Profesionalna kompetencija odgojitelja. Profesionalna kompetencija odgojitelja u suvremenim uvjetima
Profesionalna kompetencija odgojitelja
Dobar dan, drage kolege!
U skladu s novim zakonom "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji", predškolsko obrazovanje po prvi je put postalo samostalna razina općeg obrazovanja. S jedne strane, to je prepoznavanje važnosti predškolskog odgoja u razvoju djeteta, s druge strane, to je povećanje zahtjeva za predškolskim odgojem, uključujući usvajanje saveznog državnog obrazovnog standarda za predškolski odgoj.
No kakve god se reforme u obrazovnom sustavu dogodile, one su, na ovaj ili onaj način, ograničene na konkretnog izvođača – učitelja. Dječji vrtić. Učitelj praktične nastave provodi glavne novine u obrazovanju. Za uspješno uvođenje inovacija u praksu i učinkovitu provedbu dodijeljenih zadataka u uvjetima Saveznog državnog obrazovnog standarda, učitelj mora imati visoku razinu stručno-pedagoške kompetencije.
Stručna i pedagoška kompetencija nastavnika nije jednostavan zbroj znanja o predmetu, informacija iz pedagogije i psihologije te sposobnosti vođenja nastave ili događanja. Stječe se i očituje u specifičnim psihološkim, pedagoškim i komunikacijskim situacijama, u situacijama stvarnog rješavanja profesionalnih problema koji se neprestano javljaju u odgojno-obrazovnom procesu.
Koji su zahtjevi za osobnost suvremenog učitelja i njegove kompetencije?
U sustavu predškolskog odgoja prioritet je proces interakcije između odgajatelja i djeteta. Suvremeni procesi modernizacije predškolskog odgoja ne ističu formalnu pripadnost odgajatelja profesiji, već osobni položaj koji zauzima, a koji osigurava njegov odnos prema nastavnom radu. Upravo taj stav vodi učitelja prema razumijevanju načina interakcije s djetetom.
Trenutačno se ne traži samo učitelj, već i nastavnik-istraživač, obrazovni psiholog i obrazovni tehnolog. Ove se kvalitete kod odgojitelja mogu razvijati samo u uvjetima kreativno, problemski i tehnološki organiziranog odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi. Štoviše, pod uvjetom da se učitelj aktivno bavi znanstveno-metodološkim, istraživačkim, eksperimentalnim, inovativnim radom, uči tražiti svoje “profesionalno lice”, svoj pedagoški alat.
Danas svaki učitelj treba stjecati i razvijati kompetencije koje ga čine kreativno aktivnim sudionikom interakcije s djecom:
Humani pedagoški stav;
Duboko razumijevanje zadaća predškolskog odgoja i obrazovanja;
Potreba i sposobnost brige o ekologiji djetinjstva, očuvanja tjelesnog i duhovnog zdravlja učenika;
Obraćanje pažnje na individualnost svakog djeteta;
Spremnost i sposobnost stvaranja i kreativnog obogaćivanja predmetno-razvojne i kulturno-informacijske obrazovne sredine;
Sposobnost svrhovitog rada sa suvremenim pedagoškim tehnologijama, spremnost na eksperimentiranje i njihovu primjenu;
Sposobnost samoobrazovanja i svjesnog samorazvoja pojedinca, spremnost za učenje tijekom cijelog radnog vijeka.
Trenutno je u doradi “Standard struke učitelja” koji je trebao stupiti na snagu 1. siječnja 2015. godine. Međutim, sveruski Sindikat obrazovanja poslao je ministra rada i socijalna zaštita RF pismo sa zahtjevom za odgodu datuma njegovog uvođenja na 1. siječnja 2018. Prema Sveruskom sindikatu obrazovanja, ishitreno uvođenje profesionalnog standarda može izazvati brojne pravne sukobe, pa stoga službeno odgađanje datuma početka primjene profesionalnog standarda učitelja na kasniji datum može postati opravdano , uravnotežen i objektivan korak od strane ruskog Ministarstva rada.
Dakle, u profesionalnom standardu u točki 4.5 navedene su stručne kompetencije odgajatelja (odgojitelja).
1. Poznavati specifičnosti predškolskog odgoja i značajke organizacije odgojno-obrazovnog rada s djecom.
2. Poznavati opće zakonitosti razvoja djeteta u ranom i predškolskom djetinjstvu; značajke formiranja i razvoja dječjih aktivnosti u ranoj i predškolskoj dobi.
3. Biti u stanju organizirati glavne vrste aktivnosti u predškolskoj dobi: objektno-manipulativne i razigrane, osiguravajući razvoj djece. Organizirati zajedničke i samostalne aktivnosti predškolaca.
4. Poznavati teoriju i pedagoške metode tjelesnog, kognitivnog i osobnog razvoja djece.
5. Znati planirati, provoditi i analizirati odgojno-obrazovni rad s djecom ranog i ranog djetinjstva predškolska dob u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom za predškolski odgoj.
6. Znati planirati i prilagođavati odgojne zadatke (zajedno sa psihologom i drugim stručnjacima) na temelju rezultata praćenja, uvažavajući individualne razvojne karakteristike svakog djeteta.
8. Sudjelovati u stvaranju psihološki ugodnog i sigurnog obrazovnog okruženja, osiguravajući sigurnost života djece, čuvajući i jačajući njihovo zdravlje, podržavajući emocionalnu dobrobit djeteta.
9. Biti vješt u metodama i sredstvima analize psihološkog i pedagoškog praćenja, što omogućuje procjenu rezultata dječjeg svladavanja odgojno-obrazovnih programa, stupanj formiranja potrebnih integrativnih kvaliteta djece predškolske dobi potrebnih za daljnje obrazovanje i razvoj u osnovna škola.
10. Poznavati metode i sredstva psihološko-pedagoške edukacije roditelja (zakonskih zastupnika) djece, biti sposoban graditi partnerstvo s njima u rješavanju odgojno-obrazovnih problema.
11. Posjeduje IKT kompetencije potrebne i dostatne za planiranje, provođenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog rada s djecom.
Koja je uloga procjene kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika?
Danas postoji ozbiljan raskorak između stvarne i potrebne razine stručne osposobljenosti nastavnika.
Kako se to pokazuje u praksi:
U radu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova još uvijek prevladava odgojno-disciplinski model, a odgojitelji nisu uvijek u stanju izgraditi subjekt-subjektne odnose s djecom i njihovim roditeljima. Da bi dijete postalo subjekt odgojno-obrazovnog procesa, mora se susresti sa subjektom u osobi učitelja – to je sva bit pedagoškog rada;
Mnogi učitelji, posebno iskusni s velikim radnim iskustvom, usmjereni su prvenstveno na ispunjavanje radnih obveza. A danas su traženiji odgajatelji koji su sposobni samostalno planirati i graditi primjeren sustav rada.
Postoje mnogi učitelji koji se, nakon što su jednom završili specijalizaciju, ograniče na pohađanje tečajeva za napredno usavršavanje. Istovremeno, stvarnost danas zahtijevaju od stručnjaka da se tijekom života bave samoobrazovanjem. Stoga je jedan od značajnih pokazatelja profesionalne osposobljenosti nastavnika njegova spremnost na samoobrazovanje i samorazvoj, kao i sposobnost kreativne primjene novih znanja i vještina u praktičnim aktivnostima. Učinkovitost njegova rada izravno ovisi o svijesti nastavnika o potrebi stalnog usavršavanja razine stručnih kvalifikacija.
Redovita provjera stručnih kompetencija odgojitelja potaknut će njihovu želju za samoobrazovanjem i profesionalnim samousavršavanjem (i samopoštovanjem odgajatelja).
Danas se od odgojitelja zahtijeva aktivno uključivanje u inovativne aktivnosti, u proces uvođenja novih programa i tehnologija za interakciju s djecom i roditeljima. U tim uvjetima cjelovita i objektivna procjena stručnih kompetencija odgojitelja dobiva posebnu važnost.
Formiranje i razvoj profesionalnih kompetencija učitelja
Na temelju suvremenih zahtjeva možemo odrediti glavne načine razvoja profesionalnih kompetencija učitelja:
Rad u metodičkim društvima, problemsko-kreativnim grupama;
Istraživačke, eksperimentalne i projektantske djelatnosti;
Inovativne aktivnosti, razvoj novih pedagoških tehnologija;
Različiti oblici psihološko-pedagoške podrške, kako mladim učiteljima tako i iskusnim učiteljima, mentorstvo;
Otvorena gledanja i međusobni posjeti nastavi;
Pedagoški prstenovi - usmjeravaju učitelje na proučavanje najnovijih istraživanja u psihologiji i pedagogiji, metodičku literaturu, pomažu identificirati različite pristupe rješavanju pedagoških problema, poboljšavaju vještine logičkog razmišljanja i argumentacije svog stava, podučavaju sažetosti, jasnoći, točnosti izjava, razvijaju snalažljivost , i smisao za humor;
Aktivno sudjelovanje u stručnim natjecanjima na različitim razinama;
Generalizacija vlastitog nastavnog iskustva na gradskim događanjima i na internetu;
Rad nastavnika sa znanstvenom i metodičkom literaturom i didaktičkim materijalima;
Organizacija praktičnih seminara, praktične nastave, opće edukacije;
Treninzi: osobni razvoj; s elementima refleksije; razvoj kreativnosti;
Psihološke i pedagoške dnevne sobe, poslovne igre, majstorske tečajeve itd.
Ali nijedna od navedenih metoda neće biti učinkovita ako sam nastavnik ne uvidi potrebu usavršavanja vlastite profesionalne kompetencije. Da bi se to postiglo, potrebno je stvoriti uvjete u kojima učitelj shvaća potrebu za poboljšanjem razine svojih profesionalnih kvaliteta.
Treba napomenuti da je formiranje i razvoj profesionalne kompetencije, povećanje razine vještina učitelja prioritetno područje djelovanja ne samo za upravu predškolskih obrazovnih ustanova, već i društveno. psihološke usluge općenito, budući da zauzima posebno mjesto u sustavu upravljanja predškolskom ustanovom i predstavlja važnu kariku u cjelovitom sustavu unaprjeđenja stručnosti odgojno-obrazovnog osoblja, budući da, prije svega, koordinira rad predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova u provedba Saveznog državnog obrazovnog standarda.
Dakle, suvremeni dječji vrtić treba odgajatelja koji neće biti “učitelj”, već stariji partner djeci, doprinoseći razvoju osobnosti učenika; učitelj koji je u stanju kompetentno planirati i graditi obrazovni proces, usredotočujući se na interese same djece, ali se istovremeno ne boji odstupiti od planiranog plana i prilagoditi se stvarnim situacijama; učitelj koji može samostalno donositi odluke u situaciji izbora, predviđajući ih moguće posljedice, kao i sposoban za suradnju, posjeduje psihološka i pedagoška znanja, suvremene informacijske i komunikacijske tehnologije, sposoban za samoobrazovanje i samoanalizu. Što je viša razina stručne osposobljenosti odgajatelja, to je viša razina kvalitete odgoja i obrazovanja u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, a dobro izgrađen sustav interaktivnih oblika rada s nastavnim osobljem vodi ne samo razvoju profesionalne osposobljenosti odgajatelja, već također ujedinjuje tim.
