putem pokušaja i grešaka. Istraživanja posljednjih godina pokazuju; da vaspitači, kako početnici tako i iskusni, imaju slab arsenal sredstava za rešavanje pedagoških problema, nedovoljan razvoj pedagoških veština i mehanizama za razumevanje druge osobe.
Relevantnost istraživačkog problema na naučno-teorijskom nivou određena je nedovoljnom razradom ključne definicije za ovu studiju – „profesionalne kompetencije vaspitača“. Posljednjih godina koncepte „kompetencije“ i „kompetencije“ aktivno ovladava domaća pedagogija (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. .). Ovom problemu posvećen je veliki broj disertacijskih studija, ali se u njima obraća pažnja na uslove za formiranje komunikativne kompetencije kod školaraca iz različitih nastavnih predmeta, tehnologiju formiranja razne vrste kompetencije među učenicima, socijalno-perceptivne kompetencije među nastavnicima itd.
Dakle, oblast istraživanja uglavnom utiče na školski i univerzitetski nivo obrazovanja. Dok uslovi za razvoj stručne kompetencije u postdiplomskom periodu i, ne manje važno, za zaposlene vaspitače predškolskih obrazovnih ustanova nisu dovoljno proučeni.
Predmet istraživanja je proces razvoja profesionalne kompetencije vaspitača.
Predmet istraživanja je metodička služba koja promoviše razvoj stručnih kompetencija vaspitača.
Svrha studije je da se teorijski potkrijepi, razvije i testira nova uniforma rad metodičke službe usmjerene na razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača, uzimajući u obzir individualne karakteristike nastavnog osoblja.
Studija se zasniva na sledećoj hipotezi:
Predloženo je da razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača može biti efikasan ako se uzmu u obzir i realizuju sledeći organizaciono-pedagoški uslovi:
proučavani su regulatorni zahtjevi savremenog sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja, potrebe predškolske ustanove i nastavnika u razvoju profesionalnih kompetencija u predškolskim obrazovnim ustanovama;
na osnovu funkcionalne analize aktivnosti nastavnika u uslove predškolske obrazovne ustanove utvrđen je sadržaj stručnih kompetencija, utvrđeni nivoi njihovog ispoljavanja u procesu pedagoške delatnosti;
razvijen je i implementiran model rada metodičke službe predškolske obrazovne ustanove u okviru projektnih aktivnosti usmjerenih na razvoj profesionalnih kompetencija vaspitača, uzimajući u obzir stepen njihove manifestacije.
U skladu sa svrhom, predmetom i hipotezom definisani su zadaci rada:
1.Opisati stručnu kompetenciju vaspitača;
2.Razmotriti ulogu metodičke službe u razvoju profesionalne kompetencije vaspitača;
.Utvrditi oblike i metode razvoja profesionalne kompetencije vaspitača u procesu rada;
.Sprovesti dijagnostiku profesionalne osposobljenosti vaspitača;
.Izraditi i realizovati projekat „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ u okviru razvoja stručnih kompetencija vaspitača;
.Izvršiti ocjenu rezultata projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“.
Metode istraživanja.
U radu se koristi skup istraživačkih metoda za provjeru hipoteze i rješavanje zadatih problema, uključujući metode za pripremu i organizaciju studije.
teoretski:
analiza, proučavanje, generalizacija i sistematizacija naučne, pedagoške i psihološke literature o problemu koji se proučava.
Metode za prikupljanje empirijskih podataka:
metode pedagoških mjerenja - testiranje, dijagnostikovanje nivoa profesionalnih kompetencija vaspitača, posmatranje, razgovor, anketiranje, ispitivanje, proučavanje efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada predškolskih obrazovnih ustanova i pedagoške delatnosti vaspitača, stručna procena, statističko-matematičko kalkulacije.
Eksperimentalni istraživački rad na temu istraživanja obavljen je na bazi obrazovne ustanove:
Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova - vrtić br. 38 Lenjinskog okruga Jekaterinburga.
Identifikovana svrha, hipoteza i ciljevi studije odredili su logiku istraživanja koje je rađeno od 2012. do 2013. godine. i uključivao je tri faze.
U prvoj fazi (septembar 2012.) izvršena je analiza regulatornih dokumenata, naučne, psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja, formulisana tema, svrha i ciljevi studije. Praktični aspekt rada sastojao se u provođenju potvrdnog eksperimenta, koji je omogućio da se identifikuju regulatorni zahtjevi za nastavnike predškolskih obrazovnih ustanova različitih tipova i stepen razvijenosti profesionalnih kompetencija nastavnika.
U drugoj fazi (oktobar 2012.-april 2013.) metodička služba predškolske obrazovne ustanove izradila je projekat stručnog usavršavanja u cilju razvoja profesionalnih kompetencija predškolskih vaspitača i započela njegovo testiranje na bazi ustanove predškolske obrazovne ustanove br. 38.
U trećoj fazi (maj 2013.) sprovedeno je eksperimentalno testiranje kako bi se ispitala efikasnost procesa stručnog usavršavanja, diferenciranog po vrsti obrazovne aktivnosti i fokusiranog na razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika, njegovu evaluaciju eksperimentalno istraživačkog rada, rezultati su sumirani i formulisani zaključci.
Struktura završnog kvalifikacionog rada sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, liste literature i dodatka.
1. Teorijsko-metodološki pristupi razvoju profesionalne kompetencije vaspitača predškolskih ustanova
1.1. Karakteristike profesionalne kompetencije vaspitača
Za holističku ideju o mogućim načinima i metodama razvoja profesionalne kompetencije vaspitača predškolskih ustanova, razmotrimo ključne pojmove: kompetencija, kompetencije, profesionalna kompetencija.
„Kompetencija“ kao fenomen, uprkos dovoljnoj količini istraživanja, danas još uvek nema tačnu definiciju i nije dobila svoju iscrpnu analizu. Često se u naučnoj literaturi ovaj koncept pedagoške djelatnosti koristi u kontekstu dovođenja u djelo unutrašnjih pokretačkih snaga pedagoškog procesa, a češće u ulozi figurativne metafore, a ne naučne kategorije.
Za mnoge istraživače, kompetentnost specijaliste se manifestuje, prije svega, u djelotvornoj implementaciji funkcionalne odgovornosti. Ali kompetencija se shvata i na ovaj način: mjera razumijevanja svijeta oko nas i adekvatnosti interakcije s njim; skup znanja, vještina i sposobnosti koji vam omogućavaju da uspješno obavljate neku aktivnost; određeni nivo formiranja društvenog i praktičnog iskustva subjekta; stepen osposobljenosti u društvenim i individualnim oblicima aktivnosti, koji omogućava pojedincu, u okviru svojih sposobnosti i statusa, da uspješno funkcioniše u društvu; skup profesionalnih svojstava, tj. sposobnost ispunjavanja uslova posla na određenom nivou itd.
Istraživanja pokazuju da je pojam kompetencije usko povezan sa definicijom „kompetencije“. Treba napomenuti da u različitim eksplanatornim rečnicima pojam „kompetentnosti“, uprkos nekim razlikama u tumačenju, uključuje dva glavna opšta objašnjenja: 1) opseg pitanja; 2) znanje i iskustvo u određenoj oblasti.
Osim toga, istraživači ističu i druge karakteristike koncepta koji se razmatra. Dakle, kompetencija znači:
sposobnost primjene znanja, vještina i ličnih kvaliteta za uspješne aktivnosti u određenoj oblasti;
znanje i razumijevanje (teorijska znanja iz akademske oblasti, sposobnost poznavanja i razumijevanja);
znanje o tome kako postupiti (praktična i operativna primjena znanja na specifične situacije);
znanje o tome kako biti (vrijednosti kao sastavni dio načina sagledavanja života u društvenom kontekstu).
Kako istraživanja pokazuju, kompetencije su „očekivana i mjerljiva postignuća pojedinca koja određuju šta će pojedinac moći raditi po završetku procesa učenja; generalizirana karakteristika koja određuje spremnost specijaliste da iskoristi svoj puni potencijal (znanja, vještine, iskustvo i lične kvalitete) za uspješne aktivnosti u određenom profesionalnom području.”
Na osnovu navedenih definicija možemo zamisliti suštinski sadržaj koncepta „profesionalne kompetencije“, koji se u akmeologiji, u svom dijelu razvojne psihologije, smatra glavnom kognitivnom komponentom podsistema profesionalizma ličnosti i aktivnosti, tj. obim stručne kompetencije, spektar pitanja koja se rešavaju, sistem znanja koji se stalno širi koji omogućava obavljanje profesionalnih aktivnosti sa visoka produktivnost. Strukturu i sadržaj profesionalne kompetencije u velikoj mjeri određuju specifičnosti profesionalne djelatnosti i njena pripadnost određenim vrstama.
Analiza suštine koncepta „profesionalne kompetencije“ omogućava da se on predstavi kao integracija znanja, iskustva i profesionalno značajnih ličnih kvaliteta koji odražavaju sposobnost nastavnika (vaspitača) da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti i ostvaruje ciljeve u vezi sa tim. na lični razvoj u sistemu predškolskog obrazovanja. A to je moguće u slučaju kada subjekt profesionalne aktivnosti dosegne određeni stupanj profesionalizma. Profesionalizam u psihologiji i akmeologiji podrazumijeva se kao visoka pripremljenost za obavljanje zadataka profesionalne djelatnosti, kao kvalitativna karakteristika predmeta rada, koja odražava visoke profesionalne kvalifikacije i kompetentnost, niz efikasnih profesionalnih vještina i sposobnosti, uključujući i one zasnovane na kreativnim rješenjima. , vladanje savremenim algoritmima i metodama rješavanja profesionalnih zadataka, što vam omogućava da obavljate aktivnosti sa visokom i stabilnom produktivnošću.
Pri tome se izdvaja i profesionalnost pojedinca, koja se takođe shvata kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visok nivo profesionalno važnih ili lično-poslovnih kvaliteta, profesionalnost, kreativnost, adekvatan nivo aspiracija. , motivacionu sferu i vrednosne orijentacije, usmerene ka progresivnom ličnom razvoju.
Poznato je da se profesionalnost delatnosti i ličnosti specijaliste manifestuje u potrebi i spremnosti da se sistematski usavršavaju, ispoljavaju stvaralačke aktivnosti, produktivno zadovoljavaju sve veće zahteve društvene proizvodnje i kulture, unapređuju rezultate svog rada i sopstvenu ličnost. U ovom slučaju ne može se govoriti samo o stručnoj osposobljenosti subjekta profesionalne djelatnosti, već io njegovoj ličnoj kompetenciji, koja je općenito važna za sistem profesija „od osobe do osobe“, a posebno , za nastavne aktivnosti.
Ove i druge studije dovoljno detaljno opisuju strukturu, osnovne karakteristike sadržaja, zahtjeve za ličnost i aktivnosti nastavnog osoblja u predškolskim obrazovnim ustanovama. Ali malo je radova koji bi predstavljali sistem razvoja profesionalne kompetencije vaspitača. A sistem je taj koji pruža mogućnost da se sagledaju načini, sredstva i metode za postizanje profesionalne kompetencije od strane subjekta određene oblasti djelovanja. Sistem je jedinstveni proces interakcije i saradnje između nastavnika, vaspitača, administracije, specijalista psihološko-metodičkih službi u razvijanju kompetencija u oblasti vaspitno-obrazovne delatnosti u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, rešavanju složenih profesionalnih problema, donošenju moralno utemeljenih izbora itd. .
Neki elementi predloženog sistema već su se odrazili u praktičnim aktivnostima različitih obrazovnih institucija, drugi su tek u implementaciji, neki od njih zahtijevaju testiranje. Naravno, predložena lista može uključiti i druge efikasne metode i mehanizme za razvoj profesionalne kompetencije nastavnog osoblja u predškolskim obrazovnim ustanovama. Ali vodilja je ideja da formiranje profesionalne kompetencije daje nastavnicima mogućnost da izaberu efikasne načine rješavanja profesionalnih problema; kreativno obavljaju funkcionalne dužnosti; osmišljavanje uspješnih strategija za profesionalni razvoj i samorazvoj; adekvatno procijenite i poboljšajte sebe; identifikovati faktore povezane sa profesionalnim razvojem; uspostavljaju konstruktivne međuljudske odnose sa svim subjektima obrazovnog prostora; konstruktivno prilagođavaju životni plan i stvaraju razvojno okruženje za svoje učenike.
Zanimljivo je pratiti razvoj profesionalne kompetencije vaspitača u oblasti vaspitanja i obrazovanja u različitim fazama razvoja pedagoške misli: od plemenskog uređenja do danas. Zahtjevi za stručnom osposobljenošću vaspitača koji obrazuju djecu predškolskog uzrasta, kako pokazuje retrospektivna analiza pedagoške literature, proizlaze iz razvoja porodičnog i javnog obrazovanja. Zahtjevi za kompetencijom osoba koje se bave odgojem djece predškolskog uzrasta mijenjale su se tokom istorijskog razvoja našeg društva.
Na osnovu moderna klasifikacija obrazovanja, u klanskom sistemu iu periodu nastanka feudalnih odnosa u Rusiji, uočavaju se elementi demokratskog, humanog pristupa obrazovanju. Koliko god različiti bili pogledi na žene u tom periodu, one su priznavale pravo da se staraju o deci i da ih vaspitavaju na „dobro ponašanje“ (Vladimir Monomah). Ideje humanizacije obrazovanja mogu se uočiti u stavovima i pedagoškim iskazima kulturnih ličnosti 17. stoljeća. Karion Istomin, Simeon Polocki, Epifanije Slavinecki. Učinili su prve pokušaje da se osnovni sadržaj obrazovanja i obuke odredi po godinama. Jedan od osnovnih uslova za stručnu osposobljenost prosvetnih radnika u 18. i prvoj polovini 19. veka. postavlja se zahtjev da se uzmu u obzir sklonosti svakog djeteta i održi vedrina kao njegovo prirodno stanje (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, itd.).
Pitanjima kompetencije vaspitača u odnosima sa studentima posvećeni su istraživački i naučni radovi P.F. Lesgaft, M.X. Sentitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky i dr. U tom pogledu, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, govori o mehanizmima potrebnim odgajatelju za posebno razumijevanje djeteta, sto specifičnih duhovni svijet. Ova razmatranja su lanac za naše istraživanje u vezi s mehanizmima razumijevanja druge osobe koje dalje razmatramo: „empatija“, „sposobnost decentracije“ itd.
U pedagoškim konceptima stranih naučnika više su nas zanimali zahtjevi koje oni postavljaju pred kompetenciju nastavnika-vaspitača. Antički filozofi: Aristotel, Platon, Sokrat i dr., posvećivali su veliku pažnju pitanjima profesionalne veštine učitelja, a posebno njegovog govorništva.Zenon iz Eleje (5. vek pne.) je prvi uveo dijalošku formu iznošenja znanja. Humani odnos prema djetetu, zasnovan na proučavanju njegovih individualnih osobina, ono je što su kod učitelja najviše cijenili progresivni mislioci renesanse (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky itd.). Moderan model Antiautoritarna predškolska ustanova svoju teorijsku osnovu ima u humanističkim filozofskim i psihološko-pedagoškim konceptima svjetski poznatih naučnika R. Steinera, osnivača „waldorfske“ pedagogije, i M. Montessori. Kao neophodne uslove za nejasnu praksu vaspitanja smatraju osećanje dubokog poštovanja prema detetu i sposobnost vaspitača da u sebi stalno nosi živu sliku bića deteta.
Savremeni domaći istraživači, proučavajući pedagošku djelatnost i kriterije njezine uspješnosti, uz pojam profesionalne kompetencije, razmatraju i pojmove kao što su pedagoška vještina, pedagoška tehnika, pedagoška vještina itd.
Da rezimiramo, osnovni zahtjevi za profesionalnu kompetenciju nastavnika-edukatora mogu se formulisati na sljedeći način:
-dostupnost dubinskog znanja o uzrastu i individualnim psihofiziološkim karakteristikama djece;
-ispoljavanje svesti u odnosima sa učenikom i postojanje razvijenih mehanizama za razumevanje druge osobe;
-ovladavanje pedagoškim vještinama i pedagoškim tehnikama;
-posjedovanje profesionalno značajnih ličnih svojstava i vrijednosnih orijentacija.
Koncept predškolskog vaspitanja i obrazovanja, čiji su autori A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky i drugi, postavili su nove ciljne orijentacije u radu nastavnika na ličnoj interakciji i partnerskoj komunikaciji sa djetetom u uslovima saradnje.
Prilikom utvrđivanja sadržaja normativno-dijagnostičkog standarda stručne kompetencije vaspitača u oblasti vaspitanja i obrazovanja koristili smo se sledećim smernicama kao glavnim:
-rezultati retrospektivne analize zahtjeva za stručnom osposobljenošću nastavnika-vaspitača u različitim fazama razvoja pedagoške misli;
-odredbe o vodećoj ulozi komunikacije u profesionalnoj djelatnosti nastavnika i mentalnom razvoju djece predškolskog uzrasta;
-kvalifikacioni zahtevi specijalistima iz „Preporuka za sertifikaciju rukovodnog i nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova“.
Treba napomenuti da definicija, tj. logično određenje profesionalne kompetencije vaspitača u oblasti obrazovanja u savremenoj pedagoškoj teoriji ostaje nejasno, uprkos razvoju kvalifikacionih uslova predloženih u „Preporukama za sertifikaciju rukovodnog i nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova“. Izrada ovih „Preporuka...“ uzrokovana je, između ostalog, potrebom za provođenjem promjena u sistemu obuke nastavnika. Sada postoji jaz između aktivnosti predškolskih obrazovnih ustanova, s jedne strane, i pedagoških univerziteta i drugih obrazovnih institucija, s druge strane, zbog različitih mehanizama njihovog upravljanja, a kvalifikacijski zahtjevi za specijaliste također bi trebali postati smjernica za aktivnosti obrazovnih institucija na obuci i prekvalifikaciji kadrova.
Istraživanja posljednjih godina pokazala su potrebu traženja fundamentalno novih pristupa osiguranju kvaliteta kroz implementaciju učinkovitih upravljačkih struktura, novih sadržaja i intenzivnih pedagoških tehnologija. Obrazovne ustanove su u stanju da realizuju ovaj zadatak, podložni zahtjevima režima kontinuiranog razvoja i kreativnog traganja za progresivnim tehnologijama i metodama, rasta profesionalizma na pedagoškom, metodološkom i menadžerskom nivou.
Inovacije koje su u toku u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja rezultat su objektivne potrebe za promjenama koje su adekvatne razvoju društva i obrazovnog sistema u cjelini. Glavni mehanizam za takve promjene je traženje i razvoj novih tehnologija za povećanje profesionalne kompetencije, što doprinosi kvalitativnim promjenama u radu predškolskih obrazovnih ustanova.