Završni kvalifikacijski rad
RAZVOJ STRUČNE KOMPETENCIJE UČITELJA PREDUZEĆA
Uvod
Relevantnost istraživanja. Suvremeno predškolsko obrazovanje jedna je od faza u razvoju obrazovnog sustava Ruske Federacije. Novi regulatorni zahtjevi za utvrđivanje ustroja i uvjeta za izvođenje općeobrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja izravno utječu na rad s odgojno-obrazovnim osobljem zaduženim za ostvarivanje odgojno-obrazovnog procesa u promjenjivim uvjetima. U različitim regijama Rusije obrazovne ustanove koje pružaju razvoj, odgoj i obrazovanje male djece suočavaju se s nizom kadrovskih problema. Konkretno, postoji nedostatak kvalificiranog kadra, slaba osjetljivost tradicionalnog obrazovnog sustava na vanjske zahtjeve društva, sustav prekvalifikacije i usavršavanja koji zaostaje za stvarnim potrebama industrije, što koči razvoj ljudskih potencijala. osposobljen za pružanje suvremenog sadržaja obrazovnog procesa i korištenje odgovarajućih obrazovnih tehnologija.
Prioritetni ciljevi predškolskog odgoja, prema Koncepciji predškolskog odgoja i obrazovanja, su: osobni razvoj djeteta, briga za njegovu emocionalnu dobrobit, razvijanje mašte i kreativnih sposobnosti, razvijanje sposobnosti djece za suradnju s drugim ljudima. Ovi zadaci određeni su odnosom prema predškolskoj dobi kao jedinstvenom, vrijednom razdoblju razvoja ličnosti. Vrijednost predškolskog razdoblja razvoja i njegov trajni značaj za sav kasniji ljudski život nameću odgojiteljima posebnu odgovornost.
Rješavajući glavne zadatke predškolskih ustanova, novi ciljevi i sadržaji alternativnih programa predškolskog odgoja očekuju nove odnose između odraslih i djece, negirajući manipulativni pristup djetetu, odgojno-disciplinski model interakcije s njim. Međutim, budući učitelji i odgajatelji u mnogim obrazovnim institucijama trenutno u procesu usavršavanja dobivaju samo specijalizirana znanja; vještine koje stječu! neovisno, putem pokušaja i pogrešaka. Istraživanja posljednjih godina pokazuju; da odgajatelji, kako početnici tako i iskusni, imaju siromašan arsenal sredstava za rješavanje pedagoških problema, nedovoljnu razvijenost pedagoških vještina i mehanizama razumijevanja druge osobe.
Relevantnost problema istraživanja na znanstveno-teorijskoj razini određena je nedovoljnom razrađenošću ključne definicije za ovu studiju – „profesionalne kompetencije odgojitelja”. Posljednjih godina domaća pedagogija aktivno savladava koncepte „kompetencije” i „kompetencije” (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. Shishov, itd. .). Velik broj disertacijskih studija posvećen je ovom problemu, ali oni obraćaju pozornost na uvjete za formiranje komunikacijske kompetencije kod učenika u različitim akademskim predmetima, tehnologiju formiranja različite vrste kompetencije kod učenika, socijalno-perceptivne kompetencije kod nastavnika itd.
Dakle, područje istraživanja uglavnom zahvaća školske i sveučilišne razine obrazovanja. Dok uvjeti za razvoj profesionalne kompetencije u poslijediplomskom razdoblju i, ne manje važno, za zaposlene odgojitelje predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova nisu dovoljno proučeni.
Predmet istraživanja je proces razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja.
Predmet studija je metodička služba koja promiče razvoj stručnih kompetencija odgojitelja.
Svrha rada je teorijski potkrijepiti, razviti i ispitati nova uniforma rad metodičke službe usmjerene na razvoj stručnih kompetencija odgojitelja, uvažavajući individualne karakteristike odgojiteljskog osoblja.
Studija se temelji na sljedećoj hipotezi:
Predlaže se da razvoj profesionalnih kompetencija odgojitelja može biti učinkovit ako se uzmu u obzir i provode sljedeći organizacijski i pedagoški uvjeti:
proučeni su regulatorni zahtjevi suvremenog sustava predškolskog odgoja, potrebe predškolske ustanove i odgojitelja u razvoju stručnih kompetencija u predškolskim odgojnim ustanovama;
na temelju funkcionalne analize aktivnosti nastavnika u uvjeti predškolske obrazovne ustanove utvrđen je sadržaj stručnih kompetencija, identificirane su razine njihove manifestacije u procesu pedagoške djelatnosti;
model rada metodičke službe predškolske odgojno-obrazovne ustanove razvijen je i implementiran u okviru projektnih aktivnosti usmjerenih na razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja, uzimajući u obzir razinu njihove manifestacije.
U skladu sa svrhom, predmetom i hipotezom definirani su zadaci rada:
1.Opisati stručnu osposobljenost odgojitelja;
2.Razmotriti ulogu metodičke službe u razvoju stručnih kompetencija odgojitelja;
.Identificirati oblike i metode razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja u procesu djelovanja;
.Provesti dijagnostiku stručne osposobljenosti odgojitelja;
.Razviti i provesti projekt „Škola za mlade stručnjake predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ u sklopu razvoja profesionalne kompetencije odgajatelja;
.Provesti procjenu rezultata projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove“.
Metode istraživanja.
U radu se koristi skup istraživačkih metoda usmjerenih na provjeru hipoteze i rješavanje zadanih problema, uključujući metode za pripremu i organizaciju studije.
Teorijski:
analiza, proučavanje, generalizacija i sistematizacija znanstvene, pedagoške i psihološke literature o proučavanoj problematici.
Metode prikupljanja empirijskih podataka:
metode pedagoških mjerenja - testiranje, dijagnosticiranje razine stručnih kompetencija odgojitelja, promatranje, razgovor, anketa, ispitivanje, proučavanje učinkovitosti odgojno-obrazovnog djelovanja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i pedagoškog djelovanja odgojitelja, stručna procjena, statistička i matematička kalkulacije.
Eksperimentalni istraživački rad na temi istraživanja proveden je na temelju obrazovne ustanove:
Općinska proračunska predškolska obrazovna ustanova - vrtić br. 38 Lenjinskog okruga Jekaterinburga.
Identificirana svrha, hipoteza i ciljevi istraživanja odredili su logiku istraživanja koje se provodilo od 2012. do 2013. godine. i uključivao je tri faze.
U prvoj fazi (rujan 2012.) provedena je analiza regulatornih dokumenata, znanstvene, psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja, formulirana je tema, svrha i ciljevi studije. Praktični aspekt rada sastojao se u provođenju potvrdnog eksperimenta, koji je omogućio prepoznavanje regulatornih zahtjeva za odgojitelje predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova različitih vrsta i razinu razvoja profesionalnih kompetencija odgajatelja.
U drugoj fazi (listopad 2012. - travanj 2013.), metodička služba ustanove za predškolski odgoj i obrazovanje razvila je projekt stručnog usavršavanja usmjeren na razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja i počela ga testirati na temelju ustanove ustanove za predškolski odgoj i obrazovanje br. 38.
U trećoj fazi (svibanj 2013.) provedeno je eksperimentalno testiranje učinkovitosti procesa stručnog usavršavanja, diferencirano prema vrsti odgojno-obrazovne aktivnosti usmjereno na razvoj profesionalnih kompetencija nastavnika, njegovu evaluaciju eksperimentalnog istraživačkog rada, rezultati su sažeti i zaključci su formulirani.
Struktura završnog kvalifikacijskog rada sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature i dodatka.
1. Teorijsko-metodološki pristupi razvoju profesionalne kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova
1.1. Obilježja profesionalne kompetencije odgojitelja
Za cjelovitu ideju o mogućim načinima i metodama razvoja profesionalne kompetencije odgajatelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, razmotrimo ključne pojmove: kompetencija, kompetencije, profesionalna kompetencija.
„Kompetencija“ kao fenomen, unatoč dovoljnom broju istraživanja, danas još uvijek nema točnu definiciju i nije dobila svoju iscrpnu analizu. Često se u znanstvenoj literaturi ovaj koncept pedagoške djelatnosti koristi u kontekstu dovođenja u djelo unutarnjih pokretačkih snaga pedagoškog procesa, a češće u ulozi figurativne metafore nego znanstvene kategorije.
Za mnoge istraživače, kompetencija stručnjaka očituje se, prije svega, u učinkovitoj provedbi funkcionalne odgovornosti. Ali kompetencija se shvaća i na ovaj način: mjera razumijevanja svijeta oko nas i primjerenost interakcije s njim; skup znanja, vještina i sposobnosti koji vam omogućuju uspješno obavljanje djelatnosti; određena razina formiranosti društvenog i praktičnog iskustva subjekta; stupanj osposobljenosti za društvene i individualne oblike djelovanja koji pojedincu omogućuje, u okviru njegovih sposobnosti i statusa, uspješno djelovanje u društvu; skup profesionalnih svojstava, tj. sposobnost ispunjavanja zahtjeva posla na određenoj razini, itd.
Istraživanja pokazuju da je pojam kompetencije usko povezan s definicijom „kompetencije“. Treba napomenuti da u raznim rječnicima objašnjenja pojam „kompetentnosti“, unatoč nekim razlikama u tumačenju, uključuje dva glavna opća objašnjenja: 1) raspon pitanja; 2) znanje i iskustvo u određenoj oblasti.
Osim toga, istraživači ističu i druge karakteristike razmatranog koncepta. Dakle, kompetencija znači:
sposobnost primjene znanja, vještina i osobnih kvaliteta za uspješno djelovanje u određenom području;
znanje i razumijevanje (teoretsko poznavanje akademskog područja, sposobnost poznavanja i razumijevanja);
znanje o postupanju (praktična i operativna primjena znanja na konkretne situacije);
znanje o tome kako biti (vrijednosti kao sastavni dio načina sagledavanja života u društvenom kontekstu).
Kako istraživanja pokazuju, kompetencije su „očekivana i mjerljiva postignuća pojedinca koja određuju što će pojedinac moći učiniti nakon završetka procesa učenja; generalizirano svojstvo koje određuje spremnost stručnjaka da iskoristi svoj puni potencijal (znanje, vještine, iskustvo i osobne kvalitete) za uspješno djelovanje u određenom profesionalnom području.
Na temelju navedenih definicija možemo zamisliti suštinski sadržaj pojma "profesionalne kompetencije", koji se u akmeologiji, u dijelu razvojne psihologije, smatra glavnom kognitivnom komponentom podsustava profesionalizma ličnosti i aktivnosti, opseg profesionalne osposobljenosti, raspon pitanja koja se rješavaju, sustav znanja koji se stalno proširuje koji omogućuje obavljanje profesionalnih aktivnosti s visoka produktivnost. Struktura i sadržaj stručne osposobljenosti uvelike je određen specifičnostima profesionalne djelatnosti i njezinom pripadnošću određenim vrstama.