Kao što pokazuju rezultati istraživanja, danas se kod vaspitača nalaze ovakve manifestacije profesionalne nekompetentnosti, kao što su nedovoljno poznavanje vaspitača u oblasti uzrasnih karakteristika dece predškolskog uzrasta; niska profesionalnost u provođenju individualne dijagnostike djetetove ličnosti i emocionalnih stanja; fokus većine nastavnika na vaspitno-disciplinski model interakcije sa decom.
Uočene poteškoće u implementaciji novih ciljnih orijentacija u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja omogućavaju nam da konstatujemo da je problem posebne obuke vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova (PVO) i njihovog pokazivanja progresivne stručne kompetencije aktuelan. Međutim, nedostaci u sistemu obuke i dokvalifikacije nastavnog kadra svih kategorija predškolskih radnika, koji se otkrivaju u vezi sa promjenom društvenih očekivanja društva i prelaskom sa autoritarne na humanu pedagogiju, usporavaju rješavanje ovog problema. Postojeća kontradikcija između zahtjeva za stručnom osposobljenošću vaspitača, određenih novim ciljnim orijentacijama u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja, i nedovoljno razvijene tehnologije za usavršavanje vaspitača u savremenoj sociokulturnoj situaciji.
Na osnovu analize literarnih izvora, profesionalna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalnih aktivnosti, određena zahtevima radnog mesta, zasnovana na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrednosnom odnosu prema nastavi. aktivnosti. Pretpostavlja posedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih veština.
.2 Uloga metodičke službe u razvoju stručnih kompetencija vaspitača
Danas su svi vaspitači zbunjeni novonastalom situacijom u sistemu predškolskog obrazovanja - organizacijom obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom (FSES).
Obrazovna strategija usmjerava predškolske radnike na ovladavanje novim stručnim kompetencijama, te stoga strateški pravac rada sa nastavnim osobljem treba biti kontinuirano unapređenje nivoa profesionalnih vještina nastavnika.
Uslovi za stepen stručne spreme nastavnog osoblja obrazovne ustanove povećavaju se u skladu sa kvalifikacionim karakteristikama za odgovarajuće radno mesto.
Nastavno osoblje mora imati osnovne kompetencije za organizovanje aktivnosti u cilju unapređenja zdravlja djece i njihovog zdravlja fizički razvoj; organiziranje raznih vrsta aktivnosti i komunikacije među djecom; organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti za realizaciju osnovnog opšteobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja; interakcija sa roditeljima i zaposlenima u obrazovnoj ustanovi; metodička podrška obrazovnom procesu.
Planirano je unapređenje kvalifikacije vaspitača kroz rad metodičko-psihološke službe predškolske ustanove, te uključivanje vaspitača u metodički rad.
Najvažnija uloga u organizaciji metodološki rad Metodička služba obrazovne ustanove ima ulogu u njenom sprovođenju.
Prema L.N. Atmakhova, razvoj profesionalne kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova olakšan je aktivnostima metodičke službe, koja funkcionira u međusobnom odnosu tri nivoa upravljanja sa odgovarajućim strukturnim komponentama: planiranje i predviđanje (naučno-metodološko vijeće), organizaciona i djelatnost. (invarijantni blok programa: predmetno-pedagoški ciklusi i metodičke sekcije i programi varijabilnog bloka: kreativne radionice i naučno-metodičke grupe) informaciono-analitički (stručna komisija). Autor takođe napominje da „metodička služba u procesu organizovanja svoje delatnosti ciljano obučava nastavnike unapređujući kognitivne, aktivnosti i stručno-lične komponente profesionalne kompetencije, uzima u obzir očekivanja kako konkretne obrazovne ustanove tako i pojedinca. sposobnosti nastavnika u sadržaju obuke.”
Prema A.I. Vasiljeva, metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi je složen i kreativan proces u kojem se sprovodi praktična obuka vaspitača u metodama i tehnikama rada sa decom.
K.Yu. Belaya predlaže razumijevanje: metodološki rad je holistički sistem aktivnosti usmjeren na osiguranje najefikasnijeg kvaliteta implementacije strateških ciljeva predškolske obrazovne ustanove.
Zadatak metodičke službe predškolske obrazovne ustanove je da razvije sistem, pronađe pristupačan i istovremeno, efikasne metode unapređenje pedagoških veština.
Cilj metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama je stvaranje optimalnih uslova za kontinuirano unapređenje nivoa opšte i pedagoške kulture učesnika u obrazovno-vaspitnom procesu.
Pedagoška kultura je profesionalna kultura osobe koja se bavi nastavnom djelatnošću, sklad visokorazvijenog pedagoškog mišljenja, znanja, osjećaja i profesionalnog kreativna aktivnost, doprinoseći efikasnoj organizaciji pedagoškog procesa.
Učesnici u obrazovnom procesu (prema Zakonu o obrazovanju Ruske Federacije, standardnim propisima o predškolskoj obrazovnoj ustanovi) su: djeca, nastavno osoblje, roditelji.
Glavni ciljevi metodičkog rada:
-razviti sistem pružanja pomoći svakom nastavniku na osnovu dijagnostike i oblika rada.
-uključiti svakog nastavnika u kreativnu potragu.
Konkretni zadaci se mogu identifikovati:
-formiranje inovativne orijentacije u aktivnostima nastavnog osoblja, koje se manifestuje u sistematskom proučavanju, generalizaciji i širenju pedagoškog iskustva u implementaciji naučnih dostignuća.
-povećanje nivoa teorijske obuke nastavnika.
-organizovanje rada na izučavanju novih obrazovnih standarda i programa.
-obogaćivanje pedagoškog procesa novim tehnologijama, oblicima u obrazovanju, vaspitanju i razvoju deteta.
-organizacija rada na proučavanju regulatornih dokumenata.
-pružanje naučno-metodičke pomoći nastavniku na osnovu individualnog i diferenciranog pristupa (prema iskustvu, stvaralačkoj aktivnosti, obrazovanju, kategoričnosti).
-pružanje savjetodavne pomoći u organizaciji samoobrazovanja nastavnika.
Glavni kriterijumi efikasnosti metodičkog rada, pored pokazatelja učinka (nivo pedagoške veštine, aktivnosti nastavnika), su karakteristike samog metodičkog procesa:
-konzistentnost - usklađenost ciljeva i zadataka u sadržaju i oblicima metodičkog rada;
-diferencijacija - drugi kriterijum efektivnosti metodičkog rada - pretpostavlja veliki udeo u sistemu metodičkog rada pojedinca i grupna nastava sa vaspitačima, na osnovu njihovog stepena profesionalnosti, spremnosti za samorazvoj i drugih pokazatelja;
-faznost - indikatori efektivnosti metodološkog rada.
Predmet metodičke aktivnosti je nastavnik. Subjekt je metodičar predškolske obrazovne ustanove, viši nastavnik i neposredni rukovodilac predškolske vaspitne ustanove.
Predmet metodičke aktivnosti je metodička podrška obrazovnom procesu.
Proces metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi može se posmatrati kao sistem interakcije između subjekta i objekta. Nastavno osoblje predškolskih obrazovnih ustanova u ovom procesu djeluje ne samo kao njegov objekt, već i kao subjekt, jer će proces metodičkog rada biti produktivan samo kada sadrži elemente samoobrazovanja i samoosposobljavanja nastavnika kao profesionalni. Štaviše, proces metodičkog rada između uprave predškolske obrazovne ustanove i nastavnog osoblja transformiše ne samo nastavnike, već i organizatore ovog procesa: metodičara, višeg nastavnika, direktnog rukovodioca predškolske obrazovne ustanove, utičući na njih kao na pojedince. i kao profesionalci, razvijaju lične i profesionalni kvalitet i potiskivanje drugih.
Dakle, metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi objedinjuje objekat, subjekt i subjekt.
Odgovornost za organizaciju metodičkog rada je na metodiku. Definisanjem strategije, ciljeva, zadataka razvoja i funkcionisanja predškolske obrazovne ustanove utiče na preciziranje ciljeva, zadataka i sadržaja metodičkog rada. U metodičkom radu učestvuju nastavnik-psiholog i pedagoški specijalisti koji u granicama svoje nadležnosti savetuju vaspitače i roditelje.
U svim slučajevima, zadatak metodičke službe je da stvori obrazovno okruženje u kojem će se u potpunosti ostvariti kreativni potencijal svakog nastavnika i cjelokupnog nastavnog osoblja.
Mnogim nastavnicima, posebno početnicima, potrebna je kvalificirana pomoć iskusnijih kolega, voditelja, metodičara predškolske obrazovne ustanove i stručnjaka iz različitih oblasti znanja. Trenutno se ova potreba povećala zbog prelaska na varijabilni obrazovni sistem i potrebe da se uzme u obzir raznolikost interesovanja i mogućnosti djece.
Metodički rad treba da bude proaktivne prirode i da obezbijedi razvoj cjelokupnog obrazovnog procesa u skladu sa novim dostignućima pedagoške i psihološke nauke. Međutim, danas, prema P.N. Losev, postoji problem niske efikasnosti metodičkog rada u mnogim predškolskim obrazovnim ustanovama. Glavni razlog je formalna implementacija sistemskog pristupa, njegova zamjena eklektičnim, nasumičnim skupom preporuka oportunističke prirode, usađivanje nategnutih tehnika i načina organizacije odgoja i obrazovanja.
V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Šamov ističe integritet kao suštinsku karakteristiku svakog sistema. U tumačenju N.V. Kuzmina „pedagoški sistem“ je „skup međusobno povezanih strukturnih i funkcionalnih komponenti podređenih ciljevima obrazovanja, vaspitanja i osposobljavanja mlađe generacije i odraslih“.
Kombinacija individualnih pedagoških sistema čini jedinstven integralni sistem obrazovanja. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje je prva faza opšteg pedagoškog sistema, a sama predškolska obrazovna ustanova, kao i škola, može se smatrati socio-pedagoškim sistemom. Stoga, prema K.Yu. Belaya, ispunjava određena svojstva: svrsishodnost, integritet, polistrukturalnost, upravljivost, međusobnu povezanost i interakciju komponenti, otvorenost, povezanost sa okolinom.
K.Yu. Belaya naglašava da se metodički rad u predškolskoj obrazovnoj ustanovi kao sistem može osmisliti i izgraditi u sljedećoj strukturi: predviđanje - programiranje - planiranje - organizacija - regulacija - kontrola - stimulacija - korekcija i analiza.
Dakle, metodički rad treba posmatrati kao aspekt upravljanja i posmatrati ga kao djelatnost koja ima za cilj osiguranje kvaliteta obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove. Potrebno je istaći njene zadatke: rukovođenje obrazovnim procesom, organizovanje usavršavanja nastavnika, organizovanje rada sa roditeljima. Treba napomenuti da metodički rad treba biti proaktivne prirode i osigurati razvoj cjelokupnog obrazovnog procesa, u skladu sa novim dostignućima pedagoške i psihološke nauke.
Restrukturiranje metodičkog rada u predškolskoj ustanovi neminovno postavlja zadatke čije rješavanje neminovno dovodi do tačnih odgovora na pitanja: čemu predaju vaspitači, kojim informacijama, kojim znanjima, sposobnostima, vještinama i u kojoj mjeri nastavnik danas treba da ovlada. kako bi unaprijedio svoje profesionalne vještine i kvalifikacije. Stoga je potrebno istaći važnost optimalnog izbora sadržaja metodičkog rada u savremenim predškolskim obrazovnim ustanovama. Relevantnost ovog izbora potvrđuju i rezultati prakse metodičkog rada u predškolskim ustanovama. P.N. Losev napominje da je često izbor sadržaja za rad sa vaspitačima nasumičan, karakteriše ga nesistematičnost, odsustvo ili slabost veza između glavnih oblasti napredne obuke za radnike vrtića, odsustvo niza potrebnih blokova sadržaja i najhitnijih. i gorući problemi u planovima metodičkog rada. U mnogim vrtićima stvarni problemi vaspitno-obrazovnog procesa, problemi pojedinih nastavnika i učenika, te sadržaj metodičkog rada postoje prilično mirno, ali paralelno, jedni prema drugima.
V.N. Dubrova smatra da će sadržaj, odvojen od gorućih problema s kojima se nastavnik suočava, on neminovno doživljavati kao formalan, iz nepoznatog razloga nametnut spolja.
Za prevazilaženje ovih nedostataka i podizanje sadržaja metodičkog rada na novi nivo savremenih zahtjeva, P.N. Losev savjetuje ulaganje napora na dva nivoa.
Prvo, osigurati i opravdati optimalan izbor sadržaja metodičkog rada za predškolske ustanove, uzimajući u obzir najvažnije probleme i trendove u razvoju profesionalnih vještina nastavnika i obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama; izraditi nacrt sadržaja metodičkog rada za savremenu predškolsku ustanovu. (Ovo je zadatak pedagoških naučnih radnika i visokih službenika prosvjetnih vlasti, naučno-metodičkih službi i centara). Drugo, precizirati opšte odredbe na osnovu stvarnih, jedinstvenih uslova svake predškolske ustanove. (Ovo je zadatak organizatora metodičkog rada u ustanovi). On također smatra da se problemi na drugom, predškolskom nivou izbora sadržaja metodičkog rada ne mogu uspješno rješavati bez uzimanja u obzir opštih naučnih osnova. I istovremeno, bez preciziranja opšteg sadržaja u odnosu na uslove svake predškolske ustanove, bez fokusiranja na probleme koji su relevantni za svaki konkretan nastavni kadar, pa i bogat sadržaj metodički rad neće podsticati nastavnike na kreativnost, neće doprinijeti unapređenju nastavno-obrazovnog rada, niti demokratizaciji predškolskog života. Dakle, sadržaj metodičkog rada u savremenoj predškolskoj ustanovi treba formirati na osnovu različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regionu, tako i specifičnih, pojedinačno jedinstvenih.
P.N. Losev predlaže proučavanje, kao i razradu i korištenje u budućnosti sljedećeg skupa izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama:
-dokumenti državne vlade o restrukturiranju i društveno-ekonomskom razvoju našeg društva, o obrazovanju, restrukturiranju predškolskih ustanova, dajući opštu ciljnu orijentaciju za sav metodički rad;
-novi i poboljšani nastavni planovi i programi, nastavna sredstva koja pomažu u proširenju i ažuriranju tradicionalnog sadržaja metodičkog rada;
-dostignuća naučnog i tehnološkog napretka, novi rezultati psihološko-pedagoških istraživanja, uključujući istraživanje problema samog metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, podizanje njenog naučnog nivoa;
-instruktivno - metodička dokumenta obrazovno-vaspitnih organa o pitanjima metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, sa konkretnim preporukama i uputstvima za izbor sadržaja rada sa vaspitačima i vaspitačima;
-informacije o naprednom, inovativnom i masovnom nastavnom iskustvu, davanje primjera rada na nov način, kao i informacije u cilju daljeg prevazilaženja postojećih nedostataka;
-podaci iz detaljne analize stanja obrazovnog procesa u pojedinoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi, podaci o kvalitetu znanja, sposobnosti i vještina, o stepenu obrazovanja i razvoja učenika, koji pomažu u prepoznavanju prioritetnih problema metodičkog rada za datog vrtića, kao i samoobrazovanje vaspitača.
Praksa pokazuje da nepažnja na bilo koji od ovih komplementarnih izvora dovodi do jednostranosti, osiromašenja i irelevantnosti sadržaja u sistemu usavršavanja nastavnika, tj. izbor sadržaja metodičkog rada pokazuje se suboptimalnim.
K.Yu. Belaya sadržaj metodičkog rada u uslovima moderne predškolske obrazovne ustanove smatra kreativnom materijom koja ne toleriše šablone i dogmatizam. Ona napominje da sadržaj metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi treba uskladiti i sa sadržajem drugih dijelova sistema usavršavanja, bez dupliranja ili pokušaja zamjene.
Analiza literature o metodičkom radu i konstruktivno-metodičke dokumentacije, proučavanje potreba za usavršavanjem i vještinama nastavnika K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, omogućava nam da u savremenim uslovima istaknemo sledeće glavne oblasti sadržaja metodičkog rada (obuka vaspitača) u predškolskoj ustanovi:
-ideološko-metodološki;
-privatno – metodološki;
Didactic;
obrazovne;
-psihološki i fiziološki;
Etično;
Opće kulturne;
Technical.
Iza svakog pravca sadržaja metodičkog rada stoje određene grane nauke, tehnologije i kulture. Savladavanjem novih znanja, nastavnik može da se podigne na novi, viši nivo profesionalne veštine i postane bogatija, kreativnija osoba.
Dakle, analiza literature omogućila je da se utvrde pravci sadržaja metodičkog rada u predškolskoj ustanovi. U ovom potpoglavlju ispitali smo kompleks izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskoj obrazovnoj ustanovi i konstatovali da je u uslovima savremene predškolske obrazovne ustanove ovo kreativna stvar koja ne trpi šablone i dogmatizam. Naglašeno je da sadržaj metodičkog rada treba formirati na osnovu različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regionu, tako i pojedinačno jedinstvenih.
1.3 Oblici i metode razvoja profesionalne kompetencije vaspitača u procesu rada
Razvoj obrazovnog sistema u direktnoj je vezi sa problemom stručnog usavršavanja nastavnika. Savremeni zahtevi za ličnost i sadržaj profesionalne delatnosti nastavnika pretpostavljaju da on ima sposobnost da efikasno radi u društvenim i pedagoškim uslovima koji se stalno menjaju. Time se usložnjavaju zadaci opštinske metodičke službe kao strukturnog elementa sistema cjeloživotnog obrazovanja. Metodička služba je obavezna da kvalitetno rješava probleme koji se pojavljuju, a tek tada je moguće uticati na profesionalni razvoj nastavnika, osiguravajući dovoljno brz tempo njegovog profesionalnog razvoja.
U okviru različitih oblika koriste se različite metode i tehnike rada sa kadrovima o kojima je bilo reči.
Prilikom kombinovanja oblika i metoda rada sa kadrovima u jedinstven sistem, menadžer mora voditi računa o njihovoj međusobnoj optimalnoj kombinaciji. Treba napomenuti da će struktura sistema za svaku predškolsku ustanovu biti različita i jedinstvena. Ova posebnost se objašnjava organizacionim, pedagoškim i moralno-psihološkim uslovima u timu koji su specifični za datu instituciju.
Pedagoško vijeće je jedan od oblika metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama. Pedagoško vijeće u vrtiću, kao najviši organ upravljanja cjelokupnim vaspitno-obrazovnim procesom, postavlja i rješava specifične probleme predškolske ustanove.
Također iz raznih različite forme metodičkog rada u vrtiću, posebno se u praksi učvrstio oblik konsultovanja vaspitača. Individualne i grupne konsultacije, konsultacije o glavnim oblastima rada cijelog tima, o aktuelnim problemima pedagogije, na zahtjeve nastavnika itd.
Svaka konsultacija zahteva obuku i stručnu kompetenciju metodičara.
Značenje riječi "kompetentnost" otkriva se u rječnicima "kao oblast pitanja u kojoj je dobro informiran" ili se tumači kao "osobne sposobnosti službenika, njegove kvalifikacije (znanje, iskustvo), koje mu omogućavaju da sudjelovati u donošenju određenog spektra odluka ili sam riješiti problem zbog prisustva određenih znanja, vještina."
Dakle, kompetencija koja je metodičaru toliko neophodna za rad sa nastavnicima nije samo prisustvo znanja, koje on stalno ažurira i proširuje, već i iskustvo i vještine koje može koristiti po potrebi. Koristan savjet ili pravovremena konsultacija koriguje rad nastavnika.
Glavne konsultacije planirane su godišnjim planom rada ustanove, ali se individualne konsultacije održavaju po potrebi. Koristeći različite metode pri vođenju konsultacija, metodičar ne samo da postavlja zadatak prenošenja znanja nastavnicima, već i nastoji da kod njih formira kreativan stav prema aktivnostima. Tako se uz problematičnu prezentaciju gradiva formira problem i pokazuje način njegovog rješavanja.
Seminari i radionice ostaju najefikasniji oblik metodičkog rada u vrtiću. Godišnjim planom predškolske ustanove utvrđuje se tema seminara i na početku školske godine rukovodilac izrađuje detaljan plan rada.
Detaljan plan sa jasnim naznakom radnog vremena i dobro osmišljenim zadacima privući će pažnju više ljudi koji žele da učestvuju u njegovom radu. Već na prvoj lekciji možete predložiti da se ovaj plan dopuni konkretnim pitanjima na koja nastavnici žele da dobiju odgovor.
Pravilno organizovana priprema za njega i preliminarne informacije igraju veliku ulogu u efikasnosti seminara. Tema seminara treba da bude relevantna za određenu predškolsku ustanovu i da uzima u obzir nove naučne informacije.
Svaki nastavnik ima svoje iskustvo u podučavanju i nastavničke vještine. Ističu rad nastavnika koji traži najbolji rezultati, njegovo iskustvo se naziva naprednim, proučava se, na njega se „ugledaju“.
Napredno pedagoško iskustvo je sredstvo za svrsishodno unapređenje obrazovnog procesa, zadovoljavanje trenutnih potreba nastavne i vaspitne prakse. (Ya.S. Turbovskoy).
Napredno pedagoško iskustvo pomaže odgajateljima da istraže nove pristupe u radu s djecom i razlikuju ih od masovne prakse. Istovremeno, budi inicijativu, kreativnost i doprinosi unapređenju profesionalnih vještina. Napredno iskustvo nastaje u masovnoj praksi i donekle je njegov rezultat.
Za svakog nastavnika koji proučava najbolju praksu nije važan samo rezultat, već i metode i tehnike kojima se taj rezultat postiže. Ovo vam omogućava da uporedite svoje sposobnosti i donesete odluku o uvođenju iskustva u svoj posao.
Napredno iskustvo je najbrži, najefikasniji oblik rješavanja kontradikcija nastalih u praksi, brzog odgovora na zahtjeve javnosti, na promjenjivu situaciju u obrazovanju. Napredno iskustvo rođeno u gušti života može postati dobar alat, a ako se ispune određeni uslovi, ono se uspješno ukorijenjuje u novim uvjetima, najuvjerljivije je i najatraktivnije za praksu, jer je predstavljeno u živom, konkretnom formu.
Otvoreni skrining omogućava uspostavljanje direktnog kontakta sa nastavnikom tokom časa i dobijanje odgovora na vaša pitanja. Emisija pomaže da se prodre u svojevrsnu kreativnu laboratoriju nastavnika, da postane svjedok procesa pedagoškog stvaralaštva. Voditelj koji organizira otvorenu emisiju može postaviti nekoliko ciljeva: promicanje iskustva i obučavanje nastavnika o metodama i tehnikama rada sa djecom itd. .
Dakle, pri planiranju metodičkog rada potrebno je koristiti sve vrste generalizacije pedagoškog iskustva. Osim toga, postoje različiti oblici razmjene iskustava: otvorena izložba, rad u paru, autorski seminari i radionice, konferencije, pedagoška čitanja, sedmice pedagoške izvrsnosti, dani otvorenih vrata, majstorski tečajevi itd.
Praksa pokazuje da je proučavanje, generalizacija i implementacija pedagoškog iskustva najvažnija funkcija metodičkog rada, koja prožima sadržaj i sve njegove oblike i metode. Važnost pedagoškog iskustva teško se može precijeniti, ono obučava, obrazuje i razvija nastavnike. Budući da je suštinski usko povezano sa progresivnim idejama pedagogije i psihologije, zasnovano na dostignućima i zakonima nauke, ovo iskustvo služi kao najpouzdaniji provodnik naprednih ideja i tehnologija u praksu predškolskih obrazovnih ustanova.
U metodičkom kabinetu predškolske obrazovne ustanove potrebno je imati adrese nastavnog iskustva.
Trenutno su poslovne igre našle široku primenu u metodičkom radu, u sistemu kurseva usavršavanja, u onim oblicima rada sa kadrovima gde se cilj ne može postići jednostavnijim, poznatijim načinima. Više puta je napomenuto da je upotreba poslovnih igara bila pozitivna vrijednost. Pozitivno je to što je poslovna igra snažno sredstvo za oblikovanje ličnosti profesionalca, pomaže da se učesnici maksimalno aktiviraju za postizanje cilja.
Ali sve više se poslovna igra koristi u metodološkom radu kao, dijelom, eksterno djelotvoran oblik. Drugim riječima: onaj ko je vodi ne oslanja se na psihološko-pedagoške ili naučno-metodološke osnove, a igra „ne ide“. Posljedično, sama ideja korištenja poslovne igre je diskreditirana.
Poslovna igra je metoda imitacije (imitacije, prikazivanja, refleksije) donošenja upravljačkih odluka u različitim situacijama, igranjem po pravilima koja su dali ili razvili sami učesnici igre. Poslovne igre se često nazivaju igrama upravljanja simulacijama. Sam pojam "igra" na raznim jezicima odgovara pojmovima šale, smijeha, lakoće i ukazuje na povezanost ovog procesa s pozitivnim emocijama. Čini se da to objašnjava pojavu poslovnih igara u sistemu metodičkog rada.
Poslovna igra povećava interesovanje, izaziva visoku aktivnost i poboljšava sposobnost rješavanja stvarnih pedagoških problema. Općenito, igre nam svojom višestrukom analizom konkretnih situacija omogućavaju da povežemo teoriju s praktičnim iskustvom. Suština poslovnih igara je da imaju karakteristike i učenja i rada. Istovremeno, obuka i rad dobijaju zajednički, kolektivni karakter i doprinose formiranju profesionalnog kreativnog mišljenja.
“Okrugli sto” je takođe jedan od oblika komunikacije između nastavnika. Prilikom razmatranja pitanja vaspitanja i osposobljavanja predškolaca, kružni pedagoški oblici raspoređivanja polaznika omogućavaju da se tim učini samoupravnim, stavlja sve učesnike u ravnopravan položaj, obezbeđuje interakciju i otvorenost. Uloga organizatora okruglog stola je da pažljivo odabere i pripremi pitanja za diskusiju u cilju postizanja određenog cilja.
Neke predškolske obrazovne ustanove koriste književne ili pedagoške novine kao zanimljiv oblik rada koji ujedinjuje zaposlene. Cilj je pokazati razvoj kreativnih sposobnosti odraslih, kao i djece i roditelja. Vaspitači pišu članke, priče, komponuju pjesme, procjenjuju se lični i profesionalni kvaliteti neophodni u radu sa djecom - pisanje, govorne vještine - figurativnost iskaza itd.
Kreativne mikro grupe. Nastali su kao rezultat potrage za novim efikasnim oblicima metodološkog rada.
Takve grupe se stvaraju na čisto dobrovoljnoj osnovi kada je potrebno naučiti neke nove najbolje prakse, novu tehniku ili razviti ideju. Više nastavnika se ujedinjuje u grupu na osnovu međusobne simpatije, ličnog prijateljstva ili psihološka kompatibilnost. U grupi može postojati jedan ili dva lidera koji izgleda da vode i preuzimaju organizaciona pitanja.
Svaki član grupe prvo samostalno proučava iskustvo i razvoj, zatim svi razmjenjuju mišljenja, raspravljaju i nude svoje mogućnosti. Važno je da se sve ovo implementira u svačiju radnu praksu. Članovi grupe pohađaju jedni druge časove, razgovaraju o njima i ističu najbolje metode i tehnike. Ako se otkrije bilo kakva praznina u razumijevanju nastavnikovog znanja ili vještina, tada dolazi do zajedničkog proučavanja dodatne literature. Zajednički kreativni razvoj novih stvari ide 3-4 puta brže. Čim je cilj postignut, grupa se raspada. U kreativnoj mikro grupi postoji neformalna komunikacija, pri čemu se glavna pažnja posvećuje aktivnostima pretraživanja i istraživanja čiji se rezultati naknadno dijele sa cjelokupnim osobljem ustanove.
Pravilnim odabirom jedinstvene metodičke teme za cijelu predškolsku ustanovu, ovaj oblik čini integralnim sve ostale oblike rada na usavršavanju vaspitača. Ako je jedna tema zaista sposobna da očara i očara sve nastavnike, onda ona djeluje i kao faktor u ujedinjenju tima istomišljenika. Postoji niz zahtjeva koji se moraju uzeti u obzir pri odabiru jedne teme. Ova tema treba da bude relevantna i zaista važna za predškolsku ustanovu, uzimajući u obzir nivo aktivnosti koju je postigla, interesovanja i zahteve vaspitača. Mora postojati bliska veza jedne teme sa konkretnim naučnim i pedagoškim istraživanjima i preporukama, sa pedagoškim iskustvom stečenim radom drugih institucija. Ovi zahtjevi isključuju pronalazak onoga što je već stvoreno i omogućavaju vam da uvedete i razvijete sve napredno u svom timu. Gore navedeno ne isključuje takav pristup kada sam tim provodi eksperimentalni rad i kreira potrebne metodološke razvoje. Praksa pokazuje preporučljivost definisanja teme za budućnost, raščlanjivanja glavne teme po godinama.
Jedna metodička tema treba da se kao crvena nit provuče kroz sve oblike metodičkog rada i da se kombinuje sa temama samoobrazovanja za vaspitače.
Samoobrazovanje, kao sistem kontinuiranog stručnog usavršavanja svakog vaspitača, podrazumeva različite oblike: obuku na kursevima, samoobrazovanje, učešće u metodičkom radu grada, okruga, vrtića. Sistematsko usavršavanje psiholoških i pedagoških vještina nastavnika i višeg nastavnika sprovodi se kroz kurseve usavršavanja svakih pet godina. U toku snošajnog perioda aktivne nastavne aktivnosti postoji stalan proces restrukturiranja znanja, tj. se dešava progresivni razvoj samog subjekta. Zbog toga je neophodno samoobrazovanje između kurseva. Obavlja sljedeće funkcije: proširuje i produbljuje znanja stečena na prethodnim kursevima; doprinosi razumijevanju najboljih praksi na višem teorijskom nivou, unapređuje profesionalne vještine.
U vrtiću metodičar mora stvoriti uslove za samoobrazovanje vaspitača. Samoobrazovanje je samostalno sticanje znanja iz različitih izvora, uzimajući u obzir individualnost svakog pojedinog nastavnika.
Kao proces sticanja znanja usko je povezan sa samoobrazovanjem i smatra se njegovim sastavnim dijelom. U procesu samoobrazovanja osoba razvija sposobnost da samostalno organizuje svoje aktivnosti za sticanje novih znanja. Zašto nastavnik treba stalno raditi na sebi, dopunjavati i proširivati svoje znanje? Pedagogija, kao i sve nauke, ne miruje, već se stalno razvija i usavršava. Obim naučnih saznanja raste svake godine. Naučnici kažu da se znanje koje čovječanstvo ima udvostručuje svakih deset godina. To obavezuje svakog stručnjaka, bez obzira na stečeno obrazovanje, da se bavi samoobrazovanjem.
Rukovodilac predškolske vaspitne ustanove dužan je da organizuje rad na način da samoobrazovanje svakog vaspitača postane njegova potreba. Samoobrazovanje je prvi korak ka poboljšanju profesionalnih vještina. U metodičkom kabinetu stvoreni su potrebni uslovi za to: bibliotečki fond se stalno ažurira i dopunjuje referentnom i metodičkom literaturom, te radnim iskustvom nastavnika.
Metodički časopisi se ne proučavaju i sistematiziraju samo po godinama, već služe za sastavljanje tematskih kataloga i pomoć nastavniku koji je odabrao temu samoobrazovanja da se upozna sa različitim pogledima naučnika i praktičara na problem. Bibliotečki katalog je lista knjiga dostupnih u biblioteci i koja se nalazi u određenom sistemu.
Za svaku knjigu izrađuje se posebna kartica na kojoj se upisuju prezime autora, njegovi inicijali, naslov knjige, godina i mjesto izdanja. Na poleđini možete napisati kratak sažetak ili navesti glavna pitanja koja su obrađena u knjizi. Tematski kartotečni indeksi uključuju knjige, članke iz časopisa i pojedinačna poglavlja u knjigama. Viši vaspitač sastavlja kataloge i preporuke za pomoć onima koji se bave samoobrazovanjem, proučava uticaj samoobrazovanja na promene u obrazovnom procesu.
Međutim, veoma je važno da se organizacija samoobrazovanja ne svodi na formalno vođenje dodatne izvještajne dokumentacije (planova, izvoda, bilješki). Ovo je dobrovoljna želja nastavnika. U metodičkom kabinetu bilježi se samo tema na kojoj nastavnik radi, te obrazac i rok za izlaganje. U ovom slučaju, forma izvještaja može biti sljedeća: izlaganje na pedagoškom vijeću ili vođenje metodičkog rada sa kolegama (konsultacije, seminar, itd.). Ovo može biti demonstracija rada sa djecom, u kojoj nastavnik koristi stečeno znanje u toku samoobrazovanja.
Dakle, oblici samoobrazovanja su raznovrsni: rad u bibliotekama sa periodikom, monografijama, katalozima, učešće na naučnim i praktičnim seminarima, konferencijama, treninzima, dobijanje konsultacija specijalista, praktičnih centara, katedra za psihologiju i pedagogiju visokoškolskih ustanova, rad sa bankom dijagnostičkih i korektivno-razvojnih programa u regionalnim metodičkim centrima itd.
Rezultat ovih i drugih vidova rada nastavnika je razvoj profesionalne kompetencije vaspitača.
Dakle, na kraju prvog poglavlja možemo izvući sljedeće zaključke:
1.Profesionalna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalnih aktivnosti, određena zahtevima radnog mesta, zasnovana na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrednosnom odnosu prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih veština.
2.Radom metodičke službe predškolske obrazovne ustanove na razvoju stručne kompetencije vaspitača obezbeđuje se stabilan rad nastavnog kadra, pun, sveobuhvatan razvoj i vaspitanje dece, njihovo kvalitetno usvajanje programskog materijala u skladu sa uzrastom i uzrastom. individualnih karakteristika, kao i povećanje efikasnosti obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove. Pored toga, vaspitači aktivno učestvuju u gradskim metodičkim društvima, svaki vaspitač može da ostvari svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima sa decom.
.sva područja rada metodičke službe predškolske obrazovne ustanove, u smislu razvoja stručne kompetencije vaspitača, mogu se predstaviti u obliku dvije međusobno povezane grupe: grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, konsultacije , kreativne mikro grupe, otvorene projekcije, rad na zajedničkim metodološkim temama, poslovne igre itd.); individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konsultacije, intervjui, prakse, mentorstvo i dr.).
2. Izrada i realizacija projekta „Škola mladog specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ u okviru projekta razvoja profesionalne kompetencije vaspitača.
2.1 Dijagnoza profesionalne kompetencije vaspitača
Razvoj ruskog obrazovanja u cjelini i svake obrazovne institucije posebno u velikoj mjeri ovisi o profesionalnosti nastavnog osoblja. Sadržaj pojma „profesionalizam“ određen je sociokulturnom situacijom, čija promjena dovodi do promjena u zahtjevima za profesionalnom djelatnošću nastavnika, što zauzvrat određuje potrebu za kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem, razumijevanjem profesionalnih pozicija nastavnika. savremenog nastavnika i stvaranje povoljnih uslova za stalni profesionalni razvoj.
MDOU br. 38 nalazi se u Ekaterinburgu, ul. Wilhelm de Gennin, 35.
Obrazovni prostor predškolske obrazovne ustanove obuhvata 5 starosnih grupa u kojima se odgajaju djeca od 2 do 7 godina.
Kadrovski potencijal: ukupan broj zaposlenih je 35 ljudi, od toga 1 rukovodilac predškolske obrazovne ustanove, zamenik načelnika medicinskog i fizičkog vaspitanja, zamenik šefa hemije, 9 vaspitača, 3 specijalista specijalista: muzički direktor, instruktor fizička kultura, edukativni psiholog.
Povećanje profesionalne kompetencije nastavnika kroz sistem metodičkih aktivnosti zasniva se na diferenciranom pristupu, koji se zasniva na sistemskoj analizi. Ovo pomaže da se identifikuju glavne kontradikcije u radu, odrede glavni cilj i ciljevi daljih aktivnosti, što omogućava izradu akcionog plana koji se provodi uz ciljano usmjeravanje i kontrolu aktivnosti nastavnika. Ovaj pristup obezbjeđuje pedagoška dijagnostika. U tu svrhu koriste se dijagnostičke kartice profesionalnih vještina koje ispituju nivo stručne osposobljenosti, profesionalne vještine, rezultate nastavnih aktivnosti, lične kvalitete nastavnika i nastavno iskustvo.
Tabela 1 - Obrazovni nivo nastavnika MDOU br. 38
Obrazovanje Broj ljudi Odnos u% visoko obrazovanje 867 nepotpuno visoko obrazovanje 18 srednja stručna sprema 325
Obrazovni nivo nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova može se smatrati visokim, budući da 8 zaposlenih ima visoko obrazovanje, a 1 osoba je u procesu sticanja, što nam omogućava da zaključimo da su vaspitači predškolskih ustanova posvećeni profesionalni razvoj.
Nivo kvalifikacije nastavnika karakteriše radno iskustvo i kategorija na osnovu rezultata sertifikacije (Tabele 2, 3).
Tabela 2 - Pedagoško iskustvo nastavnika MDOU br. 38
Iskustvo (broj godina) Broj nastavnika Odnos u% od 0 godina do 3 godine 433 Od 3 do 5 godina 217 od 5 godina do 10 godina 217 od 10 godina do 15 godina 217 od 15 godina do 20 godina 18 od 25 godina 18
Tablični podaci 2 nam omogućavaju da zaključimo da su 33% nastavnika specijalisti početnici, dok toliki broj nastavnika ima nastavničko iskustvo duže od 10 godina, što im omogućava da dijele iskustvo.