Analiza suštine pojma "profesionalne kompetencije" omogućuje da ga predstavimo kao integraciju znanja, iskustva i profesionalno značajnih osobnih kvaliteta koje odražavaju sposobnost učitelja (odgajatelja) da učinkovito obavlja profesionalne aktivnosti i ostvaruje ciljeve povezane s osobnom razvoju u sustavu predškolskog odgoja. A to je moguće u slučaju kada subjekt profesionalne djelatnosti dosegne određeni stupanj profesionalizma. Profesionalizam u psihologiji i akmeologiji shvaćen je kao visoka spremnost za obavljanje zadataka profesionalne djelatnosti, kao kvalitativna karakteristika predmeta rada, koja odražava visoke stručne kvalifikacije i kompetencije, niz učinkovitih profesionalnih vještina i sposobnosti, uključujući one temeljene na kreativnim rješenjima , ovladavanje suvremenim algoritmima i metodama rješavanja profesionalnih zadataka, što vam omogućuje obavljanje aktivnosti s visokom i stabilnom produktivnošću.
Pritom se izdvaja i profesionalnost pojedinca, koja se također shvaća kao kvalitativna karakteristika subjekta rada, koja odražava visoku razinu profesionalno važnih ili osobno-poslovnih kvaliteta, profesionalnost, kreativnost, odgovarajuću razinu težnji. , motivacijska sfera i vrijednosne orijentacije, usmjerene na progresivni osobni razvoj.
Poznato je da se profesionalnost djelovanja i osobnosti stručnjaka očituje u potrebi i spremnosti da se sustavno usavršava, iskazuje stvaralačko djelovanje, produktivno zadovoljava sve veće zahtjeve društvene proizvodnje i kulture, te unapređuje rezultate svoga rada i vlastitu osobnost. U ovom slučaju možemo govoriti ne samo o stručnoj osposobljenosti subjekta profesionalne djelatnosti, već io njegovoj osobnoj osposobljenosti, koja je, općenito, važna za sustav zanimanja „osoba-osoba“, a posebno , za nastavne aktivnosti.
Ove i druge studije dovoljno detaljno opisuju strukturu, glavne značajke sadržaja, zahtjeve za osobnost i aktivnosti nastavnog osoblja u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. No malo je radova koji bi prikazali sustav razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja. Dok je sustav taj koji pruža mogućnost sagledavanja načina, sredstava i metoda postizanja profesionalne kompetencije subjekta određenog područja djelatnosti. Sustav je jedinstveni proces interakcije i suradnje učitelja, odgajatelja, uprave, stručnjaka psihološko-metodičke službe u razvijanju kompetencija u području odgojno-obrazovnog djelovanja u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, rješavanju složenih profesionalnih problema, donošenju moralno informiranih izbora i sl. .
Neki elementi predloženog sustava već su se odrazili na praktične aktivnosti raznih obrazovnih institucija, drugi se tek provode, neki od njih zahtijevaju testiranje. Naravno, predloženi popis može uključivati i druge učinkovite metode i mehanizme za razvoj profesionalne kompetencije nastavnog osoblja u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. No, vodilja je ideja da formiranje profesionalne kompetencije pruža učiteljima mogućnost odabira učinkovitih načina za rješavanje profesionalnih problema; kreativno obavljati funkcionalne dužnosti; osmisliti uspješne strategije za profesionalni razvoj i samorazvoj; adekvatno procijeniti i poboljšati sebe; identificirati čimbenike povezane s profesionalnim razvojem; uspostavljati konstruktivne međuljudske odnose sa svim subjektima obrazovnog prostora; napraviti konstruktivne prilagodbe životnog plana i stvoriti razvojno okruženje za svoje učenike.
Zanimljivo je pratiti razvoj profesionalne kompetencije odgojitelja u području odgoja i obrazovanja u različitim fazama razvoja pedagoške misli: od plemenskog sustava do danas. Zahtjevi za stručnom osposobljenošću odgojitelja koji odgajaju djecu predškolske dobi, kako pokazuje retrospektivna analiza pedagoške literature, imaju ishodište u razvoju obiteljskog i javnog obrazovanja. Zahtjevi za kompetentnošću osoba uključenih u odgoj djece predškolske dobi mijenjali su se kroz povijesni razvoj našeg društva.
Na temelju moderna klasifikacija obrazovanja, u klanskom sustavu iu razdoblju nastanka feudalnih odnosa u Rusiji, uočavaju se elementi demokratskog, humanog pristupa obrazovanju. Koliko god različiti bili pogledi na žene u tom razdoblju, one su priznavale pravo da se brinu o djeci i odgajaju ih u “dobrim manirama” (Vladimir Monomah). Ideje humanizacije obrazovanja mogu se uočiti u pogledima i pedagoškim izjavama kulturnih djelatnika 17. stoljeća. Karion Istomin, Simeon Polocki, Epifanije Slavinecki. Oni su prvi put pokušali odrediti temeljni sadržaj odgoja i obrazovanja prema dobi. Jedan od glavnih zahtjeva za stručnu osposobljenost odgajatelja u 18. i prvoj polovici 19. stoljeća. postavlja se zahtjev da se uzmu u obzir sklonosti svakog djeteta i održi veselje kao njegovo prirodno stanje (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odojevski itd.).
Pitanjima kompetentnosti odgajatelja u odnosima s učenicima posvetili su se istraživački i znanstveni radovi P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky i dr. S tim u vezi, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, govori o mehanizmima potrebnim odgajatelju za posebno razumijevanje djeteta, sto specifičnih duhovni svijet. Ova razmatranja su lančana za naše istraživanje u vezi s mehanizmima razumijevanja druge osobe koje dalje razmatramo: “empatija”, “sposobnost decentralizacije” itd.
U pedagoškim konceptima stranih znanstvenika više su nas zanimali zahtjevi koje oni postavljaju pred kompetenciju učitelja-odgajatelja. Stari filozofi: Aristotel, Platon, Sokrat i dr. veliku su pozornost posvetili pitanjima stručne osposobljenosti učitelja, a posebno njegovog govorništva.Zenon iz Eleje (5. st. pr. Kr.) prvi je uveo dijaloški oblik iznošenja znanja. Humani odnos prema djetetu, zasnovan na proučavanju njegovih individualnih svojstava, ono je što su progresivni mislioci renesanse (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky i dr.) najviše cijenili kod učitelja. Moderan model Antiautoritarna predškolska ustanova svoje teorijske temelje ima u humanističkim filozofskim i psihološko-pedagoškim konceptima svjetski poznatih znanstvenika R. Steinera, utemeljitelja “waldorfske” pedagogije, i M. Montessori. Kao nužne uvjete za nejasnu praksu odgoja oni smatraju osjećaj dubokog poštovanja prema djetetu i sposobnost odgajatelja da u sebi neprestano nosi živu sliku djetetova bića.
Suvremeni domaći istraživači, proučavajući pedagošku djelatnost i kriterije njezine uspješnosti, uz pojam stručne osposobljenosti, razmatraju i pojmove kao što su pedagoško umijeće, pedagoška tehnika, pedagoško umijeće itd.
Ukratko, temeljni zahtjevi za profesionalnu osposobljenost učitelja-edukatora mogu se formulirati na sljedeći način:
-dostupnost dubljeg poznavanja dobi i individualnih psihofizioloških karakteristika djece;
-ispoljavanje svijesti u odnosima s učenikom i postojanje razvijenih mehanizama za razumijevanje druge osobe;
-ovladavanje pedagoškim vještinama i pedagoškim tehnikama;
-posjedovanje profesionalno značajnih osobnih svojstava i vrijednosnih orijentacija.
Koncept predškolskog odgoja, čiji su autori A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky i drugi, postavili su nove ciljne orijentacije u radu učitelja na osobnoj interakciji i partnerskoj komunikaciji s djetetom u uvjetima suradnje.
Prilikom utvrđivanja sadržaja normativno-dijagnostičkog standarda stručne osposobljenosti odgojitelja u području odgoja i obrazovanja, kao glavne smo se vodile sljedećim smjernicama:
-rezultati retrospektivne analize zahtjeva za stručnom osposobljenošću učitelja-odgajatelja na različitim stupnjevima razvoja pedagoške misli;
-odredbe o vodećoj ulozi komunikacije u profesionalnoj djelatnosti učitelja i mentalnom razvoju djece predškolske dobi;
-kvalifikacijski zahtjevi stručnjacima iz „Preporuka za certificiranje rukovodećeg i nastavnog osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova“.
Treba napomenuti da definicija, tj. logična definicija profesionalne kompetencije odgajatelja predškolske djece u području odgoja i obrazovanja u suvremenoj pedagoškoj teoriji ostaje nejasna, unatoč razvoju kvalifikacijskih zahtjeva predloženih u „Preporukama za certificiranje rukovodećeg i nastavnog osoblja ustanova za predškolski odgoj“. Izrada ovih “Preporuka...” posljedica je, između ostalog, potrebe za provođenjem promjena u sustavu izobrazbe nastavnika. Sada postoji jaz između djelatnosti predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, s jedne strane, i pedagoških sveučilišta i drugih obrazovnih institucija, s druge strane, zbog različitih mehanizama njihovog upravljanja, a kvalifikacijski zahtjevi za stručnjake također bi trebali postati smjernica za aktivnosti obrazovnih ustanova u obuci i prekvalifikaciji kadrova.
Istraživanja posljednjih godina pokazala su potrebu traženja temeljno novih pristupa osiguranju kvalitete kroz implementaciju učinkovitih upravljačkih struktura, novih sadržaja i intenzivnih pedagoških tehnologija. Odgojno-obrazovne ustanove sposobne su realizirati ovu zadaću, podložne zahtjevima režima kontinuiranog razvoja i kreativnog traženja progresivnih tehnologija i metoda, rasta profesionalizma na pedagoškoj, metodičkoj i upravljačkoj razini.
Inovacije koje su u tijeku u sustavu predškolskog odgoja posljedica su objektivne potrebe za promjenama primjerenim razvoju društva i odgojno-obrazovnog sustava u cjelini. Glavni mehanizam za takve promjene je traženje i razvoj novih tehnologija za povećanje profesionalne kompetencije, što pridonosi kvalitativnim promjenama u aktivnostima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.
Kako pokazuju rezultati istraživanja, danas se među odgojiteljima nalaze takve manifestacije profesionalne nekompetentnosti, kao što su nedovoljno poznavanje odgojitelja u području dobnih karakteristika djece predškolske dobi; niska profesionalnost u provođenju individualne dijagnostike osobnosti i emocionalnih stanja djeteta; usmjerenost većine učitelja na odgojno-disciplinski model interakcije s djecom.
Uočene poteškoće u provedbi novih ciljnih usmjerenja u području predškolskog odgoja dopuštaju nam da ustvrdimo da je problem posebne izobrazbe odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova (PUO) i njihova demonstracija progresivne profesionalne kompetencije relevantan. Međutim, nedostaci u sustavu osposobljavanja i prekvalifikacije odgojno-obrazovnog kadra svih kategorija predškolskih radnika, otkriveni u vezi s promjenom društvenih očekivanja društva i tranzicijom s autoritarne na humanu pedagogiju, čine rješavanje ovog problema sporim. Postojeća proturječja između zahtjeva za stručnom osposobljenošću odgojitelja, određenih novim ciljnim usmjerenjima u području predškolskog odgoja i nedovoljno razvijene tehnologije za usavršavanje odgojitelja u suvremenoj sociokulturnoj situaciji.
Na temelju analize literaturnih izvora, profesionalna kompetencija odgojitelja može se definirati kao sposobnost učinkovitog obavljanja profesionalne djelatnosti, određena zahtjevima radnog mjesta, temeljena na temeljnom znanstvenom obrazovanju te emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema nastavi. aktivnosti. Pretpostavlja posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina.
.2 Uloga metodičke službe u razvoju stručnih kompetencija odgojitelja
Danas su svi odgojitelji zbunjeni novom situacijom u sustavu predškolskog odgoja - organizacijom odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom (FSES).
Odgojno-obrazovna strategija usmjerava djelatnike predškolskog odgoja na svladavanje novih stručnih kompetencija, stoga bi strateški smjer rada s odgojno-obrazovnim osobljem trebao biti kontinuirano unaprjeđivanje razine stručne osposobljenosti odgojitelja.
Zahtjevi za razinu kvalifikacija nastavnog osoblja obrazovne ustanove povećavaju se u skladu s kvalifikacijskim karakteristikama za odgovarajuće radno mjesto.
Nastavno osoblje mora imati osnovne kompetencije u organiziranju aktivnosti usmjerenih na unapređenje zdravlja djece i njihovih tjelesni razvoj; organiziranje različitih vrsta aktivnosti i komunikacije među djecom; organizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti za provedbu osnovnog općeobrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja; interakcija s roditeljima i zaposlenicima obrazovne ustanove; metodička podrška odgojno-obrazovnom procesu.
Planirano je usavršavanje odgojitelja kroz rad metodičke i psihološke službe predškolske ustanove, te uključivanje odgajatelja u metodički rad.
Najvažnija uloga u organizaciji metodički rad Metodička služba obrazovne ustanove ima ulogu u njegovoj provedbi.
Prema L.N. Atmakhova, razvoj profesionalne kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova olakšavaju aktivnosti metodičke službe, koja funkcionira u međuodnosu tri razine upravljanja s odgovarajućim strukturnim komponentama: planiranje i predviđanje (znanstveno i metodološko vijeće), organizacijska i aktivnost (nepromjenjivi blok programa: predmetno-pedagoški ciklusi i metodičke sekcije i promjenjivi blok programi: kreativne radionice i znanstveno-metodičke grupe) informativno-analitički (stručno povjerenstvo). Autor također napominje da „metodička služba u procesu organiziranja svoje djelatnosti svrhovito osposobljava nastavnike unaprjeđujući kognitivne, djelatne i stručno-osobne sastavnice profesionalne kompetencije, uvažava očekivanja kako konkretne obrazovne ustanove, tako i pojedinca. sposobnosti nastavnika u sadržaju obuke.”
Prema A.I. Vasilyeva, metodološki rad u predškolskoj odgojnoj ustanovi složen je i kreativan proces u kojem se provodi praktična obuka odgajatelja u metodama i tehnikama rada s djecom.
K.Yu. Belaya predlaže razumijevanje: metodološki rad je holistički sustav aktivnosti usmjerenih na osiguranje najučinkovitije kvalitete provedbe strateških ciljeva predškolske obrazovne ustanove.
Zadaća metodičke službe predškolske odgojno-obrazovne ustanove je razviti sustav, pronaći dostupan i, u isto vrijeme, učinkovite metode usavršavanje pedagoških vještina.
Cilj metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama je stvaranje optimalnih uvjeta za kontinuirano podizanje razine opće i pedagoške kulture sudionika odgojno-obrazovnog procesa.
Pedagoška kultura je profesionalna kultura osobe koja se bavi nastavnom djelatnošću, sklad visoko razvijenog pedagoškog mišljenja, znanja, osjećaja i profesionalne kreativna aktivnost, doprinoseći učinkovitoj organizaciji pedagoškog procesa.
Sudionici obrazovnog procesa (prema Zakonu o obrazovanju Ruske Federacije, standardnim propisima o predškolskoj odgojnoj ustanovi) su: djeca, nastavno osoblje, roditelji.
Glavni ciljevi metodičkog rada:
-razviti sustav pružanja pomoći svakom nastavniku na temelju dijagnostike i oblika rada.
-uključiti svakog učitelja u kreativno traženje.
Mogu se identificirati posebni zadaci:
-formiranje inovativne orijentacije u aktivnostima nastavnog osoblja, koje se očituje u sustavnom proučavanju, generalizaciji i širenju pedagoškog iskustva u primjeni znanstvenih dostignuća.
-povećanje razine teorijske osposobljenosti nastavnika.
-organiziranje rada na proučavanju novih obrazovnih standarda i programa.
-obogaćivanje pedagoškog procesa novim tehnologijama, oblicima u obrazovanju, odgoju i razvoju djeteta.
-organizacija rada na proučavanju regulatornih dokumenata.
-pružanje znanstveno-metodičke pomoći nastavniku na temelju individualnog i diferenciranog pristupa (prema iskustvu, stvaralaštvu, obrazovanju, kategoričnosti).
-pružanje savjetodavne pomoći u organiziranju samoobrazovanja nastavnika.
Glavni kriteriji učinkovitosti metodičkog rada, uz pokazatelje uspješnosti (razina pedagoške vještine, aktivnost nastavnika), su karakteristike samog metodičkog procesa:
-dosljednost - usklađenost ciljeva i zadataka u sadržaju i oblicima metodičkog rada;
-diferencijacija - drugi kriterij učinkovitosti metodičkog rada - pretpostavlja veliki udio u sustavu metodičkog rada pojedinca i grupna nastava s odgajateljima, na temelju njihove razine profesionalnosti, spremnosti za samorazvoj i drugih pokazatelja;
-faziranje - pokazatelji učinkovitosti metodičkog rada.
Objekt metodičke djelatnosti je nastavnik. Predmet je metodičar predškolske odgojne ustanove, viši učitelj i neposredni voditelj predškolske odgojne ustanove.
Predmet metodičke djelatnosti je metodička podrška odgojno-obrazovnom procesu.
Proces metodičkog rada u predškolskoj odgojnoj ustanovi može se smatrati sustavom interakcije subjekta i objekta. Nastavno osoblje predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova u ovom procesu djeluje ne samo kao njegov objekt, već i kao njegov subjekt, jer će proces metodičkog rada biti produktivan samo ako sadrži elemente samoobrazovanja i samoosposobljavanja odgajatelja kao profesionalni. Štoviše, proces metodičkog rada između uprave predškolske odgojne ustanove i nastavnog osoblja transformira ne samo odgajatelje, već i organizatore ovog procesa: metodičara, višeg učitelja, neposrednog voditelja predškolske odgojne ustanove, utječući na njih kao pojedince. i kao profesionalci, razvijajući osobne i profesionalna kvaliteta i potiskivanje drugih.
Dakle, metodički rad u predškolskoj odgojnoj ustanovi ujedinjuje objekt, subjekt i subjekt.
Za organizaciju metodičkog rada odgovoran je metodičar. Definiranjem strategije, ciljeva, zadataka razvoja i djelovanja predškolske odgojno-obrazovne ustanove utječe se na preciziranje ciljeva, zadataka i sadržaja metodičkog rada. U metodičkom radu sudjeluju učitelj psiholog i pedagozi koji u okviru svojih nadležnosti savjetuju odgojitelje i roditelje.
U svim slučajevima zadaća metodičke službe je stvoriti odgojno-obrazovno okruženje u kojemu će se u potpunosti ostvariti kreativni potencijal svakog učitelja i cjelokupnog nastavnog osoblja.
Mnogi učitelji, posebno početnici, trebaju kvalificiranu pomoć iskusnijih kolega, voditelja, metodologa predškolske obrazovne ustanove i stručnjaka iz različitih područja znanja. Trenutno je ta potreba povećana zbog prelaska na varijabilni sustav obrazovanja i potrebe uvažavanja različitosti interesa i mogućnosti djece.
Metodički rad treba biti proaktivan i osigurati razvoj cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa u skladu s novim dostignućima pedagoške i psihološke znanosti. Međutim, danas, prema P.N. Losev, postoji problem niske učinkovitosti metodičkog rada u mnogim predškolskim obrazovnim ustanovama. Glavni razlog je formalna implementacija sustavnog pristupa, njegova zamjena eklektičnim, nasumičnim skupom preporuka oportunističke prirode, usađivanje nategnutih tehnika i načina organizacije odgoja i obrazovanja.
V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Šamov ističe integritet kao bitnu značajku svakog sustava. U tumačenju N.V. Kuzmina “pedagoški sustav” je “skup međusobno povezanih strukturnih i funkcionalnih komponenti podređenih ciljevima obrazovanja, odgoja i osposobljavanja mlađeg naraštaja i odraslih”.
Kombinacija pojedinih pedagoških sustava čini jedinstveni cjeloviti obrazovni sustav. Predškolski odgoj je prvi stupanj općeg pedagoškog sustava, a sama predškolska odgojna ustanova, kao i škola, može se smatrati socijalno-pedagoškim sustavom. Stoga, prema K.Yu. Belaya, zadovoljava određena svojstva: svrhovitost, cjelovitost, polistrukturalnost, upravljivost, međusobnu povezanost i interakciju komponenti, otvorenost, povezanost s okolinom.
K.Yu. Belaya ističe da se metodički rad u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi kao sustav može osmisliti i graditi u sljedećoj strukturi: predviđanje - programiranje - planiranje - organizacija - regulacija - kontrola - poticanje - korekcija i analiza.
Dakle, metodički rad treba smatrati aspektom upravljanja i promatrati ga kao aktivnost usmjerenu na osiguranje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa predškolske odgojne ustanove. Potrebno je istaknuti njegove zadaće: upravljanje odgojno-obrazovnim procesom, organiziranje stručnog usavršavanja nastavnika, organiziranje rada s roditeljima. Valja napomenuti da metodički rad treba biti proaktivan i osigurati razvoj cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, u skladu s novim dostignućima pedagoške i psihološke znanosti.
Preustroj metodičkog rada u predškolskoj ustanovi neminovno postavlja zadatke čije rješavanje neminovno dovodi do ispravnih odgovora na pitanja: čemu se odgajatelji poučavaju, kojim informacijama, kojim znanjima, sposobnostima, vještinama i u kojoj mjeri bi učitelj praktičar danas trebao vladati. kako bi unaprijedio svoje stručne vještine i kvalifikacije. Stoga je potrebno istaknuti važnost optimalnog izbora sadržaja metodičkog rada u suvremenim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Relevantnost ovog izbora potvrđuju i rezultati prakse metodičkog rada u predškolskim ustanovama. P.N. Losev napominje da je često izbor sadržaja za rad s odgojiteljima slučajan, karakteriziran nesustavnošću, odsutnošću ili slabošću veza između glavnih područja naprednog usavršavanja za djelatnike dječjih vrtića, odsutnošću niza potrebnih blokova sadržaja i najhitnijih i gorući problemi u planovima metodičkog rada. U mnogim dječjim vrtićima stvarni problemi odgojno-obrazovnog procesa, problemi konkretnih odgojitelja i učenika te sadržaj metodičkog rada postoje sasvim mirno, ali paralelno, relativno jedni s drugima.
V.N. Dubrova vjeruje da će sadržaj, odvojen od gorućih problema s kojima se nastavnik suočava, on neizbježno doživljavati kao formalan, iz nekog nepoznatog razloga nametnut izvana.
Za prevladavanje ovih nedostataka i podizanje sadržaja metodičkog rada na novu razinu suvremenih zahtjeva, P.N. Losev savjetuje ulaganje napora na dvije razine.