Kvalifikaciona kategorija nastavnika u školskoj 2012-2013. godine Planirana kvalifikaciona kategorija nastavnika u školskoj 2013-2014. godineVKK - 1 osobaVKK - 2 osobeI KK - 5 osobaI KK - 8 osobaII KK - 1 osoba Bez KK - 3 osobe
Iz podataka u tabeli. 3 možemo zaključiti da je u školskoj 2012-2013. U 2018. godini planirano je usavršavanje za 3 vaspitača, što nam omogućava da zaključimo da su vaspitači motivisani za samorazvoj.
U predškolskoj obrazovnoj ustanovi usavršavanje se odvija uglavnom kroz sistem metodičkog rada. S obzirom na obilje varijabilnih i parcijalnih programa koji su nedavno objavljeni i dobili pečat Ministarstva Ruske Federacije, svaka predškolska obrazovna ustanova određuje svoj način ažuriranja sadržaja obrazovanja, uz izgradnju vlastitog sistema metodičkog rada, koji , u konačnici, unaprijedilo bi pedagoške vještine učesnika u obrazovnom procesu. Metodička služba opštinske budžetske predškolske obrazovne ustanove MDOU broj 38 usmjerena je na ažuriranje sadržaja obrazovanja, povećanje stručne osposobljenosti nastavnika i pružanje pravovremene metodičke pomoći.
Sve metodološke aktivnosti u MBDOU br. 38 moraju biti podijeljene u blokove.
Aktivnosti usmjerene na povećanje nivoa teorijskih znanja i naučno-metodološkog stvaralaštva.
Rad nastavnika u kreativnim i problemskim grupama. Takve grupe uključuju nastavnike sa visokim pedagoškim sposobnostima, glavne dirigente novih tehnologija. Osnovna djelatnost ovih grupa je razvoj inovacija, razvoj i implementacija novih projekata i kreativnih rezultata, kao i identifikacija i rješavanje problema u aktivnostima tima.
Nastavnici pohađaju kurseve napredne obuke. O značaju ovog oblika obuke nastavnika nema smisla govoriti. Važno je da nastavnik koji je završio kurseve usavršavanja svoje znanje podijeli sa kolegama.
Učešće nastavnika u gradskim metodičkim društvima, seminarima i naučnim i praktičnim skupovima. Glavne aktivnosti ovakvih događaja su identifikacija, proučavanje, generalizacija i širenje naprednog pedagoškog iskustva, razmjena pozitivnog radnog iskustva među gradskim nastavnicima.
Konsalting. Konsultacije su jedan od najefikasnijih oblika metodičkog rada, jer proširuju vidike nastavnika, pomažu u prevazilaženju poteškoća u radu, uvode inovativne materijale i literaturu i čine rad kreativnim.
Pedagoška lektira. Glavne aktivnosti pedagoške lektire usmjerene su na ovladavanje i akumuliranje psihološko-pedagoških znanja iz oblasti razvoja sistema predškolskog obrazovanja, naučnih i praktičnih inovacija u predškolskoj pedagogiji i dječjoj psihologiji. Koriste se različiti oblici rada sa nastavnicima: predavanja, rad sa psihološko-pedagoškom literaturom, normativni dokumenti.
Aktivnosti usmjerene na povećanje vrijednosnog odnosa prema profesiji, formiranje harmoničnih odnosa sa kolegama.
Psihološki i pedagoški treninzi. Studiranje u takvoj grupi ima niz neospornih prednosti. Nastavnici uče da prihvate gledište svojih kolega i otkrivaju spremnost da promene svoje stavove; naučiti da izraze svoja iskustva, težnje, ciljeve i očekivanja; povećava se aktivnost i inicijativa u potrazi za originalnim rješenjima.
Koristeći metode moralnog ohrabrenja i nagrađivanja. Čovjek će učiniti mnogo za dobru materijalnu nagradu, a još više za iskreno priznanje i odobravanje. Trud bez priznanja dovodi do razočaranja, pa je potrebno slaviti i podržavati i najmanje uspjehe nastavnika.
Neformalni grupni događaji. Na ovakvim događajima postaje moguće ne samo formirati tim istomišljenika, već i bolje naučiti sposobnosti svakog nastavnika i procijeniti njegov nastavni potencijal.
Pružanje povjerenja prilikom dodjele odgovornih poslova, delegiranje ovlaštenja u cilju formiranja kadrovske rezerve rukovodećeg osoblja. Svaka ustanova ima svoje jedinstveno nastavno osoblje, koje može biti poznato i van svoje predškolske ustanove. Drugi slijede takve nastavnike i uče od njih njihovo iskustvo u komunikaciji sa djecom i roditeljima. Ovi nastavnici oblikuju ideju institucije u društvu. Iskreni interes uprave za profesionalni razvoj takvih nastavnika doprinijeće očuvanju i razvoju nastavne elite predškolskih obrazovnih ustanova.
Aktivnosti usmjerene na razvoj profesionalnih vještina i tehnika podučavanja.
Sedmice pedagoške izvrsnosti. Iskusni nastavnici svoju stručnost pokazuju originalnošću i individualnim stilom. Ovo pomaže nastavnicima da cijene individualnost svakog nastavnika i obogate svoje iskustvo radeći na pronalaženju vlastitog stila.
Metodička služba je spona između aktivnosti nastavnog osoblja predškolske ustanove, državnog obrazovnog sistema, psihološko-pedagoške nauke i naprednog pedagoškog iskustva. Promoviše formiranje, razvoj i realizaciju profesionalnog kreativnog potencijala nastavnika.
Svrha metodičke službe je pružanje metodičke podrške vaspitačima i specijalistima predškolskih obrazovnih ustanova u sprovođenju državne obrazovne politike u oblasti obrazovanja; unapređenje profesionalne kompetencije nastavnika; osiguranje kvaliteta obrazovnih usluga predškolskih obrazovnih ustanova; ovladavanje profesionalnim nastavnim pozicijama kroz unapređenje profesionalne kompetencije radi razvoja profesionalizma i unapređenja profesionalnih kvalifikacija.
U cilju unapređenja stručne osposobljenosti vaspitača, metodičkoj službi Predškolske obrazovne ustanove broj 38 dodeljeni su sledeći poslovi:
-pružanje teorijske, psihološke, metodološke podrške edukatorima i specijalistima;
-stvaranje uslova za unapređenje profesionalne kompetencije, razvoj nastavničkih vještina i razvoj kreativnog potencijala svakog nastavnika;
-organizovanje aktivnog učešća nastavnika u planiranju, razvoju i realizaciji inovativnih projekata;
-sprovođenje postupaka praćenja i sertifikacije za objektivnu analizu razvoja predškolske ustanove i postignutih rezultata;
-razmjena iskustava između članova nastavnog osoblja;
-proučavanje, generalizacija i prenošenje pedagoškog iskustva.
Struktura metodičke službe MDOU br. 38 omogućava racionalan pristup raspodjeli funkcionalnih odgovornosti nastavnika, maksimalno iskorištavanje njihovih snaga, sprječavanje sukoba i stimulisanje preciznog obavljanja dužnosti svakog predmeta.
Zadatak metodičke službe u predškolskim obrazovnim ustanovama je da organizuje aktivnosti koje doprinose razvoju stručne kompetencije vaspitača. Metodička služba vrši obuku vaspitača kroz unapređenje kognitivne, aktivnosti i stručno-lične komponente profesionalne kompetencije. Realizuje različite oblike organizovanja unapređenja stručne kompetencije nastavnika (predmetno-pedagoški ciklusi, metodičke sekcije, kreativne radionice i dr.), orijentiše nastavnike na savladavanje sadržaja invarijantnih i varijantnih blokova programa u skladu sa nivoima stručnosti. kompetencije, uzima u obzir zahtjeve u sadržaju programa, kao specifične predškolske obrazovne ustanove, i individualne mogućnosti nastavnika.
Budući da je u školskoj 2011-2012. godini samo jedan vaspitač došao u obrazovnu ustanovu odmah nakon diplomiranja na pedagoškom fakultetu, metodički rad na unapređenju kvalifikacija i razvoju stručne kompetencije odvijao se individualno.
U okviru dijagnostike efikasnosti metodičke službe MDOU br. 38 za razvoj stručne kompetencije vaspitača, sprovedeno je anketno istraživanje za dijagnostikovanje stepena razvijenosti stručne kompetencije.
Svrha dijagnoze je psihološko-pedagoško proučavanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača.
Očekivani dijagnostički rezultat: utvrđivanje nivoa stručne osposobljenosti vaspitača.
Prioritetne oblasti djelovanja nastavne službe mogu se identifikovati kroz sveobuhvatnu anketnu studiju sprovedenu subjektivnom (direktnom) metodom, te dijagnostiku nivoa stručne osposobljenosti članova nastavnog osoblja.
Sveobuhvatna studija upitnika, koja se sastoji od tri upitnika, sprovedena je na proizvodnom sastanku u MDOU br. 38 u septembru 2012. (Dodatak 1).
Prvi dio ankete bio je usmjeren na orijentaciju nastavnog osoblja u rješavanju ciljeva i zadataka predškolske obrazovne ustanove, te je omogućio da se utvrdi nivo znanja nastavnika o obrazovnom programu koji se realizuje u ustanovi, da se istraže mogućnosti učešća članova nastavnog osoblja u ažuriranju obrazovno-vaspitnih aktivnosti, organizovanju integracionih procesa, te omogućila vrednovanje efikasnosti metodičkog rada na unapređenju profesionalne kompetencije nastavnika.
Kriterijumi za ocjenjivanje:
-21-19 bodova - visok nivo (potpuno razumijevanje problema i pravaca razvoja, sposobnost planiranja i analize, poznavanje savremenih tehnologija i sposobnost njihove primjene u praksi);
-14-18 bodova - prosječan nivo (problemi se razumiju i identifikuju, ali ne postoji strategija ili razumijevanje kako ih riješiti, akcenat je na teoriji, a ne praksi);
-Manje od 14 bodova - nizak nivo(površno, fragmentarno znanje, nerazumijevanje tehnologija i karakteristika njihove primjene).
Na sl. 1 predstavlja rezultate prvog dijela ankete.
Rice. 1. Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolskih obrazovnih ustanova
Podaci na sl. 1 pokazuju da 58% vaspitača ima prosečan, a 17% nizak nivo. Većina nastavnika ove grupe ima manje od 3 godine iskustva u nastavi, što nam omogućava da zaključimo da je neophodan dodatni sveobuhvatan metodički rad sa ovom grupom nastavnika.
Drugi dio anketne studije imao je za cilj da stimuliše nastavnike da razumiju i riješe svoje profesionalne probleme. Od 47 potencijalnih problema predškolskih obrazovnih ustanova metodom rangiranja, nastavnici su identifikovali prioritetne probleme (Tabela 4).
Tabela 4 - Prioritetni problemi u pedagoškom radu vaspitača, prema nastavnicima
Problemi% Nepravilna strategija upravljanja predškolskim obrazovnim ustanovama8 Slab sistem za usavršavanje vaspitača u predškolskim ustanovama17 Niska motivacija vaspitača24 Nizak nivo organizacije rada6 Nedostatak jasnih kriterijuma za procenu aktivnosti vaspitača8 Odsustvo ili potpuna kontrola administracije predškolskih obrazovnih ustanova8 Negativan stav roditelja9 Složeni obrazovni programi12 Ostali problemi8
Glavni problemi u pedagoškom radu zaposlenih u predškolskim ustanovama, prema mišljenju nastavnika, su niska motivacija vaspitača (24%), složeni obrazovni programi (12%), sukobi sa vaspitačima, roditeljima i menadžmentom (12%). Ovo nam omogućava da zaključimo da je potrebno izvršiti reviziju metodičkog rada i usmjeriti pažnju metodičke službe na povećanje pedagoške kompetencije vaspitača u pitanjima metodičkog, saznajnog i samoobrazovnog rada. Postoji potreba da se stvore uslovi koji daju mogućnost nastavniku da pokaže kreativnost, da se realizuje kao pojedinac i kao nastavnik, promene u motivima aktivnosti, što će smanjiti nivo konflikta, razumeti obrazovne programe i postaviti nove ciljeve u raditi na povećanju motivacije nastavnog osoblja predškolskih obrazovnih ustanova.
Treći dio ankete pomogao je da se identifikuju nastavnici koji su sposobni da rade u sistemu samokontrole i generalizuju vlastito pozitivno nastavno iskustvo (Sl. 2).
Rice. 2. Nivo samokontrole, generalizacija vlastitog nastavnog iskustva
Nivo je ocjenjivan na osnovu sljedećih kriterija:
-Visok nivo samokontrole (8-9 poena): visok nivo analitičkih sposobnosti, refleksije, nastavnik zna da prizna i ispravi greške, tačno zamišlja na čemu treba raditi, zna da identifikuje tačke kontrole;
-Srednji nivo (5-7 bodova): u većoj mjeri analizira ponašanje i ulogu ostalih učesnika u pedagoškom procesu, priznaje samo dio grešaka, djelimično ih ispravlja, djelimično planira, samokontrola je djelimična;
-Nizak nivo (manje od 4 boda): slab nivo analize, ne zna kako da identifikuje greške i ispravi greške, ne razume na čemu treba raditi, ne razume mehanizam samokontrole i ne zna kako da se primeni to.
Četvrti dio anketne studije podrazumijevao je popunjavanje dijagnostičke kartice stepena razvijenosti profesionalne kompetencije vaspitača (Prilog 2).
Dijagnostika je uključivala analizu stručnog nivoa nastavnika na osnovu:
-intervjui sa nastavnicima;
-upoznavanje sa stepenom popunjenosti dječijih dijagnostičkih kartica;
-preglede pojedinačne djece prema standardima utvrđenim programom;
-analiza izvođenja nastave od strane nastavnika;
-analiza zapažanja dječijih aktivnosti i komunikacije u učionici;
-analiza zapažanja samostalnih aktivnosti djece i proizvoda njihovog stvaralaštva;
-analiza zapažanja djece koja se igraju, rezultati prirodnog eksperimenta;
-analiza predmetno-razvojnog okruženja u grupi.
Svaka pozicija se boduje od 0 do 3 boda.
-0 bodova - nastavnik nema odgovarajuća znanja, vještine i sposobnosti;
-1 bod - posjeduje ih minimalni stepen;
-2 boda - nastavnik ih govori u prosjeku;
-3 boda - nastavnik ih savlada u visokom stepenu.
Prilikom izračunavanja ukupnog broja bodova utvrđen je nivo pedagoške kompetencije:
-Visok nivo (110-126 bodova):
-Srednji nivo (90-109 bodova):
-Nizak nivo (manje od 90 poena):
Zatim su sastavljene tabele za procjenu znanja, vještina i sposobnosti koje karakterišu različite nivoe razvoja pedagoške kompetencije.
Sljedeća faza proučavanja profesionalne kompetencije vaspitača bili su rezultati dijagnosticiranja znanja o programskim ciljevima i zadacima rada vaspitača za svaki dio programa.
Sposobnost predviđanja razvoja procesa vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika za svaki dio programa, sistematsko i usmjereno planiranje neposrednih obrazovnih aktivnosti, zajedničke aktivnosti nastavnika sa djecom, individualni i korektivni rad sa djecom. Analiza plana vaspitno-obrazovnog rada sa decom, analiza planiranja nastavnika po delovima programa. Potpuna implementacija programskih dijelova. Podizanje visokog nivoa ovladavanja dječijim obrazovnim programom
Na sl. U tabeli 3 prikazani su rezultati dijagnostike znanja o programskim ciljevima i zadacima rada nastavnika za svaki dio programa.
Rice. 3. Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka nastavnika za svaki dio programa
Podaci na sl. 3 pokazuju da 58% vaspitača ima prosečan nivo znanja o programskim ciljevima i zadacima rada vaspitača za svaki deo programa, a 17% ima nizak nivo. Istovremeno, nizak nivo je uočen uglavnom među edukatorima početnicima, sa kojima bi rad trebao biti sistematski i svrsishodan.
Na sl. Na slici 4 prikazani su rezultati dijagnosticiranja znanja o sadržaju programskih sekcija prema njihovoj starosnoj grupi.
Dijagnostika je uključivala analizu:
U kojoj mjeri nastavnik zna kako planirati proces učenja za sve dijelove programa, na osnovu uzrasta učenika. Da li je u stanju da postavi ciljeve časa u skladu sa uzrasnim karakteristikama učenika i njihovim individualnim karakteristikama? Koliko kompetentno i pravovremeno prilagođava ciljeve i ciljeve aktivnosti u učionici u zavisnosti od spremnosti učenika za savladavanje novog gradiva?
Ovaj tip znanje nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne posjeduje odgovarajuća znanja, vještine i sposobnosti;
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih dovoljno savlada.
Rice. 4. Nivo poznavanja sadržaja programskih sekcija prema vašoj starosnoj grupi
Što se tiče nivoa poznavanja sadržaja programskih dijelova u svojoj starosnoj grupi, 67% nastavnika ima prosječan, a 8% nizak nivo. To se objašnjava sistematskim radom majstorskih kurseva i seminara za vaspitače, kao i aktivnim radom metodičkog vijeća.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Korištene metode odgovaraju ciljevima i zadacima obuke i sadržaju teme koja se proučava. Pravovremeno prilagođava nastavne i vaspitne metode u zavisnosti od trenutne situacije. Nastavne metode i tehnike koje se koriste odgovaraju uslovima i vremenu predviđenom za učenike za proučavanje određene teme. Razumno koristi IKT u nastavi.
Ova vrsta aktivnosti nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne poznaje odgovarajuće metode i tehnike.
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih poznaje dovoljno;
Rice. 5. Nivo poznavanja metoda i tehnika rada za svaki dio programa
Na sl. U tabeli 5 prikazani su rezultati dijagnostike ovladanosti metodama i tehnikama rada za svaki dio programa.
Što se tiče nivoa poznavanja metoda i tehnika za svaki dio programa, 25% nastavnika je pokazalo visok nivo, dok je 58% pokazalo prosječan nivo. To nam omogućava da zaključimo da su oni u potpunosti poznavali pedagoške metode i tehnike. ¼ od ukupnog nastavnog kadra, što je prosječan pokazatelj stepena razvijenosti pedagoške kompetencije.
Na sl. U tabeli 6 prikazani su rezultati osposobljenosti za dijagnosticiranje znanja, vještina i sposobnosti djece prema dijelovima programa.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Prisustvo sistema pedagoške dijagnostike koji odražava usklađenost nivoa razvoja učenika sa zahtjevima glavnog programa opšteg razvoja predškolske obrazovne ustanove. Nastavnik je osposobljen u različitim oblicima dijagnostike (razgovor, posmatranje, ispitivanje, testiranje, sociometrija itd.). Nastavnik poznaje tehnologiju dijagnostike, može modifikovati i razvijati sopstvenu metodologiju, koristeći naučne pristupe njenoj kompilaciji. Organski povezuje dijagnostiku sa nastavnim materijalom i obrazovno-vaspitnim radom, pravovremeno vrši promjene u obrazovnom procesu, uzimajući u obzir rezultate dijagnostike. Nastavnik posjeduje i sav potreban materijal za pedagošku dijagnostiku učenika (šeme, grafikoni, dijagrami, tabele sa komentarima na njih). Dijagnostičke tehnike koje se koriste imaju kontrolne i mjerne instrumente.