Prvo, osigurati i opravdati optimalan izbor sadržaja metodičkog rada za predškolske ustanove, uzimajući u obzir najvažnije probleme i trendove u razvoju profesionalnih sposobnosti odgajatelja i odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama; izraditi nacrt sadržaja metodičkog rada za suvremenu predškolsku ustanovu. (To je zadaća pedagoških znanstvenih djelatnika i rukovodstva prosvjetnih vlasti, znanstveno-metodičnih službi i centara). Drugo, precizirati opće odredbe na temelju stvarnih, jedinstvenih uvjeta svake predškolske ustanove. (To je zadatak organizatora metodičkog rada u ustanovi). Također smatra da se problemi na drugoj, predškolskoj razini odabira sadržaja metodičkog rada ne mogu uspješno rješavati bez uvažavanja općeznanstvenih osnova. I pritom, bez preciziranja općeg sadržaja u odnosu na uvjete svake predškolske ustanove, bez fokusiranja na probleme koji su relevantni za svaki konkretni odgojno-obrazovni kadar, čak i najviše bogat sadržaj metodički rad neće potaknuti odgojitelje na kreativnost, neće pridonijeti unaprjeđenju nastavnog i odgojno-obrazovnog rada, niti demokratizaciji predškolskog života. Dakle, sadržaj metodičkog rada u suvremenoj predškolskoj ustanovi treba formirati na temelju različitih izvora, kako zajedničkih svim predškolskim ustanovama u regiji, tako i specifičnih, pojedinačno jedinstvenih.
P.N. Losev predlaže proučavanje, kao i izradu i korištenje u budućnosti, sljedećeg skupa izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama:
-dokumenti državne vlade o preustroju i socio-ekonomskom razvoju našeg društva, o obrazovanju, preustroju predškolskih ustanova, dajući opću ciljnu orijentaciju za sav metodološki rad;
-novi i poboljšani nastavni planovi i programi, nastavna sredstva koja pomažu proširiti i ažurirati tradicionalni sadržaj metodičkog rada;
-dostignuća znanstvenog i tehnološkog napretka, novi rezultati psiholoških i pedagoških istraživanja, uključujući istraživanja problematike samog metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, podizanje njegove znanstvene razine;
-instruktivno - metodička dokumenta prosvjetnih vlasti o pitanjima metodičkog rada u predškolskoj ustanovi, koja daju konkretne preporuke i upute za izbor sadržaja rada s učiteljima i odgajateljima;
-informacije o naprednim, inovativnim i masovnim iskustvima u nastavi, davanje primjera rada na novi način, kao i informacije usmjerene na daljnje prevladavanje postojećih nedostataka;
-podaci iz temeljite analize stanja odgojno-obrazovnog procesa u pojedinoj predškolskoj odgojnoj ustanovi, podaci o kvaliteti znanja, sposobnosti i vještina, o stupnju obrazovanja i razvoja učenika, koji pomažu u prepoznavanju prioritetnih problema metodičkog rada za određenom dječjem vrtiću, kao i samoobrazovanje učitelja.
Praksa pokazuje da nebriga za bilo koji od ovih komplementarnih izvora dovodi do jednostranosti, osiromašenja i nerelevantnosti sadržaja u sustavu stručnog usavršavanja nastavnika, tj. izbor sadržaja metodičkog rada pokazuje se neoptimalnim.
K.Yu. Belaya sadržaj metodičkog rada u uvjetima suvremene predškolske obrazovne ustanove smatra kreativnom stvari koja ne trpi šablone i dogmatizam. Napominje da sadržaj metodičkog rada u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi treba uskladiti i sa sadržajem ostalih dijelova sustava stručnog usavršavanja, bez dupliranja ili pokušaja zamjene.
Analiza literature o metodološkom radu i konstruktivne i metodološke dokumentacije, proučavanje potreba za usavršavanjem i vještina nastavnika K.Yu. Beloj, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, omogućuje nam da u suvremenim uvjetima istaknemo sljedeća glavna područja sadržaja metodičkog rada (obuke odgajatelja) u predškolskoj ustanovi:
-ideološki i metodološki;
-privatno - metodološki;
Didaktički;
Edukativni;
-psihološki i fiziološki;
Etički;
Općekulturna;
tehnički.
Iza svakog smjera sadržaja metodičkog rada stoje određene grane znanosti, tehnike i kulture. Svladavanjem novih znanja učitelj se može uzdići na novu, višu razinu profesionalnih vještina i postati bogatija, kreativnija osoba.
Dakle, analiza literature omogućila je utvrđivanje smjernica sadržaja metodičkog rada u predškolskoj ustanovi. U ovom potpoglavlju ispitali smo kompleks izvora za sadržaj metodičkog rada u predškolskoj odgojnoj ustanovi i primijetili da je u uvjetima suvremene predškolske odgojne ustanove riječ o kreativnoj stvari koja ne trpi šablone i dogmatizam. Naglašeno je da sadržaj metodičkog rada treba formirati na temelju različitih izvora, kako zajedničkih za sve predškolske ustanove u regiji, tako i onih pojedinačno jedinstvenih.
1.3 Oblici i metode razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja u procesu djelovanja
Razvoj obrazovnog sustava izravno je povezan s problemom stručnog usavršavanja nastavnika. Suvremeni zahtjevi za osobnost i sadržaj profesionalne djelatnosti učitelja pretpostavljaju da on ima sposobnost učinkovitog rada u društvenim i pedagoškim uvjetima koji se stalno mijenjaju. Time se kompliciraju zadaće općinske metodičke službe kao strukturnog elementa sustava cjeloživotnog obrazovanja. Metodička služba dužna je kvalitetno rješavati novonastale probleme, tek tako se može utjecati na profesionalni razvoj nastavnika, osiguravajući dovoljno brz tempo njegovog profesionalnog razvoja.
U okviru različitih oblika koriste se različite metode i tehnike rada s osobljem o kojima je gore bilo riječi.
Kombinirajući oblike i metode rada s osobljem u jedinstveni sustav, voditelj mora voditi računa o njihovoj optimalnoj međusobnoj kombinaciji. Treba napomenuti da će struktura sustava za svaku predškolsku ustanovu biti drugačija i jedinstvena. Ta se jedinstvenost objašnjava organizacijskim, pedagoškim i moralno-psihološkim uvjetima u kolektivu koji su specifični za određenu ustanovu.
Pedagoško vijeće jedan je od oblika metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Pedagoško vijeće u dječjem vrtiću, kao najviše tijelo upravljanja cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, postavlja i rješava specifične probleme predškolske ustanove.
Također iz raznih različite forme U metodičkom radu u dječjem vrtiću posebno se u praksi ustalio takav oblik savjetovanja s odgojiteljima. Individualne i grupne konzultacije, konzultacije o glavnim područjima rada cijelog tima, o aktualnim problemima pedagogije, o zahtjevima nastavnika i dr.
Svaka konzultacija zahtijeva obuku i stručnu osposobljenost metodologa.
Značenje riječi "kompetentnost" u rječnicima se otkriva "kao područje pitanja u koje je on dobro informiran" ili se tumači kao "osobne sposobnosti službenika, njegove kvalifikacije (znanje, iskustvo) koje mu omogućuju da sudjelovati u izradi određenog niza odluka ili sam riješiti pitanje zbog prisutnosti određenih znanja, vještina."
Dakle, kompetencija koja je toliko potrebna metodičaru za rad s učiteljima nije samo prisutnost znanja, koja on stalno nadograđuje i proširuje, već i iskustvo i vještine koje može koristiti ako je potrebno. Koristan savjet ili pravovremena konzultacija korigiraju učiteljev rad.
Glavne konzultacije planirane su godišnjim planom rada ustanove, ali se pojedinačne konzultacije održavaju prema potrebi. Koristeći različite metode pri provođenju konzultacija, metodolog ne samo da postavlja zadatak prenošenja znanja učiteljima, već i nastoji kod njih oblikovati kreativan stav prema aktivnosti. Dakle, problemskim izlaganjem gradiva formira se problem i pokazuje način njegova rješavanja.
Seminari i radionice ostaju najučinkovitiji oblik metodičkog rada u dječjem vrtiću. Godišnjim planom rada predškolske ustanove utvrđuje se tema seminara, a na početku školske godine voditelj izrađuje detaljan plan rada.
Detaljan plan s jasnim naznakom radnog vremena i dobro osmišljenim zadacima privući će pozornost većeg broja ljudi koji žele sudjelovati u njegovom radu. Već na prvom satu možete predložiti dopunu ovog plana određenim pitanjima na koja bi učitelji željeli dobiti odgovor.
Pravilno organizirana priprema za isti i prethodne informacije igraju veliku ulogu u učinkovitosti seminara. Tema seminara treba biti relevantna za određenu predškolsku ustanovu i uzeti u obzir nove znanstvene informacije.
Svaki učitelj ima vlastito nastavno iskustvo i nastavne vještine. Ističu rad učitelja koji traži najbolje rezultate, njegovo se iskustvo naziva naprednim, proučava se, u njega se "ugledaju".
Napredno pedagoško iskustvo sredstvo je svrhovitog unapređivanja odgojno-obrazovnog procesa, zadovoljavanja aktualnih potreba nastavne i odgojno-obrazovne prakse. (Ya.S. Turbovskoy).
Napredno pedagoško iskustvo pomaže odgajateljima da istraže nove pristupe radu s djecom i da ih razlikuju od masovne prakse. Istodobno budi inicijativu, kreativnost i pridonosi usavršavanju stručnih vještina. Napredno iskustvo potječe iz masovne prakse i donekle je njezin rezultat.
Za svakog učitelja koji proučava najbolju praksu nije važan samo rezultat, već i metode i tehnike kojima se taj rezultat postiže. To vam omogućuje da usporedite svoje sposobnosti i donesete odluku o uvođenju iskustva u svoj posao.
Napredno iskustvo najbrži je, najučinkovitiji oblik rješavanja proturječja nastalih u praksi, brzo reagiranje na zahtjeve javnosti, na promjenjivu situaciju obrazovanja. Napredno iskustvo rođeno u jeku života može postati dobar alat, a uz ispunjenje niza uvjeta uspješno se ukorjenjuje u novim uvjetima; najuvjerljivije je i najuvjerljivije za praksu, jer se prezentira na živ, konkretan način. oblik.
Otvorena projekcija omogućuje uspostavljanje izravnog kontakta s nastavnikom tijekom lekcije i dobivanje odgovora na vaša pitanja. Emisija pomaže prodrijeti u svojevrsni kreativni laboratorij učitelja, postati svjedokom procesa pedagoškog stvaralaštva. Voditelj koji organizira otvorenu predstavu može postaviti nekoliko ciljeva: promicanje iskustva i obuka učitelja u metodama i tehnikama rada s djecom itd. .
Dakle, pri planiranju metodičkog rada potrebno je koristiti sve vrste generalizacije pedagoškog iskustva. Osim toga, tu su i razni oblici razmjene iskustava: otvoreni postav, rad u parovima, autorski seminari i radionice, konferencije, pedagoška čitanja, tjedni pedagoške izvrsnosti, dani otvorenih vrata, majstorski tečajevi i dr.
Praksa pokazuje da je proučavanje, uopćavanje i primjena pedagoškog iskustva najvažnija funkcija metodičkog rada, koja prožima sadržaj i sve njegove oblike i metode. Važnost pedagoškog iskustva teško se može precijeniti; ono obučava, obrazuje i razvija učitelje. Budući da je bitno usko povezana s progresivnim idejama pedagogije i psihologije, utemeljena na dostignućima i zakonima znanosti, ovo iskustvo služi kao najpouzdaniji dirigent naprednih ideja i tehnologija u praksu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.