Ova vrsta znanja nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - odsutan ili djelimično prisutan, nastavnik slabo poznaje dijagnostičke tehnike;
-4 - 6 bodova - tehnike su dostupne, nisu u potpunosti shvaćene, djelimično zadovoljavaju dijagnostičke zahtjeve.
-7 - 10 bodova - u potpunosti ispunjava, nastavnik poznaje dijagnostičku metodologiju, blagovremeno popunjava svu potrebnu dokumentaciju.
Rice. 6. Nivo sposobnosti dijagnosticiranja znanja, sposobnosti i vještina djece prema dijelovima programa
Podaci na sl. 6 pokazuju da 33% nastavnika ima slab nivo formacije, iako je dijagnostika važna karika u cjelokupnom istraživačkom i pedagoškom radu.
Tabela 5. Utvrdni rezultat dijagnostike stručne osposobljenosti vaspitača na MBDOU br.38.
Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove Nivo samokontrole, generalizacija - vlastiti nastavnik. iskustvo Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka za svaku sekciju programa Nivo poznavanja programskog sadržaja za njihovu starosnu grupu Nivo poznavanja metoda i tehnika rada za dijelove programa Nivo vještina u dijagnosticiranju znanja, vještina i sposobnosti djece u sekcijama programa Poeni (od 0-20) Poeni (od 0-9) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Voronova M.V. 20991099 Pyankova08V99 Pyankova08V9. Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolaeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. M.1153433Andreeva O.P.1032321
Dakle, dijagnostika nivoa formiranosti pedagoške kompetencije nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova omogućila nam je da zaključimo da odabrani model metodičke službe MDOU br. kreativni potencijal svakog nastavnika, kao i da se pedagoški proces odvija na visokom nivou, uzimajući u obzir potrebe učenika i zahtjeve roditeljske zajednice, posebno u odnosu na mlade vaspitače, metodički rad u odnosu na koji treba da bude sistematičan i svrsishodan.
2.2 Razvoj i realizacija projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“
stručna kompetencija nastavnik specijalista
Na osnovu rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tokom školske 2012-2013. godine razvijen je i implementiran projekat „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“.
Cilj: formiranje profesionalne aktivnosti mladog specijaliste kroz pomoć u unapređenju profesionalnih vještina početnika MBDOU nastavnika na organizacijskoj i metodološkoj osnovi.
1.Pomozite mladom stručnjaku da se prilagodi novom timu.
2.Stvaranje uslova za utvrđivanje profesionalne orijentacije.
.Formiranje profesionalnih vještina, akumulacija iskustva, traženje najboljih metoda i tehnika za rad sa djecom.
.Formiranje sopstvenog stila na poslu.
.Razvoj kreativnih sposobnosti u samostalnim nastavnim aktivnostima
Kalendarski i tematski plan za realizaciju projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ prikazan je u tabeli 6.
Tabela 6. - Kalendarski i tematski plan za realizaciju projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“
Br. Tema Oblici rada Datumi Odgovorni 1. Osobine razvoja male djece Proslava „Inicijacije u vaspitače“ Teorija: 1. Osobine razvoja djece 2. i 3. godine života, konsultacije 2. Psihološke karakteristike male djece , konsultacije Praksa: - Dijagnoza neuropsihološkog razvoja male dece uzrasta (K.L. Pechora) 2-4 nedelja septembra Mladi specijalisti Učitelj-psiholog Vaspitači ranog uzrasta 2. Adaptacija male dece na uslove vrtića Teorija: - Mini- pedagoško vijeće “Adaptacija djece u predškolskim obrazovnim ustanovama” - Karakteristike razvoja govorne aktivnosti djece u periodu adaptacije, konsultacije Praksa: - Izrada kartoteke igara za adaptaciju - Izrada dokumentacije Oktobar Vaspitači Učitelj-psiholog Mladi specijalisti 3 Osobine dnevne rutine i igre male djece Teorija: - Živim po rasporedu konsultacija. - Pravila za organizovanje rutinskih procesa dopis - Karakteristike igre za djecu 2-3 godine konsultacije - Organizacija aktivnost igranja, konsultacije Vježba: - Test o organizovanju igračkih aktivnosti - Međusobno sagledavanje rutinskih momenata i igara u grupama ranog uzrasta. - Izraditi dugoročni plan razvoja igre u ranom uzrastu - Posjećivanje rutinskih momenata i demonstriranje igračkih aktivnosti od strane nastavnika - mentora Novembar Sv. medicinska sestra St. vaspitač Mladi specijalisti Nastavnik-mentor St. učitelj St. vaspitač Mladi specijalisti Nastavnici - mentori 4. Zdravstveno unaprjeđenje male djece Teorija: - Savjetovanje o planiranju i organizaciji aktivnosti fizičkog vaspitanja. - Savjeti za podučavanje plivanja male djece, konsultacije. - Unaprijeđenje zdravlja djece na konsultaciji u vrtiću - Igre u vodi sa malom djecom - vaspitač-mentor koji pokazuje korektivne i očvrsne aktivnosti - Okrugli sto „Od čega zavisi zdravlje djeteta u ranom uzrastu“ Decembar Sv. nastavnik Fakultet instruktor St. medicinska sestra Instruktor fizičkog vaspitanja Nastavnici - mentori čl. nastavnik 5.Rad sa roditeljimaTeorija: - Kako voditi roditeljski sastanak konsultacije - Oblici rada sa roditeljima dopis. - Rad sa roditeljima na ekološkom obrazovanju djece, konsultacije - Interakcija sa porodicama. Netradicionalni oblici rada sa savjetovanjem roditelja Praksa: - Uzajamno prisustvo na roditeljskim sastancima. - Poslovna igra „Šta? Gdje? Kada?" na temu „Prednosti i nedostaci rada sa roditeljima“ januar Učitelji predškolske obrazovne ustanove St. nastavnik Mladi specijalisti Nastavnici-mentori Nastavnici-mentori Art. nastavnik 6. Senzorni razvoj i vizuelna aktivnost u grupama ranog uzrasta Teorija: - Organizacija senzornog kutka u grupnim konsultacijama - Konsultacije o igri sa vodom i pijeskom. - Kako se dječji crtež pojavljuje i razvija konsultacije Praksa: - "Radionica mladog specijaliste" - proizvodnja senzorne igre i beneficije. - Demonstracija igre sa vodom i pijeskom od strane nastavnika-mentora FebruarSv. nastavnik Učitelji-mentori Nastavnik-psiholog St. vaspitač Mladi specijalisti Učitelji-mentori 7. Razvoj govora i kognitivni razvoj dece mlađeg uzrasta Teorija: - Osobenosti percepcije i mišljenja u konsultacijama sa malom decom. - Smjernice o razvoju govora kod djece ranog uzrasta konsultacije - Konsultacije o kognitivnim procesima - Upoznavanje sa okolinom u ranom uzrastu konsultacije Praksa: - Međusobno prisustvo na nastavi na temu. - Demonstracija nastave od strane vaspitača Učitelji-mentori Čl. vaspitač Učitelj-psiholog Mladi specijalisti St. vaspitač Nastavnici predškolske obrazovne ustanove 8. Predmetno razvojno okruženje u grupama ranog uzrasta Teorija: - Principi konstruisanja predmetnog razvojnog okruženja po Petrovskom - Predmetno razvojno okruženje za igru u grupama ranog uzrasta Praksa - Brifing „Razvojno zasnovano na predmetu okruženje kao osnova za individualni pristup djetetu” AprilSv. nastavnik Mladi specijalisti St. nastavnik
U prvoj fazi projekta mladi specijalisti su se pridružili redovima vaspitača u predškolskim obrazovnim ustanovama. U okviru ove etape održan je praznik za nastavnike početnike „Posveta prosvjetnim radnicima“ (Prilog 4).
Na ovom festivalu mladi specijalisti su prošli razne testove: pjevali su dječje pjesme, uspavanke, marširali uz muziku, rješavali problematične pedagoške situacije, polagali zakletvu mladog učitelja itd. Scenario je pripremio muzički direktor. Takođe, od mentora, početnici će dobiti dopis „Nekoliko savjeta i zabrana za nastavnika početnika“ (Prilog 4). Na kraju je bila čajanka.
Metodičar Predškolske obrazovne ustanove je od prvog dana orijentisao vaspitače ka stalnom širenju znanja, ovladavanju naprednim metodama i tehnikama u radu sa decom i sagledavanju tajni vaspitanja. Jedna od glavnih funkcija metodičara bila je pružanje pomoći u organizaciji pedagoškog procesa.
Budući da je ova faza bila jedna od najvažnijih i najtežih, hajde da se detaljnije zadržimo na radu metodičara sa mladim specijalistom u ovom periodu.
Nakon inicijacije za vaspitača, vaspitač početnik je upućen u grupu u kojoj je radio iskusni vaspitač, koji mu je postao mentor, davao potrebne konsultacije, demonstrirao časove, organizovao šetnje za decu itd. Jer nikakvi savjeti, priče ili objašnjenja neće pomoći koliko lični primjer.
Mladi nastavnik proveo je nekoliko dana pod vodstvom metodičara predškolske obrazovne ustanove na praksi kod svog iskusnijeg kolege, tj. rade zajedno sa grupom dece mentora. Za to vrijeme upoznao je učenike, roditelje, pomoćne nastavnike, proučavao dnevnu rutinu grupe, dokumentaciju itd. Nakon toga se raspravljalo o svim pitanjima koja su se pojavila radna smjena u prisustvu metodičara.
Poznanstvo sa talentovanim nastavnicima, iskustvo inovativnih aktivnosti i njegovih plodova odigrali su važnu ulogu u formiranju pedagoškog ideala mladog specijaliste, a ponekad i u njegovom prilagođavanju.
Rad sa mladim stručnjacima zasnivao se na tri aspekta njihovog djelovanja:
-“Metodičar – mladi specijalista” – stvaranje uslova za laku adaptaciju mladog specijaliste na posao, obezbjeđivanje potrebnih znanja, vještina i sposobnosti;
-„Mladi specijalista - dijete i njegov roditelj“ - formiranje autoriteta, poštovanja i interesa nastavnika za njega među djecom i njihovim roditeljima;
-“Mladi specijalista – kolega” – pruža punu podršku kolega.
U međuvremenu, glavni zadatak je bio razvijanje posebne pažnje na veštine praktične primene stečenih teorijskih znanja od strane nastavnika. Nedovoljno ovladavanje ovim vještinama natjeralo je početnika da se bavi samoobrazovanjem. I tu je bila nezaobilazna uloga metodičara, koji je mladog nastavnika upoznao sa opremom i radnim vremenom metodičkog kabineta, te napravio izbor metodičke literature i periodike o pitanjima od interesa.
Pomaganje mladom specijalistu neizbježno je podrazumijevalo i ocjenu njegovih nastavnih aktivnosti. Metodolog je morao biti što taktičniji u svojim izjavama, pogotovo ako su bile kritične. Bilo je važno voditi se principom Teodora Ruzvelta: „Ne greši samo onaj ko ništa ne radi. Ne plašite se da pogrešite – ne plašite se da ponovite greške.”
Sastanci „Škole mladih specijalista predškolske obrazovne ustanove“ održavali su se jednom mjesečno prema planu koji je sačinjen uvažavajući zahtjeve i poteškoće vaspitača početnika. U rad škole bili su uključeni i iskusni, kreativni stručnjaci. Škola se bavila teorijskim i praktičnim pitanjima.
Za mlade vaspitače koji su radili 1-2 mjeseca održana je diskusija na temu „Adaptacija mladog specijaliste u predškolskoj obrazovnoj ustanovi“. Učitelj je podijelio svoje poteškoće i probleme, a tim je zajednički tražio načine da ih riješi. Diskusije u kojima se raspravljalo o kontroverznim pitanjima pedagoške teorije i prakse bile su uspješne. Svaki nastavnik je iznio svoje mišljenje i branio ga. Aktivno su korišteni otvoreni časovi praćeni diskusijom o viđenom, kao i radionice na kojima je teorijski materijal potkrijepljen praktičnim primjerima i demonstracijama pojedinačnih tehnika i načina rada.
O pitanjima obrazovanja i obuke se razgovara i na okruglim stolovima uz učešće nastavnika-mentora.
Potrebu za blagovremenom pozitivnom ocjenom svog rada osjetili su i mladi vaspitači. Često rukovodstvo predškolske obrazovne ustanove analizira rad nastavnika, vodeći se vanjskim znakovima. Mir u grupi znači da je sve u redu. Ali nije glavna stvar vanjska disciplina, već da li je učiteljica uspjela usaditi učtivost djeci, naučila ih da se prema drugima odnose s poštovanjem i zna kako pružiti pravovremenu pomoć svima kojima je potrebna. Na to se prije svega obratila pažnja, a uočivši pedagoške uspjehe pridošlice, uprava ih je naglas konstatovala. Uostalom, pohvale vam podižu raspoloženje, stimulišu, ulijevaju povjerenje i povećavaju interesovanje za vaš rad. U timovima koji se oslanjaju na pozitivne osobine Učitelj je u kombinaciji sa visokim zahtjevima prema njemu, živim dobrim tradicijama, duhom visoke odgovornosti, drugarske uzajamne pomoći i kreativne inicijative. U takvim uslovima učitelj početnik brzo i bezbolno ulazi u nastavni kadar.
Poseban upitnik će također pomoći u određivanju strategije i taktike aktivnosti metodičara u odnosu na rad mladog specijaliste (Prilog 5).
Prilikom izvođenja nastave u Školi mladih specijalista predškolske obrazovne ustanove korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana nastavnika, razmišljanje i rješavanje ukrštenih riječi. Sve ovo vam omogućava da razjasnite svoje znanje o određenoj temi i proširite svoje vidike.
Različiti oblici rada sa mladim stručnjacima doprinijeli su razvoju kognitivnog interesovanja za profesiju, aktivnom razvoju tehnika rada sa djecom i njihovim roditeljima, te pozitivno uticali na unapređenje profesionalnih aktivnosti.
U metodičkom radu učestvovali su mladi specijalisti rad predškolske obrazovne ustanove, posetili gradska metodička društva, razgovarali i analizirali, zajedno sa metodicom i učiteljima-mentorima, radno iskustvo vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova i grada Jekaterinburga.
Na kraju školske godine učitelji početnici su predstavili svoja dostignuća na mini pedagoškom vijeću i izradili albume ili novine.
Do kraja školske godine mladi učitelji su se prilagodili novom timu, konsolidovali i uvježbali sadržaje i metode pedagoške podrške razvoju djece, interakciju roditelja i vaspitača, stečene tokom studija na fakultetu.
2.3 Rezultati projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“
Za procjenu efikasnosti projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ izvršena je ponovna dijagnoza pedagoške kompetencije vaspitača u predškolskim ustanovama.
Na sl. 7 prikazani su rezultati konstatacione i završne faze studije prema upitniku br. 1.
Rice. 7. Nivo pedagoške kompetencije
Podaci na sl. 7 pokazuje da je 10% više nastavnika pokazalo visok stepen razvijenosti pedagoške kompetencije, a nizak nivo pao na 5%. Nastavnici su povećali nivo poznavanja obrazovnog programa koji se realizuje u ustanovi, te su postali aktivniji u ažuriranju obrazovnih aktivnosti i organizovanju integracionih procesa. Među dijagnostikovanim nastavnicima počeli su se isticati učitelji početnici.
U drugom dijelu dijagnozu smo sproveli komparativna analiza rezultate konstatacione i završne faze studije prema upitniku br. 2, koji je imao za cilj da stimuliše nastavnike da sagledaju i rešavaju svoje profesionalne probleme. Od 47 potencijalnih problema predškolskih obrazovnih ustanova, nastavnici su metodom rangiranja identifikovali prioritetne probleme (Tabela 7).
Tabela 7. Prioritetni problemi u pedagoškom radu vaspitača prema rezultatima konstatacione i završne faze studije prema upitniku br.
Problemi Potvrđujuća faza studija, % Završna faza studija, % Sukobi sa nastavnicima, roditeljima, menadžmentom125 Nepravilna strategija upravljanja predškolskim obrazovnim ustanovama85 Slab sistem za usavršavanje vaspitača predškolskih ustanova117 Niska motivacija nastavnika1812 Nizak nivo organizacije rada66 Nedostatak jasni kriterijumi za ocenjivanje aktivnosti vaspitača825 Odsustvo ili potpuna kontrola administracije predškolskih ustanova812 Negativan stav roditelja95 Kompleksni obrazovni programi128 Ostali problemi8 15
Podaci u Tabeli 7 pokazuju da su glavni problemi u pedagoškom radu zaposlenih u predškolskim ustanovama nedostatak jasnih kriterijuma za ocenjivanje aktivnosti vaspitača (25%), što ukazuje na potrebu razvoja sistema za procenu kvaliteta rada. vaspitača u predškolskim obrazovnim ustanovama. Istovremeno, problemi kao što su niska motivacija nastavnika, složeni obrazovni programi, sukobi sa nastavnicima, roditeljima i menadžmentom postali su manje akutni za nastavnike. Također, među nastavnicima početnicima, uočeni su pozitivni aspekti u radu sa roditeljima, a roditelji su, zauzvrat, počeli aktivnije sudjelovati u životu vrtića, što je omogućilo smanjenje nivoa sukoba i postavljanje novih ciljeva. u svom radu na podizanju motivacije nastavnog osoblja predškolske obrazovne ustanove.
Treći dio ankete pomogao je da se identifikuju nastavnici koji su sposobni da rade u sistemu samokontrole i generalizuju vlastito pozitivno nastavno iskustvo (Sl. 8).
Rice. 8. Nivo sposobnosti nastavnika za rad u sistemu samokontrole
Prema rezultatima ove studije, već 30% je pokazalo visok nivo samokontrole, analitičkih sposobnosti, refleksije i empatije, sposobnost priznavanja i ispravljanja grešaka, preciznog zamišljanja na čemu treba raditi i sposobnost prepoznavanja poenta. kontrole. Takođe, ostatak nastavnika je prešao na srednji nivo, što podrazumijeva sposobnost da se u većoj mjeri analizira ponašanje i uloga drugih učesnika u pedagoškom procesu, ali da se pritom priznaju greške, isprave ih i planiraju.
Četvrti dio anketne studije podrazumijevao je popunjavanje dijagnostičke kartice stepena razvijenosti profesionalne kompetencije vaspitača.
Na sl. Na slici 9 prikazani su indikatori nivoa poznavanja programskih ciljeva i zadataka nastavnika za svaki dio programa u konstatacionoj i završnoj fazi studija.
Rice. 9. Pokazatelji nivoa poznavanja programskih ciljeva i zadataka nastavnika za svaki dio programa
Podaci na sl. 9 pokazuju da je za 45% vaspitača nivo znanja o programskim ciljevima i zadacima rada vaspitača za svaki deo programa porastao na visok nivo, a nijedan vaspitač nije pokazao nizak nivo. Ovo nam omogućava da zaključimo da nam integrirani pristup radu metodičke službe sa nastavnicima početnicima predškolskih obrazovnih ustanova omogućava da se popune praznine odgajatelja u poznavanju obrazovnih programa i poveća nivo motivacije za samoučenje.
Na sl. Na slici 10 prikazani su indikatori nivoa poznavanja sadržaja programskih dijelova po starosnim grupama u konstatativnoj i završnoj fazi studija.
Rice. 10. Pokazatelji nivoa poznavanja sadržaja programskih dionica po starosnim grupama
Što se tiče nivoa poznavanja sadržaja programskih sekcija u njihovoj starosnoj grupi: u završnoj fazi studije 37% nastavnika je pokazalo visok nivo, a 60% prosječan nivo. To se objašnjava sistematskim radom majstorskih kurseva i seminara za vaspitače, kao i aktivnim radom metodičkog vijeća koji je postao sveobuhvatan, kao i dodatnim radom škole za vaspitače početnike.
Na sl. U tabeli 11 prikazani su indikatori nivoa sposobnosti dijagnosticiranja znanja, sposobnosti i vještina djece prema dijelovima programa u konstatativnoj i završnoj fazi studija.
Rice. 11. Pokazatelji nivoa sposobnosti dijagnosticiranja znanja, sposobnosti i vještina djece prema dijelovima programa
Podaci na sl. 11 pokazuju da je 20% nastavnika pokazalo visok nivo, što je za 12% više u odnosu na konstatujuću fazu studije. Dobijeni podaci nam omogućavaju da zaključimo da je potrebno nastaviti rad metodičke službe u ovom pravcu na proučavanju vještina vaspitača za dijagnosticiranje znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa.
Na sl. Na slici 12 prikazani su indikatori nivoa ovladanosti metodama i tehnikama rada za svaki dio programa u konstatacijskoj i završnoj fazi studija.
Rice. 12. Pokazatelji nivoa osposobljenosti u metodama i tehnikama rada za svaki dio programa
Što se tiče nivoa poznavanja metoda i tehnika za svaki dio programa, 40% nastavnika je pokazalo visok nivo, dok je 50% pokazalo prosječan nivo. Ovo nam omogućava da zaključimo da je 90% nastavnika u potpunosti ovladalo pedagoškim metodama i tehnikama, što je omogućilo povećanje ukupnog stručnog nivoa cjelokupnog nastavnog osoblja.
Dakle, ponovljena dijagnostika nivoa formiranosti pedagoške kompetencije vaspitača predškolskih ustanova omogućila nam je da zaključimo da je ukupni nivo profesionalne kompetencije vaspitača predškolskih ustanova značajno porastao, uključujući i zasluge vaspitača početnika, kod kojih je u sklopu metodičkog rada razvijen je i sproveden projekat „Škola početnika predškolske obrazovne ustanove“
Realizacija projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“ tokom školske godine omogućila je:
-uvježbavanje sadržaja i metoda pedagoške podrške razvoju djece, interakcije roditelja i nastavnika predškolskih obrazovnih ustanova, naučenih tokom studija na fakultetu;
-ovladati tehnikama koje imaju za cilj ujedinjavanje nastavnog osoblja i prenošenje nastavnog iskustva s jedne generacije na drugu;
-doprinijelo formiranju optimalne pedagoške komunikacije između specijaliste početnika i članova nastavnog osoblja, sa djecom i njihovim roditeljima, uključujući efektivni uslovi za uspješan profesionalni razvoj mladog nastavnika:
1.Uključivanje mladog specijaliste u aktivnu stručnu saradnju sa članovima nastavnog osoblja.
2.Naoružavanje mladog nastavnika iskustvom profesionalne saradnje.
.Stvaranje „optimističke humane atmosfere“ za nastavne aktivnosti mladog nastavnika.
Kao rezultat toga, razvijen je praktični materijal u obliku: „Etičkog kodeksa za mlade stručnjake“, letaka za mlade specijaliste „Pravila ponašanja i komunikacije vaspitača u predškolskoj obrazovnoj ustanovi“, preporuka „Kultura vaspitača. govor”, razvoj netradicionalnih oblika interakcije sa porodicom. Rezultat rada je održavanje stručnog regionalnog takmičenja „Mladi učitelj – uspješan učitelj“.
Tabela 8. Rezultat dijagnosticiranja stručne kompetencije vaspitača na MBDOU br. 38 na osnovu rezultata projekta „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“
Nivo znanja nastavnika obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove Nivo samokontrole, generalizacija - vlastiti nastavnik. iskustvo Nivo poznavanja programskih ciljeva i zadataka za svaki dio programa Nivo poznavanja programskog sadržaja za svoju starosnu grupu Nivo poznavanja metoda rada za dijelove programa Nivo vještina u dijagnosticiranju znanja, vještina i sposobnosti djece u sekcijama programPoeni (od 0-20) Poeni (od 0-9) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Poeni (od 0-10) Voronova M.V.20910101010 Pyankova A.V.V.1000 Pyankova A.V. 20810997Mironova O.V.2089786Nikolaeva O.A.1789786Kashirina N.V.1788776Leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.16766675Savanok Yu.Z.1676665Savanok Yu.Z.16766651V76651M. 543Andreeva O.P.1453333
Tako je rad strukovnog udruženja doprineo razvoju interesovanja za struku, aktivnom razvoju tehnika rada sa decom i njihovim roditeljima, pozitivno utiče na unapređenje profesionalne aktivnosti mladog specijaliste, a omogućio je vaspitačima koji nemaju stručno obrazovanje za sticanje osnovnih znanja o osnovama pedagogije i psihologije, za ovladavanje osnovama pedagoških vještina. Mladi nastavnici su tokom studiranja uvideli potrebu sticanja stručnog pedagoškog obrazovanja kako bi se potpunije realizovali u struci i bili sigurni u budućnost.
Zaključak
Dakle, na kraju ovog rada možemo izvući sljedeće zaključke:
1.Profesionalna kompetencija vaspitača može se definisati kao sposobnost efikasnog obavljanja profesionalne delatnosti, određena zahtevima posla na osnovu fundamentalnog naučnog obrazovanja i emocionalnog i vrednosnog odnosa prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih veština.
2.Rad sa nastavnicima na razvijanju stručnih kompetencija osigurava stabilan rad nastavnog osoblja, potpun, sveobuhvatan razvoj i odgoj djece, njihovu kvalitetnu asimilaciju programskog materijala u skladu sa uzrastom i individualnim karakteristikama, kao i povećanje efikasnosti rada. obrazovni proces predškolskih obrazovnih ustanova. Pored toga, vaspitači aktivno učestvuju u gradskim metodičkim društvima, svaki vaspitač može da ostvari svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima sa decom.
.Svi oblici razvoja profesionalne kompetencije vaspitača mogu se predstaviti u vidu dve međusobno povezane grupe:
grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, konsultacije, kreativne mikro grupe, otvorene projekcije, rad na zajedničkim metodičkim temama, poslovne igre i dr.);
individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konsultacije, intervjui, prakse, mentorstvo i dr.).
4.Provedena dijagnostika stepena razvijenosti pedagoške kompetencije vaspitača predškolskih ustanova omogućava da zaključimo da prethodno odabrani model rada metodičke službe MDOU br. kreativni potencijal svakog nastavnika. Bilo je poteškoća u realizaciji pedagoškog procesa na visokom nivou, uzimajući u obzir potrebe učenika i zahtjeve roditeljske zajednice, posebno u odnosu na mlade vaspitače, metodički rad, u odnosu na koji bi trebao biti sistematičan i svrsishodan.
5.Na osnovu rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tokom školske 2012-2013. godine razvijen je i implementiran projekat „Škola za mlade specijaliste predškolske obrazovne ustanove“. Prilikom izvođenja nastave u okviru ovog projekta korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana nastavnika, brainstorming, rješavanje pedagoških križaljki. Sve ovo nam je omogućilo da razjasnimo svoje znanje o određenoj temi i proširimo vidike. Mladi stručnjaci su učestvovali u metodičkom radu predškolskih obrazovnih ustanova, posjećivali gradska metodička društva, razgovarali i analizirali, zajedno sa višim učiteljem i nastavnicima mentorima, radno iskustvo nastavnika drugih predškolskih obrazovnih ustanova u Jekaterinburgu.
.Ponovljena dijagnostika stepena formiranosti pedagoške kompetencije vaspitača omogućila nam je da zaključimo da je ukupni nivo stručne kompetencije vaspitača značajno porastao, uključujući i povećanjem nivoa profesionalne kompetencije vaspitača početnika, sa čijim učešće, u okviru metodičkog rada, na projektu „Škola za početnike predškolskog specijaliste“. Rad strukovnog udruženja doprinio je razvijanju interesovanja za profesiju i aktivnom razvoju tehnika rada sa djecom i njihovim roditeljima. Pozitivno je utjecao na unapređenje profesionalne aktivnosti mladog specijaliste, te je omogućio vaspitačima koji nemaju stručnu spremu da steknu osnovna znanja o osnovama pedagogije i psihologije, te da ovladaju osnovama pedagoških vještina.
Bibliografija
1.Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije (Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije) od 20. jula 2011. godine broj 2151 Moskva „O odobravanju uslova savezne države za uslove za sprovođenje osnovnog opšteobrazovnog programa predškolsko obrazovanje” // Ruske novine od 21. novembra 2011.
2.Antsyferova L.I. Razvoj ličnosti specijaliste kao subjekta njegovog profesionalnog života // Psihološke studije problema razvoja ličnosti profesionalca / Ed. V.A. Bodrova i dr. - M., 1991. - S. 27 - 43.
.Atmakhova L.N. Organizacija rada metodičke službe kao uslov za razvoj stručne kompetencije vaspitača predškolskih obrazovnih ustanova: Dis. dr.sc. Ped. nauka: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 str.
.Afonkina Yu.A. Praćenje stručnog rada vaspitača predškolskih ustanova: dijagnostički časopis. - M.: Učitelj, 2013. - 78 str.
.Bagautdinova S.F. Osobine metodičkog rada u savremenoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi. // Menadžment predškolskih obrazovnih ustanova. - 2010. - br. 3. With. 82 - 85.
.Belaya K.Yu. Metodički rad u predškolskim obrazovnim ustanovama: analiza, planiranje, oblici i metode. - M.: Perspektiva, 2010. - 290 str.
.Bespalko V.P. Osnove teorije pedagoških sistema. - Voronjež, 1977. - 188 str.
.Bitina B.P. Pedagoška dijagnostika: bit, funkcije, perspektive // Pedagogija, 2010. - br. 6. - str. 61.
.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Rukovodilac predškolske obrazovne ustanove. - M., 2009. - 144 str.
.Borisova O.A., Lipova I.V. Kako pomoći nastavniku da položi certifikat. Savremeni trendovi i tehnologije, analize i ekspertize, konsalting. - M.: Učitelj, 2013. - 245 str.
.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Sistem rada škole sa mladim specijalistima. - Volgograd, 2011. - 443 str.
.Vasilenko N.P. Dijagnostika i organizacija metodičkog rada. R\n Don. - M., 2012. - 380 str.
.Vasiljeva A.I. Viši vaspitač u vrtiću. - M., Prosveta, 2011. - 143 str.
.Vinogradova N.A., Mikljaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodički rad u predškolskim obrazovnim ustanovama: efektivni oblici i metode. - M.: Perspektiva, 2011. - 278 str.
.Volobueva L.M. Aktivne metode nastave u metodičkom radu predškolskih obrazovnih ustanova. // Upravljanje predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, 2012. - br. 6. - Str. 70 -78.
.Volobueva L.M. Rad višeg vaspitača sa vaspitačima. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 str.
.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. O vođenju vrtića. - M., 2010. - 151 str.
.Predškolska obrazovna ustanova: plansko-metodički rad: obrazovno-metodički priručnik / autor.-kom. T.A. Korobitsyna, B.Yu. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 str.
.Dubeykovskaya Ya. Stop. Osoblje. Menadžment osoblja za pametne ljude. - Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog univerziteta, 2011. - 224 str.
.Dubrova V.N., Milashevich E.P. Organizacija metodičkog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama. - M., 2009. - 109 str.
.Dubrova V.N. Organizacija metodičkog rada u predškolskoj ustanovi / V.N. Dubrova, E.P. Milashevich. - M.: Nova škola, 2010. - 128 str.
.Emelyanov Yu.N. Teorija formiranja i praksa unapređenja komunikacijske kompetencije. M.: Obrazovanje, 2010. - 183 str.
.Esenkov Yu.V. Organizaciono-pedagoški sistem upravljanja razvojem profesionalne obrazovne ustanove. Sažetak - Uljanovsk - 2006. - 34 str.
.Zagvozdkin V.K. Reforma nastave i učenja zasnovanog na pristupu zasnovanom na kompetencijama. Na osnovu materijala iz njemačkih izvora / V.K. Zagvozdkin // Pristup zasnovan na kompetencijama kao način za postizanje novog kvaliteta obrazovanja. M., 2003. - str. 184-198.
.Zvereva O.L. Roditeljski sastanci u predškolskim obrazovnim ustanovama. Toolkit. - M.: Učitelj, 2011. - 55 str.
.Zvereva O.L., Krotova T.V. Komunikacija vaspitača i roditelja u predškolskim obrazovnim ustanovama: Metodički aspekt. - M.: Učitelj, 2009. - 116 str.
.Ivanov D.A. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama. Problemi, koncepti, alati / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK i PRO, 2011. - 101 str.
.Kodzhaspirova G.M. Kultura profesionalnog samoobrazovanja nastavnika. - Moskva, 2010. - 390 str.
.Komissarova T.A. Upravljanje ljudskim resursima: Tutorial. - M.: Delo, 2011. - 334 str.
.Konarzhevsky Yu.A. Edukativni događaj: sastav, struktura, analiza. - Magnitogorsk: Izdavačka kuća Magnitogorsk. stanje ped. inta, 1979. - 177 str.
.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psihologija u praksi menadžera obrazovanja. - Sankt Peterburg: KARO, 2010. - 176 str.
.Krymov A.A. Vi ste kadrovski menadžer. Profesija? Zanatstvo? Sudbina? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.
.Kudaev M.R. Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. Tutorial. - Majkop: ASU, 2009. - 209 str.
.Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost i talenat nastavnika. - L., 1985.
.Levšina N.I. Informatizacija kao uvjet djelotvornosti kontrolno-analitičke djelatnosti // Menadžment predškolskog odgoja i obrazovanja, 2012. - br. 2. - str. 10-12.
.Losev P.N. Upravljanje metodičkim radom u savremenoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi. - M., 2011. - 152 str.
.Markova L.S. Poslovi upravljanja rukovodiocem socijalne ustanove. - M., 2011. - 160 str.
.Miklyaeva N.V. Program razvoja i obrazovni program predškolskih obrazovnih ustanova: tehnologija sastavljanja, koncept, 2012. - 176 str.
.Miklyaeva N.V. Inovacije u vrtiću. - M.: Perspektiva, 2011. - 289 str.
.Miklyaeva N.V. Testovi za procjenu stručne pripremljenosti vaspitača: metodički priručnik. - M.: Perspektiva, 2010. - 229 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički i metodički rad u predškolskim obrazovnim ustanovama. - Volgograd. 2011. - 156 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički rad u predškolskoj ustanovi: iskustvo, tehnologija. - Volgograd, 2009. - 288 str.
.Nikishina I.V. Metodički rad u predškolskim obrazovnim ustanovama: organizacija, upravljanje. - Volgograd, 2010. - str. 65-77.
.Nikishina I.V. Naučno-metodološka podrška novih tehnologija u sistemu metodičkog rada. - Volgograd, 2009. - 178 str.
.Nikishina I.V. Tehnologija vođenja metodičkog rada u obrazovnoj ustanovi // Volgograd, 2009. - 209 str.
.Pakhomova E. Metodološka služba: savremeni zahtevi i načini transformacije. // Metodist, 2012. - 145 str.
.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Menadžment predškolskog obrazovanja. M., Akademija, 1999.
.Poznyak L. Osnove upravljanja predškolskim obrazovnim ustanovama. - M., 2011. - Str. - 4-5.
.Poznyak L.V. Rukovodilac sistema upravljanja predškolskom obrazovnom ustanovom. // Predškolski odgoj, 2010. - br. 1 str. 55.
.Sazhina S.D. Izrada programa obuke za predškolske obrazovne ustanove. Smjernice. - M.: Učitelj, 2009. - 289 str.
.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psihologija menadžmenta. - R.n\ Don. 2007. - 512 str.
.Sterkina R.B. Predškolsko obrazovanje u Rusiji. M.: AST, 2009. - 336 str.
.Tretjakov P.I., Belaya K.Yu. Upravljanje predškolskim obrazovanjem na osnovu rezultata. - M., 2011. - 290 str.
.Troyan A.N. Menadžment predškolskog obrazovanja. - M., 2011. - 151 str.
.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Psihološka analiza komunikacijske kompetencije budućeg doktora // Yaroslavl Psychological Bulletin-Yaroslavl, 2002. Izdanje 9. - str. 99-105.
.Faljušina L.I. Upravljanje kvalitetom vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama. - M.: ARKTI, 2011. - 262 str.
.Fedorova N.V. Menadžment organizacionog osoblja: Udžbenik. - M.: KNORUS, 2011. - 416 str.
.Čeredničenko I.P., Telnykh N.V. Psihologija menadžmenta. R.n. / Don. 2011. str. - 608.
.Šamova T.I., Davidenko T.M. Upravljanje obrazovnim procesom u adaptivnoj školi. // Pedagoška pretraga, 2012. - br. 2. - str. 13 - 16
.Shchepotin A.F. Efikasan sistem metodičkog rada sa nastavnim osobljem. // Stručno obrazovanje, 2012. - br. 8. - str. 23-24.
.Yakovleva N.V. Psihološka kompetencija i njeno formiranje u procesu studiranja na univerzitetu (na osnovu aktivnosti doktora): disertacija... psihol. Sci. Jaroslavlj, 1994. - 178 str.