U metodičkom uredu predškolske obrazovne ustanove potrebno je imati adrese iskustva u nastavi.
Trenutno su poslovne igre našle široku primjenu u metodičkom radu, u sustavu tečajeva usavršavanja, u onim oblicima rada s osobljem gdje se cilj ne može postići na jednostavnije, poznatije načine. Opetovano je primjećeno da korištenje poslovnih igara ima pozitivna vrijednost. Pozitivno je to što je poslovna igra snažan alat za oblikovanje osobnosti profesionalca, pomaže maksimalno aktivirati sudionike za postizanje cilja.
Ali sve više se poslovna igra koristi u metodičkom radu kao djelomično vanjski učinkovit oblik. Drugim riječima: onaj tko je provodi ne oslanja se na psihološko-pedagoške ili znanstveno-metodičke temelje i igra “ne ide”. Posljedično, sama ideja korištenja poslovne igre je diskreditirana.
Poslovna igra je metoda oponašanja (imitacije, prikaza, refleksije) donošenja upravljačkih odluka u različitim situacijama, igranjem prema pravilima koja su zadali ili razvili sami sudionici igre. Poslovne igre često se nazivaju igrama upravljanja simulacijom. Sam pojam "igra" na različitim jezicima odgovara konceptima šale, smijeha, lakoće i ukazuje na povezanost ovog procesa s pozitivnim emocijama. Čini se da to objašnjava pojavu poslovnih igara u sustavu metodičkog rada.
Poslovna igra povećava interes, izaziva visoku aktivnost i poboljšava sposobnost rješavanja stvarnih pedagoških problema. Općenito, igre nam svojom višestranom analizom konkretnih situacija omogućuju povezivanje teorije s praktičnim iskustvom. Suština poslovnih igara je da imaju značajke učenja i rada. Pritom usavršavanje i rad poprimaju zajednički, kolektivni karakter i doprinose formiranju profesionalnog kreativnog mišljenja.
“Okrugli stol” također je jedan od oblika komunikacije između nastavnika. Kružni pedagoški oblici postavljanja sudionika omogućuju samoupravu tima, stavljaju sve sudionike u ravnopravan položaj, osiguravaju interakciju i otvorenost, kada se raspravlja o svim pitanjima odgoja i obrazovanja predškolske djece. Uloga organizatora okruglog stola je pažljivo odabrati i pripremiti pitanja za raspravu u cilju postizanja određenog cilja.
Neke predškolske odgojne ustanove koriste književne ili pedagoške novine kao zanimljiv oblik rada koji okuplja djelatnike. Cilj je prikazati razvoj kreativnih sposobnosti odraslih, ali i djece i roditelja. Odgajatelji pišu članke, priče, sastavljaju pjesme, ocjenjuju se osobne i profesionalne kvalitete potrebne u radu s djecom - pisanje, govorne vještine - figurativnost iskaza itd.
Kreativne mikro grupe. Nastale su kao rezultat potrage za novim učinkovitim oblicima metodičkog rada.
Takve se grupe stvaraju na čisto dobrovoljnoj osnovi kada je potrebno naučiti neke nove najbolje prakse, novu tehniku ili razviti ideju. Nekoliko učitelja udružuje se u grupu na temelju međusobnih simpatija, osobnog prijateljstva ili psihološka kompatibilnost. U skupini mogu postojati jedan ili dva vođe koji, čini se, vode i preuzimaju organizacijska pitanja.
Svaki član grupe najprije samostalno proučava iskustvo i razvoj, zatim svatko razmjenjuje mišljenja, argumentira i nudi svoje mogućnosti. Važno je da se sve to implementira u svačiju radnu praksu. Članovi grupe međusobno posjećuju satove, raspravljaju o njima i ističu najbolje metode i tehnike. Ako se otkrije bilo kakva praznina u razumijevanju znanja ili vještina nastavnika, tada se provodi zajedničko proučavanje dodatne literature. Zajednički kreativni razvoj novih stvari ide 3-4 puta brže. Čim se cilj postigne, grupa se raspada. U kreativnoj mikro grupi postoji neformalna komunikacija, glavna pozornost ovdje se posvećuje aktivnostima pretraživanja i istraživanja, čiji se rezultati naknadno dijele s cijelim osobljem ustanove.
Pravilnim izborom jedinstvene metodičke teme za cijelu predškolsku ustanovu ovaj oblik čini cjelovitim sve ostale oblike rada na usavršavanju odgajatelja. Ako je jedna tema doista sposobna zaokupiti i osvojiti sve učitelje, onda ona djeluje i kao faktor ujedinjenja tima istomišljenika. Postoji niz zahtjeva koji se moraju uzeti u obzir pri odabiru jedne teme. Ova bi tema trebala biti relevantna i istinski važna za predškolsku ustanovu, uzimajući u obzir razinu aktivnosti koju je postigla, interese i zahtjeve odgajatelja. Mora postojati uska povezanost pojedine teme s konkretnim znanstvenim i pedagoškim istraživanjima i preporukama, s pedagoškim iskustvima stečenim radom drugih institucija. Ovi zahtjevi isključuju izmišljanje onoga što je već stvoreno i omogućuju vam da uvedete i razvijete sve napredno u svom timu. Navedeno ne isključuje takav pristup kada tim sam provodi eksperimentalni rad i stvara potrebne metodološke razvoje. Praksa pokazuje da je uputno definirati temu za budućnost, raščlanjujući glavnu temu po godinama.
Jedinstvena metodička tema trebala bi se kao crvena nit provlačiti kroz sve oblike metodičkog rada i povezivati je s temama samoobrazovanja odgajatelja.
Samoobrazovanje, kao sustav stalnog stručnog usavršavanja svakog odgajatelja, uključuje različite oblike: usavršavanje na tečajevima, samoobrazovanje, sudjelovanje u metodičkom radu grada, općine, vrtića. Sustavno usavršavanje psiholoških i pedagoških vještina učitelja i višeg učitelja provodi se kroz tečajeve usavršavanja svakih pet godina. Tijekom međunastavnog razdoblja aktivne nastavne djelatnosti odvija se stalni proces restrukturiranja znanja, tj. događa se progresivni razvoj sam subjekt. Zbog toga je potrebno samoobrazovanje između tečajeva. Obavlja sljedeće funkcije: proširuje i produbljuje znanja stečena na prethodnoj nastavi; pridonosi razumijevanju najbolje prakse na višoj teorijskoj razini, unapređuje profesionalne vještine.
U dječjem vrtiću metodičar mora stvoriti uvjete za samoobrazovanje učitelja. Samoobrazovanje je samostalno stjecanje znanja iz različitih izvora, vodeći računa o individualnosti svakog pojedinog učitelja.
Kao proces stjecanja znanja usko je povezan sa samoobrazovanjem i smatra se njegovim sastavnim dijelom. U procesu samoobrazovanja osoba razvija sposobnost da samostalno organizira svoje aktivnosti za stjecanje novih znanja. Zašto učitelj treba stalno raditi na sebi, nadopunjavati i proširivati svoje znanje? Pedagogija, kao i sve znanosti, ne miruje, već se neprestano razvija i usavršava. Opseg znanstvenih spoznaja raste svake godine. Znanstvenici kažu da se znanje kojim čovječanstvo raspolaže udvostručuje svakih deset godina. To obvezuje svakog specijalista, bez obzira na stečeno obrazovanje, da se bavi samoobrazovanjem.
Voditelj predškolske odgojno-obrazovne ustanove dužan je organizirati rad na način da samoobrazovanje svakog odgajatelja postane njegova potreba. Samoobrazovanje je prvi korak ka usavršavanju profesionalnih vještina. U metodološkom kabinetu stvoreni su potrebni uvjeti za to: knjižnični fond se stalno ažurira i nadopunjuje referentnom i metodičkom literaturom, radnim iskustvima nastavnika.
Metodički časopisi ne proučavaju se samo i sistematiziraju po godinama, već služe za izradu tematskih kataloga i pomažu nastavniku koji je odabrao temu samoobrazovanja da se upozna s različitim pogledima znanstvenika i praktičara na problem. Knjižnični katalog je popis knjiga dostupnih u knjižnici i smještenih u određenom sustavu.
Za svaku knjigu izrađuje se posebna kartica na kojoj se upisuje prezime autora, njegovi inicijali, naslov knjige, godina i mjesto izdanja. Na poleđini možete napisati kratki sažetak ili navesti glavna pitanja koja se obrađuju u knjizi. Tematske kartoteke uključuju knjige, članke iz časopisa i pojedinačna poglavlja knjiga. Viši odgojitelj izrađuje kataloge i preporuke kao pomoć onima koji se bave samoobrazovanjem, proučava utjecaj samoobrazovanja na promjene u obrazovnom procesu.
No, vrlo je važno da se organizacija samoobrazovanja ne svede na formalno vođenje dodatne izvještajne dokumentacije (planovi, izvodi, bilješke). Ovo je dobrovoljna želja učitelja. U metodičkom kabinetu evidentira se samo tema koju nastavnik obrađuje, te oblik i rok izvješća. U ovom slučaju, oblik izvješća može biti sljedeći: govor na pedagoškom vijeću ili provođenje metodičkog rada s kolegama (konzultacije, seminar i sl.). To bi mogla biti demonstracija rada s djecom, u kojoj učitelj koristi stečeno znanje u tijeku samoobrazovanja.
Dakle, oblici samoobrazovanja su raznoliki: rad u knjižnicama s periodikom, monografijama, katalozima, sudjelovanje na znanstvenim i praktičnim seminarima, konferencijama, treninzima, primanje konzultacija stručnjaka, praktičnih centara, odjela za psihologiju i pedagogiju visokih učilišta, rad s bankom dijagnostičkih i korektivno-razvojnih programa u regionalnim metodološkim centrima itd.
Rezultat ovih i drugih vrsta rada odgajatelja je razvoj profesionalne kompetencije odgajatelja.
Dakle, na kraju prvog poglavlja možemo izvući sljedeće zaključke:
1.Stručna kompetencija odgojitelja može se definirati kao sposobnost učinkovitog obavljanja profesionalne djelatnosti, određene zahtjevima radnog mjesta, temeljene na temeljnom znanstvenom obrazovanju i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina.
2.Rad metodološke službe predškolske odgojne ustanove za razvoj profesionalne kompetencije odgajatelja osigurava stabilan rad nastavnog osoblja, potpuni, sveobuhvatni razvoj i odgoj djece, njihovu kvalitetnu asimilaciju programskog materijala u skladu s dobi i individualne karakteristike, kao i povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove. Osim toga, odgojitelji aktivno sudjeluju u gradskim metodičkim udrugama, svaki odgajatelj može ostvariti svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima s djecom.
.sva područja rada metodičke službe predškolske odgojno-obrazovne ustanove, u smislu razvoja stručnih kompetencija odgajatelja, mogu se prikazati u obliku dvije međusobno povezane skupine: grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, savjetovanja). , kreativne mikro grupe, otvorene projekcije, rad na zajedničkim metodičkim temama, poslovne igre i sl.); individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konzultacije, intervjui, praksa, mentorstvo i dr.).
2. Izrada i provedba projekta „Škola mladog stručnjaka predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ u sklopu projekta razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja.
2.1 Dijagnostika profesionalne kompetencije odgojitelja
Razvoj ruskog obrazovanja u cjelini i svake obrazovne ustanove zasebno uvelike ovisi o stručnosti nastavnog osoblja. Sadržaj pojma "profesionalizam" određen je sociokulturnom situacijom, čija promjena dovodi do promjena u zahtjevima za profesionalno djelovanje nastavnika, što zauzvrat određuje potrebu za kontinuiranim profesionalnim razvojem, razumijevanjem profesionalnih pozicija nastavnika. suvremenog učitelja i stvaranje povoljnih uvjeta za stalni profesionalni razvoj.
MDOU br. 38 nalazi se na adresi Ekaterinburg, ul. Wilhelm de Gennin, 35.
Odgojni prostor predškolske odgojne ustanove obuhvaća 5 dobnih skupina u kojima se odgajaju djeca od 2 do 7 godina.
Kadrovski potencijal: ukupan broj zaposlenih je 35 ljudi, od čega 1 voditelj predškolske odgojne ustanove, zamjenik voditelja medicinskog i tjelesnog odgoja, zamjenik voditelja kemije, 9 odgajatelja, 3 specijalista: glazbeni voditelj, instruktor fizička kultura, pedagoški psiholog.
Povećanje stručne osposobljenosti učitelja kroz sustav metodičkih aktivnosti temelji se na diferenciranom pristupu koji se temelji na sustavnoj analizi. To pomaže u prepoznavanju glavnih proturječja u radu, određivanju glavnog cilja i ciljeva daljnjih aktivnosti, što omogućuje izradu akcijskog plana koji se provodi uz ciljano usmjeravanje i kontrolu aktivnosti nastavnika. Ovaj pristup omogućuje pedagoška dijagnostika. U tu svrhu koriste se dijagnostičke kartice stručnih sposobnosti koje ispituju stupanj stručne spreme, profesionalne vještine, rezultate nastavnog rada, osobne kvalitete nastavnika i nastavničko iskustvo.
Tablica 1 - Obrazovna razina nastavnika na MDOU br.38
Obrazovanje Broj osoba Omjer u % visoko obrazovanje 867 nepotpuno visoko obrazovanje 18 srednje stručno 325
Obrazovna razina odgojno-obrazovnog osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova može se smatrati visokom, budući da 8 zaposlenika ima visoko obrazovanje, a 1 osoba je u postupku stjecanja iste, što nam omogućuje da zaključimo da su odgojitelji predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova predani profesionalni razvoj.
Razina kvalifikacije nastavnika karakterizirana je radnim iskustvom i kategorijom na temelju rezultata certifikacije (tablice 2, 3).
Tablica 2 - Pedagoško iskustvo nastavnika MDOU br. 38
Iskustvo (broj godina) Broj nastavnika Omjer u % od 0 godina do 3 godine 433 Od 3 do 5 godina 217 od 5 godina do 10 godina 217 od 10 godina do 15 godina 217 od 15 godina do 20 godina 18 od 25 godina 18
Tablični podaci 2 nam omogućuje da zaključimo da je 33% nastavnika specijalista početnika, dok toliki broj nastavnika ima više od 10 godina nastavnog iskustva, što im omogućuje razmjenu iskustva.
Kvalifikacijska kategorija nastavnika u školskoj 2012.-2013. godina Planirana kvalifikacijska kategorija nastavnika u školskoj 2013.-2014. godinaVKK - 1 osobaVKK - 2 osobeI KK - 5 osobaI KK - 8 osobaII KK - 1 osoba Bez KK - 3 osobe
Iz podataka u tablici. 3 možemo zaključiti da je u akademskoj 2012.-2013. U 2018. godini planirano je usavršavanje za 3 odgojitelja iz čega možemo zaključiti da su odgojitelji motivirani za samorazvoj.
U predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi napredna obuka odvija se uglavnom kroz sustav metodičkog rada. S obzirom na obilje varijabilnih i parcijalnih programa koji su nedavno objavljeni i dobili pečat Ministarstva Ruske Federacije, svaka predškolska odgojno-obrazovna ustanova utvrđuje vlastiti način ažuriranja sadržaja obrazovanja, gradeći vlastiti sustav metodičkog rada, koji , u konačnici, poboljšao bi pedagoške vještine sudionika u obrazovnom procesu. Metodološka služba općinske proračunske predškolske obrazovne ustanove MDOU br. 38 usmjerena je na ažuriranje sadržaja obrazovanja, povećanje profesionalne kompetencije učitelja i pružanje im pravovremene metodološke pomoći.
Sve metodološke aktivnosti u MBDOU br. 38 moraju se podijeliti u blokove.
Aktivnosti usmjerene na podizanje razine teorijskih znanja i znanstvenog i metodičkog stvaralaštva.
Rad nastavnika u kreativnim i problemskim skupinama. Takve skupine uključuju učitelje s visokim pedagoškim sposobnostima, glavne dirigente novih tehnologija. Glavna djelatnost ovih grupa je razvoj inovacija, razvoj i implementacija novih projekata i kreativnih rezultata, kao i prepoznavanje i rješavanje problema u radu tima.
Učitelji pohađaju tečajeve usavršavanja. O značaju ovog oblika izobrazbe nastavnika nema smisla govoriti. Važno je da nastavnik koji je završio usavršavanje svoje znanje podijeli s kolegama.
Sudjelovanje nastavnika u radu gradskih metodičkih zborova, seminara i znanstveno-praktičnih skupova. Glavne aktivnosti takvih događaja su identifikacija, proučavanje, generalizacija i širenje naprednog pedagoškog iskustva, razmjena pozitivnog radnog iskustva među gradskim učiteljima.
Savjetovanje. Konzultacije su jedan od najučinkovitijih oblika metodičkog rada jer proširuju horizonte učitelja, pomažu u prevladavanju poteškoća u radu, uvode inovativne materijale i literaturu te čine rad kreativnim.
Pedagoška lektira. Glavne aktivnosti pedagoških čitanja usmjerene su na svladavanje i prikupljanje psiholoških i pedagoških znanja iz područja razvoja sustava predškolskog odgoja, znanstvenih i praktičnih inovacija u predškolskoj pedagogiji i dječjoj psihologiji. Koriste se različiti oblici rada s nastavnicima: predavanja, rad sa psihološkom i pedagoškom literaturom, normativnim dokumentima.
Aktivnosti usmjerene na povećanje vrijednosnog odnosa prema profesiji, stvaranje skladnih odnosa s kolegama.
Psihološki i pedagoški treninzi. Studiranje u takvoj grupi ima niz neporecivih prednosti. Učitelji uče prihvaćati gledište svojih kolega i otkrivaju spremnost na promjenu svojih stavova; naučiti izraziti svoja iskustva, težnje, ciljeve i očekivanja; povećava se aktivnost i inicijativa u traženju originalnih rješenja.
Korištenje metoda moralnog poticanja i nagrađivanja. Osoba će puno učiniti za dobru materijalnu nagradu, a još više za iskreno priznanje i odobravanje. Trud bez priznanja dovodi do razočarenja, stoga je potrebno slaviti i podržati i najmanje uspjehe učitelja.
Neformalni grupni događaji. Na takvim događajima postaje moguće ne samo formirati tim istomišljenika, već i bolje naučiti sposobnosti svakog učitelja i procijeniti njihov nastavni potencijal.
Pružanje povjerenja prilikom dodjele odgovornih poslova, delegiranje ovlasti u cilju formiranja kadrovske rezerve rukovodećeg osoblja. Svaka ustanova ima svoje jedinstveno nastavno osoblje koje može biti poznato izvan svoje predškolske ustanove. Drugi slijede takve učitelje i uče od njih njihova iskustva u komunikaciji s djecom i roditeljima. Ovi učitelji oblikuju ideju institucije u društvu. Iskreni interes uprave za profesionalni razvoj takvih odgojitelja pridonijet će očuvanju i razvoju nastavne elite predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.
Aktivnosti usmjerene na razvoj profesionalnih vještina i nastavnih tehnika.
Tjedni pedagoške izvrsnosti. Iskusni učitelji svoju stručnost dokazuju originalnošću i individualnim stilom. To pomaže nastavnicima da cijene individualnost svakog učitelja i obogate svoje iskustvo radeći na pronalaženju vlastitog prepoznatljivog stila.
Metodička služba je poveznica između aktivnosti odgojno-obrazovnog osoblja predškolske ustanove, državnog obrazovnog sustava, psihološke i pedagoške znanosti i naprednog pedagoškog iskustva. Promiče formiranje, razvoj i realizaciju profesionalnog kreativnog potencijala učitelja.
Svrha metodičke službe je pružanje metodološke potpore odgajateljima i stručnjacima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova u provedbi državne obrazovne politike u području odgoja i obrazovanja; unapređenje stručne osposobljenosti nastavnika; osiguranje kvalitete odgojno-obrazovnih usluga predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova; svladavanje stručnih nastavnih zvanja kroz usavršavanje stručne osposobljenosti za razvoj profesionalizma i poboljšanje stručne osposobljenosti.
Za poboljšanje stručne osposobljenosti odgojitelja, metodičkoj službi Predškolske odgojne ustanove br. 38 dodijeljeni su sljedeći zadaci:
-pružanje teorijske, psihološke, metodičke podrške odgajateljima i stručnjacima;
-stvaranje uvjeta za unaprjeđenje stručne osposobljenosti, jačanje nastavničkih vještina i razvoj kreativnih potencijala svakog učitelja;
-organiziranje aktivnog sudjelovanja nastavnika u planiranju, razvoju i provedbi inovativnih projekata;
-provođenje postupaka praćenja i certificiranja radi objektivne analize razvoja predškolske ustanove i postignutih rezultata;
-razmjena iskustava između nastavnog osoblja;
-proučavanje, uopćavanje i prenošenje pedagoškog iskustva.
Struktura metodičke službe MDOU br. 38 omogućuje racionalan pristup raspodjeli funkcionalnih odgovornosti nastavnika, maksimalno iskorištavajući njihove snage, sprječavajući sukobe i potičući precizno obavljanje dužnosti svakog predmeta.
Zadaća metodičke službe u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama je organiziranje aktivnosti koje doprinose razvoju profesionalne osposobljenosti odgojitelja. Metodička služba osposobljava odgojitelje kroz usavršavanje kognitivne, djelatne i stručno-osobne komponente profesionalne kompetencije. Provodi različite oblike organiziranja usavršavanja stručnih kompetencija učitelja (predmetno-pedagoški ciklusi, metodičke sekcije, kreativne radionice i dr.), usmjerava učitelje na svladavanje sadržaja invarijantnih i varijantnih blokova programa u skladu s razinama stručne spreme. kompetencija, uvažava zahtjeve u sadržaju programa, kao specifične predškolske odgojno-obrazovne ustanove, te individualne sposobnosti odgojitelja.
Budući da je u akademskoj godini 2011./2012. bio samo jedan odgojitelj koji je u odgojno-obrazovnu ustanovu došao odmah nakon diplome na pedagoškom fakultetu, metodički rad na usavršavanju kvalifikacija i razvoju stručnih kompetencija provodio se individualno.
U sklopu dijagnosticiranja učinkovitosti metodološke službe MDOU br. 38 za razvoj profesionalne kompetencije odgajatelja, provedena je anketa za dijagnosticiranje razine razvoja profesionalne kompetencije.