Pedagoško vijeće
“Profesionalna kompetencija nastavnika”
Cilj:
Ažuriranje razvoja profesionalne kompetencije nastavnika;
Aktivirati oblik napredne obuke za nastavnike;
Analiza stručne osposobljenosti nastavnog osoblja i opšte kulture vaspitača
Plan nastavničkog vijeća
1. Stručna kompetentnost nastavnika
1.2. Intelektualna i kreativna igra „Profesionalna kompetencija nastavnika“.
1.3. Igra "Kvaliteti"
2. Savjeti za edukatore o kreiranju portfolia.
2.1. Svrha portfelja
3. Izrada rasporeda međusobnih posjeta
1.1. Stručna kompetencija nastavnika
1.1. Izvještaj „Profesionalna osposobljenost nastavnika je neophodan uslov za unapređenje kvaliteta pedagoškog procesa.
Govornik Sokolova O.V.
Profesionalne aktivnosti vaspitača su višestruke i zahtijevaju određena znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete. U savremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete objedinjuje koncept kao što je „profesionalna kompetencija“. Na osnovu analize različitih definicija ovog pojma, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti nastavnika, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija vaspitača je sposobnost da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti određene zahtjevima radnog mjesta. , zasnovan na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih veština.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražen je u vidu zahtjeva za kvalifikacijama nastavnika sposobnih za samostalan razvoj u inovacijama u oblasti obrazovanja djece predškolskog uzrasta.
Za kvalitativni razvoj kompetencije nastavnika neophodno je osnovno znanje, vještine, sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.
Nastavnik mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim oblastima:
Obrazovne i edukativne;
Obrazovno-metodički;
Socijalni i pedagoški.
Obrazovne aktivnosti pretpostavljaju sljedeće kriterije kompetencije: sprovođenje holističkog pedagoškog procesa; stvaranje razvojnog okruženja; obezbjeđivanje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima kompetencije nastavnika: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, principa, oblika, metoda i sredstava poučavanja i vaspitanja predškolaca; sposobnost efikasnog razvijanja znanja, vještina i sposobnosti u skladu sa obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolaca; sposobnost interakcije sa predškolcima.
Nastavno-metodička djelatnost nastavnika pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: planiranje obrazovno-vaspitnog rada; osmišljavanje nastavnih aktivnosti na osnovu analize postignutih rezultata. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije: poznavanje obrazovnog programa i metoda razvijanja različitih vrsta dečijih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i realizacije holističkog pedagoškog procesa; ovladavanje tehnologijama za istraživanje, pedagoško praćenje, obrazovanje i obuku djece.
Socio-pedagoška aktivnost nastavnika pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: savjetodavna pomoć roditeljima; stvaranje uslova za socijalizaciju djece; zaštita interesa i prava djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i odgovornostima odraslih prema djeci; sposobnost vođenja eksplanatornog pedagoškog rada sa roditeljima i predškolskim specijalistima.
1.2. Intelektualno - kreativna igra
"Profesionalna kompetencija nastavnika."
Cilj: Aktivirati oblik napredne obuke za nastavnike. IN forma igre analizirati stručnu osposobljenost nastavnog osoblja i opštu kulturu vaspitača.
U ovoj fazi rada nastavničkog vijeća potrebno je organizovati analitičku grupu koja će evaluirati odgovore timova i voditi samu igru. U ovu grupu spadaju direktor vrtića i dva vaspitača, ostali vaspitači su podeljeni u tri mikrogrupe (žuta, crvena, plava).
Svakoj mikrogrupi se naizmjence postavlja pitanje, vrijeme za razmišljanje o tome je 30 sekundi. Odgovara jedan učesnik iz cijelog tima.
Analitički tim ocjenjuje odgovore na osnovu sljedećih kriterija.
5 bodova - potpun, detaljan, tačan odgovor.
3 boda - odgovor je djelimično tačan, ali nije potpun.
0 bodova - bez odgovora ili netačan odgovor.
Ovdje se analizira i provjerava znanje nastavnika o glavnim zakonskim dokumentima iz oblasti predškolskog obrazovanja (ovo uključuje poznavanje sanitarnih i epidemioloških zahtjeva, poznavanje sadržaja regulatornih dokumenata u oblasti obrazovanja).
1 BLOK “Poznavanje sanitarno-epidemioloških zahtjeva”
1. Koliki je maksimalni kapacitet u teglama. grupe (od 1 godine do 3 godine) (ne više od 15 osoba)
2. Koliki je maksimalni kapacitet grupa za djecu od 3-7 godina? (ne više od 20 osoba)
3. Koliki je maksimalni kapacitet u grupama različitog uzrasta ako u grupi ima djece bilo koje tri uzrasta od 3-7 godina? (ne više od 10 osoba)
4. Kolika je dnevna šetnja djece u predškolskim obrazovnim ustanovama? (najmanje 4-4,5 g.)
5. Koliko je ukupno trajanje dnevnog sna za predškolsku djecu? (12-12,5 sati od čega je 2,0 - 2,5 sata predviđeno za dnevni san).
6. Kako je organizovano dnevno spavanje za djecu od 1,5 do 3 godine? (jednokratno, u trajanju od najmanje 3 sata).
7. Koliko vremena u dnevnoj rutini za djecu 3-4 godine je samostalna aktivnost (igre, pripreme za nastavu, lična higijena? (najmanje 3-4 sata)
8. Koja je norma časova sedmično za djecu od 1,5-3 godine i koliko traju? (ne više od 10 lekcija sedmično: razvoj govora, didaktičke igre, razvoj pokreta, muzičke igre itd. u trajanju od najviše 8-10 minuta)
9. Koliki je maksimalni dozvoljeni broj časova u prvoj polovini dana u srednjoj školi i pripremne grupe? (ne više od 3).
10. Koliko traje nastava za djecu 5. godine života? (ne više od 20 minuta)
11. Koliko traje nastava za djecu 7. godine života? ne više od 30 minuta.
12. Kojim danima u sedmici iu koje doba dana treba održavati nastavu koja zahtijeva povećanu kognitivnu aktivnost i mentalni stres djece? (u prvom poluvremenu i u dane najvećeg učinka djece - utorak, srijeda).
2 BLOK “Osnovni regulatorni dokumenti u oblasti obrazovanja”
1. Koje regulatorne dokumente možemo navesti koji bi trebali biti u vrtiću? (Model odredbe predškolske obrazovne ustanove, Ustav, Porodični zakonik, Zakon o radu, Konvencija o pravima djeteta, Zakon o obrazovanju, Deklaracija o pravima djeteta, Povelja predškolske obrazovne ustanove, Roditeljski ugovor)
2. Zapamtite konvenciju o pravima i navedite prava djeteta.
Odgajati se u porodičnom okruženju
Za adekvatnu ishranu
Do prihvatljivog životnog standarda
Za medicinsku negu
Djeca s invaliditetom dobijaju posebnu brigu i obrazovanje.
Odmoriti
Za besplatno obrazovanje
Na sigurno životno okruženje, pravo na slobodu od zlostavljanja ili zanemarivanja.
Djeca se ne smiju koristiti kao jeftina radna snaga.
Oni imaju pravo da govore svojim jezikom i kulturom.
Izrazite svoje mišljenje.
3. Navedite iz kojeg dokumenta slijedi izvod „Roditelji su prvi učitelji djeteta. Oni su dužni da postave temelje za fizički, moralni i intelektualni razvoj njegove ličnosti u djetinjstvu.
Iz Standardnih propisa DOW-a
Iz udžbenika iz pedagogije
Iz Ustava Ruske Federacije
Od Civil Code RF
Iz Zakona Ruske Federacije „O obrazovanju“ čl. 18. tačka 1.
4. Glavni akt kojim se uređuju porodičnopravni odnosi je?
Ustav Ruske Federacije
Porodični kod
Konvencija o pravima djeteta
Dogovor između djece i roditelja
5. Šta karakteriše profesionalnu kompetenciju nastavnika?
Sposobnost pedagoškog razmišljanja
Sposobnost kažnjavanja djece
Sposobnost da saznate šta roditelji misle o svom djetetu
Sposobnost uspostavljanja veza sa privrednicima.
6. Kome nije dozvoljeno da se bavi nastavnim aktivnostima prema normama Zakona o radu Ruske Federacije? (osobe kojima je ova aktivnost zabranjena sudskom presudom ili iz zdravstvenih razloga)
7. Koliko je radno vrijeme nastavnog osoblja utvrđeno čl. 333 rada. Kodeks Ruske Federacije (ne više od 36 sati tjedno, ovisno o položaju i specijalnosti, uzimajući u obzir karakteristike njihovog rada; trajanje radnog vremena određuje Vlada Ruske Federacije).
1.3. Igra "Kvaliteti"
Svaki nastavnik treba da izabere tri kvalitete koje su u njemu najočiglednije, vjerujući da i oni oko njega vide te kvalitete u njemu. Svaki kvalitet nastavnici unaprijed zapisuju na posebnim listovima. Svi kvaliteti su stavljeni u tri vrećice (prema broju mikrogrupa). Svaki učesnik naizmjence vadi komad papira i daje ga nekome ko, po njegovom mišljenju, ima ovaj kvalitet. Kao rezultat, svaki učesnik dobija različit broj listova, a samim tim i kvalitete. Na kraju igre vaspitačima se postavlja pitanje „Kako dodeljeni kvaliteti mogu pomoći u profesionalnim aktivnostima? "
2. Savjeti za edukatore o kreiranju portfolia
2.1. Svrha portfelja.
Portfolio je namenjen za:
Samovrednovanje i podsticanje profesionalnog razvoja i aktivnosti predškolskih vaspitača;
Procjena nivoa kvalifikacija i kvaliteta profesionalne djelatnosti (u toku certifikacije, utvrđivanje visine stimulativnih bonusa i stimulativnih isplata i sl.).
Glavni pristupi razvoju i održavanju portfelja su:
Pristup zasnovan na kompetencijama (ocjenjivanje na osnovu rezultata nastavnikove implementacije osnovnih profesionalnih funkcija i kompetencija);
Pristup baziran na aktivnostima (procjena na osnovu realizacije glavnih vrsta aktivnosti: obrazovne, konstruktivne i evaluativne, zdravstveno-očuvajuće i zdravstveno-formirajuće, obrazovno-metodološke, inovativne, socijalno-pedagoške);
Sistematski pristup (procjena nivoa sveukupnosti profesionalnih postignuća: strukturna analiza, pomaže u identifikaciji sistemskih veza i odnosa, utvrđivanju unutrašnje organizacije portfolija nastavnika; funkcionalna analiza koja omogućava otkrivanje funkcija portfolija u cjelini i njegove pojedinačne komponente).
Osnovni principi kreiranja i održavanja portfelja su:
Princip kontinuiteta (konstantno sistematsko i dosljedno popunjavanje portfelja);
Princip dijagnostičke i prognostičke orijentacije (odraz stanja profesionalnog rasta, prisutnost parametara profesionalne aktivnosti);
Princip interakcije (pružanje efektivne povratne informacije sa subjektima obrazovnog prostora);
Naučni princip (opravdanost izvodljivosti konstruisanja portfolija zasnovanog na kompetencijama, aktivnostima, sistemskim pristupima);
Princip individualno diferenciranog fokusa (ocena profesionalnosti u skladu sa zahtevima rada vaspitača).
2. Karakteristike portfolija vaspitača kao oblika sertifikacije.
Portfolio je radna fascikla koja sadrži različite informacije koje dokumentuju postojeće iskustvo vaspitača i odražavaju sveukupnost njegovih individualnih postignuća; ovo je način evidentiranja, akumuliranja i vrednovanja kreativnih postignuća nastavnika, uključujući integraciju kvantitativnih i kvalitativnih procjena nastavnih aktivnosti; Ovo je skup dokumenata koji potvrđuju djelotvornost aktivnosti vaspitača u vrtiću, ažurirajući odraz njegovih vlastitih aktivnosti. Portfolio je oblik sertifikacije, tokom kojeg nastavnik predstavlja materijale koji potvrđuju njegovu profesionalnost u vidu strukturiranog kumulativnog dokumenta.
3. Sistem ocjenjivanja individualnih postignuća vaspitača.
Portfolio predstavlja i vrednuje skup indikatora stručno-pedagoške aktivnosti nastavnika: kvalifikacije i profesionalnost, produktivnost (efektivnost).
Glavni zahtjevi za procjenu portfelja su:
Jedinstvena procedura i tehnologija procjene;
Dostupnost dinamike profesionalnog rasta i rezultata aktivnosti nastavnika;
Pouzdanost korištenih podataka;
Poštivanje moralnih i etičkih standarda prilikom prikupljanja i evaluacije dostavljenih informacija, kriterijuma za njihovu evaluaciju, koji se ogledaju u formalizovanim pratećim i drugim dokumentima (stručni list).
4. Struktura portfelja
Uvod
Portret
Fascikla profesionalnih dostignuća
Mapa učeničkih postignuća
Fascikla pratećih dokumenata
U odeljku „Uvod“ nastavnik daje informacije o profesionalnom statusu, radnom iskustvu, obrazovanju i ličnim podacima. Rukovodilac predškolske obrazovne ustanove pomaže nastavniku da formira ove informacije.
U odeljku „Portret“ nastavnik uključuje esej „Ja i moja profesija“.
U eseju „Ja i moja profesija“ nastavnik može u slobodnoj formi da reflektuje sledeće aspekte: motive za izbor profesije, ideje o kvalitetima neophodnim za uspešnu profesionalnu delatnost, faze profesionalnog razvoja, lična i profesionalna interesovanja, izglede i dostignuća. , ocrtati pedagoški kredo, dati samoanalizu profesionalne kompetencije, identificirati teme inovativnih i eksperimentalnih aktivnosti, promišljati kreativna dostignuća itd.
. U „Fasciklu stručnih postignuća“ nalaze se sljedeći materijali: planovi vaspitno-obrazovnog rada sa djecom, izvještaji, poruke na metodološko-pedagoškim vijećima, publikacije, opisi radnog iskustva, ilustracije i samoanaliza razvojnog okruženja, bilješke otvorene časove, spisak izrađenih didaktičkih i metodičkih pomagala, tekstovi projekata različitih smjerova, sistemi zapisnika sa nastave ili drugih oblika organizovanja rada sa djecom, samoizvještaj o rezultatima rada za školsku godinu, video zapisi različitih oblika rada sa decom, roditeljima, kolegama, rezultati ankete i kritike roditelja itd. Ovaj materijal služi kao ilustracija i potvrda profesionalnih dostignuća, omogućavajući nastavniku da kreira ličnu banku kreativnih i metodičkih materijala različite prirode i značaja. U toku rada na sadržaju ove sekcije Portfolija, nastavnik ima priliku da unapredi niz pedagoških veština: analitičke, prediktivne, refleksivne i dr.
. U „Fasciklu učeničkih postignuća“ nalaze se potvrde o učešću učenika na raznim takmičenjima, sportskih događaja, kvantitativno i kvalitativno razvijeni podaci za dijagnostiku napredovanja djece u obrazovnom procesu, proizvodi dječijeg stvaralaštva, potvrde o učešću djece i nastavnika u projektima različitih nivoa i smjerova. Materijali u ovom dijelu Portfolija mogu posredno ukazivati na kvalitet, nivo i sadržaj stručne i pedagoške aktivnosti nastavnika, te poslužiti kao ilustracija njegove profesionalne kreativnosti, aktivnosti i kompetencije.
. „Folder dokumenata“ je popunjen sertifikatima o učešću na konferencijama, okruglim stolovima, stručnim i kreativna takmičenja, dokumentovani dokazi o završenim kursevima usavršavanja, pripravničkog staža, diplome o stručnoj prekvalifikaciji ili dodatnom stručnom obrazovanju, sertifikati za uspešno obavljanje stručne, pedagoške ili društvene delatnosti. Materijali u ovom dijelu Portfolia mogu pouzdano potvrditi nivo profesionalizma i kompetentnosti specijaliste, kao i nivo njegovih potraživanja i službenog statusa.
. „Fascikla stručnih vrednovanja“ obuhvata eksterne i interne recenzije, recenzije, zahvalnice, zvanične recenzije o implementaciji vlasničkih tehnologija, patenata itd. Ovi dokumenti su raznovrsni i objektivni oblici procene efikasnosti aktivnosti nastavnika i mogu da stimulišu do daljeg profesionalnog rasta.
2.2. Elektronski portfolio na www.maam.ru.
Koristeći primjer elektronskog portfelja višeg nastavnika O. N. Shchukina.
3. Izrada rasporeda međusobnih posjeta.
Nastaviti praksu međusobnih posjeta različitim obrazovnim oblastima.
Nastaviti rad seminara i majstorskih kurseva u cilju formiranja i razvoja ključnih kompetencija edukatora.
Na kraju školske godine vaspitači prezentuju analizu samoobrazovanja.
Povezani postovi:
Pitanja za samoanalizu vaspitača.
1. Analizirati poboljšanje zdravlja djece u odnosu na početne podatke. (Upoređuju se početni i konačni pokazatelji: indeks zdravlja; broj često oboljele djece).
2. Analizirati razvojno okruženje u kontekstu implementacije varijabilnosti u obrazovanju (kreativna transformacija okruženja, izrada originalnih igara, priručnika, nastavnih sredstava).
3. Demonstrirati implementaciju individualno orijentisane interakcije sa decom (posedovanje sredstava za dijagnostiku individualnih karakteristika, dijagnostiku razvoja dece).
4. Otkriti rezultate individualnog korektivno-razvojnog rada sa djecom.
5. Prikazati organizaciju optimalnog motoričkog režima u grupi, rezultate rada sa slabo i visoko pokretljivom decom.
6. Otkriti učešće roditelja u životu grupe i događajima u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
7. Procijenite nivo svojih profesionalnih vještina (ovladavanje setom pedagoških tehnologija, tehnologijom razvojnog osposobljavanja i obrazovanja, razvoj novih pedagoških tehnologija i metoda, učešće u istraživačko-eksperimentalnim aktivnostima).
8. Analizirati stvaranje emocionalne udobnosti i psihičke sigurnosti djeteta.
Pitanja za samoanalizu muzičkog direktora predškolske obrazovne ustanove.
1. Provesti analizu uslova za organizovanje muzičko-ritmičkih aktivnosti i kreativnog samoizražavanja dece (kreativna transformacija razvojnog okruženja u grupama, izrada nastavnih sredstava, muzičkih igara, specijalne opreme).
2. Proširiti organizaciju razvoja muzičkih sposobnosti djeteta (formiranje podgrupa djece s obzirom na njihove sposobnosti, ovladavanje dijagnostikom za razvoj muzičkih sposobnosti, formiranje kreativnih sposobnosti svakog djeteta).
3. Prikazati rezultate individualnog i podgrupnog muzičkog i ritmičkog rada sa decom.
4. Proširiti učešće roditelja u predškolskim aktivnostima
6. Analizirati stvaranje emocionalne udobnosti i psihičke sigurnosti djeteta.
7. Otkrijte usavršavanje svojih profesionalnih vještina (ovladavanje raznim savremenim metodama muzičkog vaspitanja i usavršavanja, primjena vlastitih metoda, razvoj vlastitih originalnih metoda muzičkog razvoja djece).
Uzorak podsjetnika za samoanalizu lekcije
1. Koje ste karakteristike i mogućnosti djece uzeli u obzir prilikom planiranja nastave?
2. Da li je rađen bilo kakav pripremni rad sa djecom? Kakva je veza između tema ove lekcije i prethodnih?
3. Koji problemi su riješeni: obrazovni, obrazovni, razvojni? Da li je osigurana njihova potpunost i povezanost?
4. Da li su struktura, vrijeme, mjesto i oblik organizacije časa odabrani racionalno?
5. Ocijeniti sadržaj, metode i tehnike koje se koriste. Navedite razloge za odabrane nastavne metode.
6. Kako se manifestovao diferenciran pristup djeci? Koje ste alate za učenje koristili?
7. Navedite oblike organizovanja dečijih aktivnosti koji su obezbedili efikasnost i interesovanje dece tokom čitavog časa?
8. Da li ste uspjeli u potpunosti realizirati postavljene zadatke? Ako ne, koje i zašto?
Samoanaliza i samovrednovanje nastavnog rada višeg vaspitača (zamenika rukovodioca za vaspitno-obrazovni rad)
1. Analizirati sistem metodološkog planiranja rada.
2. Prikazati konačne rezultate metodološkog rada OU.
3. Analizirati uslove za produktivnu aktivnost.
4. Pokazati stepen zadovoljstva nastavnika rezultatima njihovog rada.
5. Proširiti oblike metodičkog rada. Koji se oblici i mehanizmi koriste u obrazovnim institucijama za povećanje kreativne aktivnosti nastavnika i njihove odgovornosti za konačni rezultat.
6. Formirajte indikatore po kojima ocjenjujete uspješnost metodičkog rada. Koje probleme vidite ovdje?
7. Povezati dobijenu ocjenu sistema metodološkog rada sa kriterijima predloženim K. Yu. Belaya.
Prvi kriterijum efikasnosti metodičkog rada može se smatrati ostvarenim ako rezultati razvoja dece rastu, dostižući optimalan nivo za svako dete ili mu se približavaju, u predviđenom vremenu bez preopterećenja dece.
Drugi kriterijum društvenog utroška vremena, ekonomičnost metodičkog rada, ostvaruje se tamo gde se razvoj veština nastavnika odvija uz razumno ulaganje vremena i uslova za metodički rad i samoobrazovanje.
Treći kriterijum koji stimuliše ulogu metodičkog rada je da u timu dolazi do poboljšanja psihološke mikroklime, povećanja kreativne aktivnosti nastavnika i njihovog zadovoljstva rezultatima rada.
Ovaj koncept se široko koristi u teoriji i praksi obrazovanja. Moderni istraživači (V.A. Bolotov, O.L. Žuk, A.V. Makarov, A.V. Torkhova, A.V. Khutorskoy, itd.) posvetili su niz svojih radova razvoju profesionalne kompetencije stručnjaka za visoko obrazovanje i postdiplomsko obrazovanje.
Savremeni razvoj obrazovanja nastavnika zahteva stručnog stručnjaka čija kompetencija neće biti visokospecijalizovana, već će kombinovati sve vrste stručnih kompetencija.
Trenutno se sve veći značaj pridaje kompetenciji specijaliste predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Uslovi za nivo teorijske i praktične spreme vaspitača, koji čini osnovu profesionalne kompetencije, sadržani su u kvalifikacionim karakteristikama diplomiranog.
Stručna kompetencija vaspitača predškolskog vaspitanja i obrazovanja obezbeđuje temeljno opšte psihološko, pedagoško i stručno osposobljavanje za rad sa decom predškolskog uzrasta, razumevanje koncepta vaspitanja i obrazovanja za lični razvoj, obrazovanje usmereno na ličnost svakog deteta, ovladavanje specifičnim metodama, pedagoškim tehnologijama i detaljno poznavanje programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Profesionalna kompetencija nastavnika umnogome zavisi od sposobnosti da sintetizuje znanja iz različitih oblasti nauke kao što su filozofija, istorija, pedagogija, psihologija, metode predškolskog vaspitanja i obrazovanja i drugih, kao i od dostignuća prakse i pretvara ih u lično vlasništvo, čine ih instrumentom svoje pedagoške aktivnosti, profesionalnog i ličnog samousavršavanja.
Osnova profesionalne kompetencije nastavnika je njegova praktična spremnost. Umnogome je određen stepenom do kojeg je nastavnik ovladao kompleksom vještina i sposobnosti, pedagoških tehnologija, formiranih na osnovu postojećih znanja, i sposobnošću samoorganiziranja svojih aktivnosti.
Kompetencija osobe povezana je sa profesijom u određenoj oblasti javnog života kojoj ta djelatnost služi. Pedagoška djelatnost odgajatelja, usmjerena na upoznavanje djece sa kulturom i njenim vrijednostima, služi duhovnoj sferi društva. Ovo nam omogućava da govorimo o stručnoj osposobljenosti nastavnika u oblasti socijalnog i moralnog vaspitanja, uključujući odgovoran odnos prema predstojećim aktivnostima, poštovanje i ljubav prema deci, uverenje u potrebu kontinuiranog socijalnog i moralnog vaspitanja, te želju za samoizražavanje; sposobnost negovanja društvenih osjećaja, evaluativni stav prema svijetu i sposobnost transformacije; ovladavanje metodama za kreativno traženje efikasnih načina rješavanja problema socijalizacije predškolske djece.
Stručna kompetencija vaspitača u oblasti socijalnog i moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta pretpostavlja postojanje određene teorijske osnove, formiranje kreativne individualnosti vaspitača.
Proučavanje profesionalne kompetencije provedeno je metodama kao što su upitnici, intervjui, samoanaliza i aktivnosti, te stručna procjena.
Prilikom utvrđivanja stepena razvijenosti pedagoške kompetencije učenika (dijagnostikovano je 127 studenata 3.-4. godine) utvrđeno je da studenti doživljavaju određene poteškoće u procesu organizovanja predmetno-razvojnog okruženja u grupama predškolske ustanove, tj. koja pomaže da se efikasno koriste različite vrste aktivnosti, novi oblici njene organizacije u upoznavanju predškolaca sa društvenom stvarnošću (32%), teškoćama u razvijanju socijalnih osećanja, evaluativnom odnosu prema svetu (37%), primeni stečenog znanja u praktičnim situacijama tokom praksa (48%), interakcija sa roditeljima po pitanju socijalnog i moralnog vaspitanja predškolaca (46%). 59% smatra da je spremno za sprovođenje socijalnog i moralnog vaspitanja predškolaca. Prema mišljenju učenika, obrazovni proces doprinosi njihovom moralnom razvoju (69%). Istovremeno, na razmišljanje navodi činjenica da je 21% odgovora zvučalo negativno, a 10% neodlučno.
Veoma je teško objasniti ovakvo stanje stvari. Društvena i moralna efikasnost obrazovnog procesa zavisi od više razloga: sadržaja programa, organizacione forme, materijalna sigurnost, životni položaj nastavnika, njegovo znanje, profesionalne sposobnosti, moral.
Dakle, potreba za razvojem profesionalne kompetencije nastavnika, posebno u socijalnom i moralnom obrazovanju, zahtijeva sistematski pristup rješavanju problema, počevši od prvih godina studija na univerzitetu, što će doprinijeti razvoju budućnosti. moralni karakter vaspitača i vladanje metodama socijalnog i moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta.
Stručna osposobljenost nastavnika je neophodan uslov za unapređenje kvaliteta pedagoškog procesa.
Profesionalne aktivnosti vaspitača su višestruke i zahtijevaju određena znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete. U savremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete objedinjuje koncept kao što je „profesionalna kompetencija“. Na osnovu analize različitih definicija ovog pojma, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti nastavnika, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija vaspitača je sposobnost da efikasno obavlja profesionalne aktivnosti određene zahtjevima radnog mjesta. , zasnovan na fundamentalnom naučnom obrazovanju i emotivnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posedovanje profesionalno značajnih stavova i ličnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih veština.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražen je u vidu zahtjeva za kvalifikacijama nastavnika sposobnih za samostalan razvoj u inovacijama u oblasti obrazovanja djece predškolskog uzrasta.
Za kvalitetno formiranje kompetencije nastavnika potrebna su osnovna znanja, vještine i sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.
Nastavnik mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim oblastima:
– obrazovno-obrazovni;
– obrazovno-metodički;
– socijalno-pedagoški.
Obrazovne aktivnosti pretpostavljaju sljedeće kriterije kompetencije: sprovođenje holističkog pedagoškog procesa; stvaranje razvojnog okruženja; obezbjeđivanje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima kompetencije nastavnika: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, principa, oblika, metoda i sredstava poučavanja i vaspitanja predškolaca; sposobnost efikasnog razvijanja znanja, vještina i sposobnosti u skladu sa obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolaca; sposobnost interakcije sa predškolcima.
Nastavno-metodička djelatnost nastavnika pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: planiranje obrazovno-vaspitnog rada; osmišljavanje nastavnih aktivnosti na osnovu analize postignutih rezultata. Ovi kriterijumi su podržani sledećim pokazateljima kompetencije: poznavanje obrazovnog programa i metoda razvijanja različitih vrsta dečijih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i realizacije holističkog pedagoškog procesa; ovladavanje tehnologijama za istraživanje, pedagoško praćenje, obrazovanje i obuku djece.
Socio-pedagoška aktivnost nastavnika pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: savjetodavna pomoć roditeljima; stvaranje uslova za socijalizaciju djece; zaštita interesa i prava djece. Ovi kriterijumi su podržani sledećim indikatorima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i odgovornostima odraslih prema djeci; sposobnost vođenja eksplanatornog pedagoškog rada sa roditeljima i predškolskim specijalistima.
U našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi, prilikom otvaranja 3 nove grupe, susreli smo se sa činjenicom da vaspitači koji su išli na rad sa pedagoškim obrazovanjem nemaju radno iskustvo ili je ono bilo nedovoljno. U tu svrhu organizovana je Škola mladih specijalista, čija je svrha da pomogne nastavnicima početnicima da unaprede svoje profesionalne kompetencije. U prvoj fazi izvršili smo dijagnostiku mladih specijalista i utvrdili nivo stručne osposobljenosti vaspitača.
Svrha dijagnoze: koliko je nastavnik teorijski pripremljen, da li ima iskustva u praktičnom radu sa decom, koje rezultate želi da postigne u svom profesionalnom radu, da li želi da nastavi školovanje. Rezultati dijagnostike su pokazali da nastavnici nemaju dovoljno znanja iz oblasti uzrasnih karakteristika predškolske djece; poteškoće u komunikaciji; Uočen je fokus većine nastavnika na vaspitno-disciplinski model interakcije sa djecom, nizak nivo informatičkih vještina. Pokušali smo riješiti ove poteškoće.
U drugoj fazi korišteni su različiti oblici stručnog usavršavanja: ovaj tradicionalne metode kao što su konsultacije, predavanja - diskusije, okrugli stolovi, rad kreativnih mikro-grupa, razna takmičenja, kao i sistematski treninzi sa akcentom na profesionalno značajne kvalitete i vještine. U cilju razvijanja komunikativne kompetencije, sprovedene su obuke za sticanje komunikativnog iskustva „Najteži roditelj. Najprijatniji roditelj”, „Razgovaraj sa mnom”, „Kad duša razgovara sa dušom” itd. Tokom nastave korišćene su različite tehnike: rešavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana nastavnika, „brainstorming” itd. Održani su seminari i radionice: „Dobne karakteristike djece predškolskog uzrasta“, „Tajne dobre discipline“ itd.
Svrha ovakve nastave bila je jedinstvo teorijske i praktične spremnosti za izvođenje pedagoških aktivnosti, što karakteriše profesionalnost nastavnika.
Rezultati “Škole mladih specijalista” su sljedeći:
a) sticanje od strane učesnika znanja i vještina iz oblasti samodijagnoze: razvoj refleksije kao samoanalize;
b) sticanje vještina i sposobnosti efektivne komunikacije;
c) pojava motivacije nastavnika za samousavršavanje i sticanje dubljih znanja.
Ovakvi aktivni oblici i metode Škole mladih stručnjaka već daju rezultate. Rad u ovom pravcu će se nastaviti jer Profesionalna osposobljenost nastavnika mora biti unapređena do nivoa profesionalne izvrsnosti, a to i jeste neophodan uslov poboljšanje kvaliteta obrazovanja.
Profesionalna kompetencija vaspitača kao faktor unapređenja kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
Problem kvaliteta predškolskog obrazovanja veoma je aktuelan u savremenim uslovima reformisanja obrazovnog sistema. Interesovanje za ovu problematiku odražava pokušaje društva da ponovo izgradi sistem prenošenja ogromnog iskustva ljudskog znanja na mlađe generacije. Pritom se značajna pažnja poklanja sadržaju kvaliteta.
Prilikom utvrđivanja uslova koji osiguravaju kvalitet predškolskog odgoja i obrazovanja, potrebno je izdvojiti najvažnije od njih:
korištenje tehnologija koje štede zdravlje koje će omogućiti organizaciju obrazovnog procesa na način da se dijete razvija bez pretjeranog fizičkog i psihičkog stresa koji narušava zdravlje;
visok nivo kvaliteta obrazovnih programa i njihove metodičke podrške, čiji će sadržaj omogućiti nastavnicima da izgrade obrazovni proces u skladu sa savremenim zahtjevima i nivoima razvoja društva;
obogaćivanje predmetno-razvojne sredine čiji će sadržaj pružiti djetetu mogućnost za samorazvoj;
visok nivo kompetencije nastavnika, čija je glavna funkcija da pomogne djetetu da se prilagodi životu u svijetu oko sebe, razvijajući tako značajne sposobnosti kao što su sposobnost razumijevanja svijeta, djelovanja u svijetu i ispoljavanja stavova prema svijetu .
Sve navedene pozicije su prioriteti u obezbjeđivanju kvaliteta predškolskog obrazovanja. Istovremeno, po našem mišljenju, implementacija svakog od uslova je nemoguća bez učešća kompetentnog vaspitača koji obezbeđuje organizaciju uspešnog razvoja deteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
Analiza postojećih pristupa određivanju profesionalne kompetencije vaspitača (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.V. Pozdnyak, L.V. Pozdnyak, YaG.G. omogućilo je da se identifikuju nekoliko kvaliteta koje savremeni nastavnik treba da poseduje:
želja za ličnim razvojem i kreativnošću;
motivacija i spremnost za inovacije;
razumijevanje savremenih prioriteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja;
sposobnost i potreba za refleksijom.
S.M. Godnik stručna kompetencija je skup stručnih znanja i vještina, kao i metoda obavljanja profesionalnih aktivnosti. Istovremeno, naglašava da je stručna kompetencija specijaliste određena ne samo naučnim saznanjima stečenim tokom školovanja, već i vrijednosnim orijentacijama, motivima djelovanja, razumijevanjem sebe u svijetu i svijetu oko sebe, stilom odnosa. sa ljudima, opštom kulturom i sposobnošću razvoja kreativnog potencijala.
Profesionalnu kompetenciju vaspitača definišemo kao nivo njegovog znanja i profesionalnosti koji mu omogućava donošenje ispravnih odluka u svakoj konkretnoj situaciji prilikom organizovanja pedagoškog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Komponenta kompetencija u strukturi specijalističke pripremljenosti definira se kao skup stručno, društveno i osobno značajnih obrazovnih rezultata na jeziku kompetencija. Stoga je za uspješnu podršku obrazovnom procesu u predškolskoj obrazovnoj ustanovi potrebno istaknuti komponente profesionalne kompetencije nastavnika, a to su:
organizaciono-metodološki;
edukativni;
naučno istraživanje.
Organizaciona i metodička komponenta kompetencije vaspitača leži u varijabilnosti sadržaja vaspitno-obrazovnog procesa, odabiru tehnologija, regulisanju aktivnosti vaspitača u sistemu, a usmerena je i na rešavanje protivrečnosti koje nastaju u sistemu. proces interakcije sa decom, kolegama, roditeljima, administracijom, kako bi se obezbedila njihova saradnja i ostvarivanje zajedničkih ciljeva u razvoju, obrazovanju i socijalizaciji dece predškolskog uzrasta.
Obrazovna komponenta kompetencije pretpostavlja ovladavanje didaktičkom teorijom, sistemom stručnih znanja, sposobnosti, vještina i društvenog iskustva. Teorijski i praktični aspekti vaspitne kompetencije obezbeđuju savladavanje sadržajnih, organizaciono-metodičkih osnova vaspitanja, poučavanja dece tokom predškolskog detinjstva, kao i duhovni i lični razvoj deteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti podrazumijeva efikasan i kreativan pristup stvaranju uslova za skladan razvoj i obrazovanje predškolskog djeteta.
Naučnoistraživačka komponenta kompetencije usmjerava nastavnika u raznolike tokove psiholoških, pedagoških i metodičkih informacija i predstavlja osnovu za unapređenje njegovih daljih aktivnosti.
Savremeni sistem stručnog obrazovanja zahteva od nastavnika da poseduju refleksivnu komponentu kompetencije, koja je povezana ne samo sa razumevanjem sopstvene pedagoške aktivnosti, već i sa procenom ličnih kvaliteta „reflektora“ od strane drugih nastavnika i menadžera. Efikasnost implementacije ove komponente povezana je s prisustvom nastavnika osobina kao što su kritičko mišljenje, želja i analiza, valjanost i dokaz svoje pozicije, te spremnost da adekvatno percipira informacije.
Dakle, sve strukturne komponente profesionalne kompetencije usmjerene su na praktične aktivnosti vaspitača u vidu vještina za rješavanje konkretnih pedagoških situacija. Profesionalna spremnost nastavnika, odnosno njegova opšta sposobnost da mobiliše postojeća znanja, iskustva, lične i društvene kvalitete i vrednosti koje se stiču u procesu obrazovno-vaspitne delatnosti i čine njegovu profesionalnu kompetenciju, te su stoga temelj faktor poboljšanja kvaliteta predškolskog obrazovanja.
Reference
1. Volkova G.V. Podizanje nivoa stručne osposobljenosti nastavnog kadra // Ravnatelj, 1999, br. 7.
2. Godnik S.M. Formiranje profesionalne kompetencije nastavnika: Udžbenik / S.M. Godnik, G.A. Kozberg. – Voronjež, 2004.
3. Zeer E., Symanyuk E. Pristup modernizaciji stručnog obrazovanja zasnovan na kompetencijama // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2005. – br. 4.
4. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju nastavnika: Kolektivna monografija / Ed. prof. V. A. Kozyreva i prof. N.F. Radionova. – Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A.I. Herzen, 2004.
5. Lebedev O.E. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama. http:// www. nekrasovspb/ ru/ publikacija/
6. Potashnik M.M. Upravljanje kvalitetom obrazovanja. M., 2000.
7. Semushina L.G. Proučavanje profesionalnih funkcija nastavnika: Sažetak disertacije kandidata pedagoških nauka. – M., 1979.