Svrha dijagnostike je psihološko-pedagoško istraživanje razine profesionalne osposobljenosti odgojitelja.
Očekivani dijagnostički rezultat: utvrđivanje razine stručne osposobljenosti odgojitelja.
Prioritetna područja djelovanja nastavne službe mogu se identificirati cjelovitim anketnim istraživanjem subjektivnom (izravnom) metodom i dijagnostikom razine stručne osposobljenosti nastavnog osoblja.
Sveobuhvatna anketna studija, koja se sastoji od tri upitnika, provedena je na proizvodnom sastanku u MDOU br. 38 u rujnu 2012. (Dodatak 1).
Prvi dio ankete imao je za cilj usmjeravanje odgojno-obrazovnog osoblja u rješavanje ciljeva i zadataka predškolske odgojno-obrazovne ustanove, te je omogućio utvrđivanje razine znanja odgojitelja o odgojno-obrazovnom programu koji se provodi u ustanovi, istraživanje mogućnosti sudjelovanja nastavnog osoblja u osavremenjavanju odgojno-obrazovnih aktivnosti, organiziranju integracijskih procesa, te omogućilo procjenu učinkovitosti metodičkog rada na unapređenju stručne osposobljenosti nastavnika.
Kriteriji za ocjenjivanje:
-21-19 bodova - visoka razina (puno razumijevanje problema i pravaca razvoja, sposobnost planiranja i analize, poznavanje suvremenih tehnologija i sposobnost njihove primjene u praksi);
-14-18 bodova - prosječna razina (problemi se razumiju i identificiraju, ali nema strategije niti razumijevanja kako ih riješiti, naglasak je na teoriji, a ne na praksi);
-Manje od 14 bodova - niska razina(površno, fragmentarno znanje, nerazumijevanje tehnologija i značajki njihove primjene).
Na sl. 1 prikazani su rezultati prvog dijela ankete.
Riža. 1. Razina znanja odgojitelja odgojno-obrazovnog programa predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova
Podaci na sl. 1 pokazuju da 58% odgojitelja ima prosječnu, a 17% nisku razinu. Većina učitelja iz ove skupine ima manje od 3 godine nastavnog iskustva, što nam omogućuje zaključiti da je s ovom skupinom učitelja nužan dodatni cjeloviti metodički rad.
Drugi dio anketnog istraživanja bio je usmjeren na poticanje nastavnika na razumijevanje i rješavanje njihovih profesionalnih problema. Od 47 potencijalnih problema predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova metodom rangiranja odgojitelji su identificirali prioritetne probleme (Tablica 4).
Tablica 4 - Prioritetni problemi u pedagoškom radu odgajatelja prema mišljenju odgajatelja
Problemi% Neispravna strategija upravljanja predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama8 Slab sustav usavršavanja odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova17 Niska motiviranost odgojitelja24 Niska razina organizacije rada6 Nedostatak jasnih kriterija za procjenu aktivnosti odgojitelja8 Odsutnost ili potpuna kontrola uprave predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova8 Negativan stav roditelja9 Kompleksni obrazovni programi12 Ostali problemi8
Glavni problemi u pedagoškom radu zaposlenika predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, prema mišljenju odgajatelja, su niska motivacija odgajatelja (24%), složeni obrazovni programi (12%), sukobi s odgajateljima, roditeljima i upravom (12%). To nam omogućuje da zaključimo da je potrebno revidirati metodički rad i usmjeriti pozornost metodičke službe na povećanje pedagoške kompetencije odgojitelja u pitanjima metodičkog, kognitivnog i samoobrazovnog rada. Potrebno je stvoriti uvjete koji učitelju daju mogućnost da pokaže kreativnost, ostvari se kao pojedinac i kao učitelj, promjene u motivima djelovanja, što će smanjiti razinu konflikta, razumijevanje obrazovnih programa i postavljanje novih ciljeva u raditi na povećanju motiviranosti odgojno-obrazovnog osoblja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova.
Treći dio ankete pomogao je identificirati učitelje koji su sposobni raditi u sustavu samokontrole i generalizirati vlastito pozitivno iskustvo u nastavi (slika 2).
Riža. 2. Razina samokontrole, generalizacija vlastitog nastavnog iskustva
Razina je ocijenjena na temelju sljedećih kriterija:
-Visoka razina samokontrole (8-9 bodova): visoka razina analitičnosti, refleksije, učitelj zna priznati i ispraviti pogreške, točno zamišlja na čemu treba raditi, zna identificirati kontrolne točke;
-Srednja razina (5-7 bodova): u većoj mjeri analizira ponašanje i ulogu drugih sudionika u pedagoškom procesu, priznaje samo dio pogrešaka, djelomično ih ispravlja, djelomično planira, samokontrola je djelomična;
-Niska razina (manje od 4 boda): slaba razina analize, ne zna prepoznati pogreške i ispraviti pogreške, ne razumije na čemu treba raditi, ne razumije mehanizam samokontrole i ne zna primijeniti to.
Četvrti dio anketnog istraživanja uključivao je popunjavanje dijagnostičke kartice stupnja razvijenosti stručnih kompetencija odgojitelja (Prilog 2).
Dijagnostika je uključivala analizu stručne razine učitelja na temelju:
-intervjui s učiteljima;
-upoznavanje sa stupnjem završenosti dječjih dijagnostičkih kartica;
-pregledi pojedine djece prema standardima utvrđenim programom;
-analiza izvođenja nastave od strane nastavnika;
-analiza opažanja dječjih aktivnosti i komunikacije u razredu;
-analiza zapažanja samostalnih aktivnosti djece i produkata njihova stvaralaštva;
-analiza opažanja dječje igre, rezultati prirodnog pokusa;
-analiza predmetno-razvojnog okruženja u skupini.
Svaka pozicija se boduje od 0 do 3 boda.
-0 bodova - nastavnik ne posjeduje relevantna znanja, vještine i sposobnosti;
-1 bod - posjeduje ih minimalni stupanj;
-2 boda - nastavnik ih govori prosječno;
-3 boda - nastavnik ih vlada u visokom stupnju.
Pri izračunu ukupnog broja bodova utvrđena je razina pedagoške kompetencije:
-Visoka razina (110-126 bodova):
-Srednja razina (90-109 bodova):
-Niska razina (manje od 90 bodova):
Zatim su sastavljene tablice za procjenu znanja, vještina i sposobnosti koje karakteriziraju različite razine razvoja pedagoške kompetencije.
Sljedeći korak u istraživanju stručne kompetencije odgojitelja bili su rezultati dijagnosticiranja poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada odgajatelja za svaki dio programa.
Sposobnost predviđanja razvoja procesa odgojno-obrazovne aktivnosti učenika za svaki dio programa, sustavno i usmjereno planiranje neposrednih odgojno-obrazovnih aktivnosti, zajedničke aktivnosti učitelja s djecom, individualni i korektivni rad s djecom. Analiza plana odgojno-obrazovnog rada s djecom, analiza učiteljevog planiranja po dijelovima programa. Puna implementacija programskih dijelova. Povećanje visoke razine ovladanosti odgojno-obrazovnim programom djece
Na sl. U tablici 3. prikazani su rezultati dijagnostike poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada nastavnika za svaki dio programa.
Riža. 3. Razina poznavanja ciljeva programa i zadataka nastavnika za svaki dio programa
Podaci na sl. 3 pokazuju da 58% odgojitelja ima prosječnu razinu poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada odgojitelja za svaki dio programa, a 17% ima nisku razinu. Istodobno, niska razina uočena je uglavnom među odgajateljima početnicima, rad s kojima treba provoditi sustavno i svrhovito.
Na sl. Na slici 4 prikazani su rezultati dijagnosticiranja znanja o sadržaju programskih dijelova prema njihovoj dobnoj skupini.
Dijagnostika je uključivala analizu:
U kojoj mjeri nastavnik zna planirati proces učenja za sve dijelove programa, ovisno o dobi učenika. Može li postaviti ciljeve nastave u skladu s dobnim karakteristikama učenika i njihovim individualnim karakteristikama? Koliko kompetentno i pravodobno prilagođava ciljeve i zadatke aktivnosti u razredu, ovisno o spremnosti učenika za svladavanje novog gradiva lekcije?
Ovaj tip znanje nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne posjeduje relevantna znanja, vještine i sposobnosti;
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih dovoljno vlada.
Riža. 4. Razina poznavanja sadržaja programskih dijelova prema vašoj dobnoj skupini
Što se tiče razine poznavanja sadržaja programskih dijelova u njihovoj dobnoj skupini, 67% učitelja ima prosječnu razinu, a 8% nisku razinu. To se objašnjava sustavnim radom na majstorskim tečajevima i seminarima za odgojitelje, kao i aktivnim radom metodološkog vijeća.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Metode koje se koriste odgovaraju ciljevima i zadacima obuke i sadržaju teme koja se proučava. Pravodobno prilagođava nastavne i obrazovne metode ovisno o trenutnoj situaciji. Korištene nastavne metode i tehnike odgovaraju uvjetima i vremenu predviđenom za proučavanje pojedine teme. Razumno koristi IKT u nastavi.
Ova vrsta aktivnosti nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - nastavnik ne poznaje odgovarajuće metode i tehnike.
-4 - 6 bodova - posjeduje ih u minimalnoj mjeri;
-7 - 10 bodova - nastavnik ih dovoljno poznaje;
Riža. 5. Stupanj ovladavanja metodama i tehnikama rada za svaki dio programa
Na sl. U tablici 5. prikazani su rezultati dijagnostike ovladanosti metodama i tehnikama rada za svaki dio programa.
Što se tiče razine znanja metoda i tehnika za svaki dio programa, 25% nastavnika pokazalo je visoku razinu, dok je 58% pokazalo prosječnu razinu. To nam omogućuje da zaključimo da u potpunosti vladaju pedagoškim metodama i tehnikama. ¼ od cjelokupnog nastavnog osoblja, što je prosječan pokazatelj stupnja razvijenosti pedagoške kompetencije.
Na sl. U tablici 6. prikazani su rezultati sposobnosti dijagnosticiranja znanja, vještina i sposobnosti djece prema dijelovima programa.
Dijagnostika je uključivala analizu:
Prisutnost sustava pedagoške dijagnostike koji odražava usklađenost razine razvoja učenika sa zahtjevima glavnog općeg razvojnog programa predškolske obrazovne ustanove. Nastavnik vlada različitim oblicima dijagnostike (razgovor, promatranje, ispitivanje, testiranje, sociometrija i dr.). Nastavnik poznaje tehnologiju dijagnostike, može modificirati i razvijati vlastitu metodologiju, koristeći znanstvene pristupe njenom sastavljanju. Organski povezuje dijagnostiku s nastavnim materijalom i odgojno-obrazovnim radom, pravovremeno unosi promjene u obrazovni proces, uzimajući u obzir rezultate dijagnostike. Nastavnik posjeduje i sve potrebne materijale za pedagošku dijagnostiku učenika (sheme, grafikone, grafikone, tablice s komentarima). Dijagnostičke tehnike koje se koriste imaju kontrolne i mjerne instrumente.
Ova vrsta znanja nastavnika ocjenjuje se od 0 do 10 bodova:
-0 - 3 boda - odsutan ili djelomično prisutan, nastavnik slabo poznaje dijagnostičke tehnike;
-4 - 6 bodova - tehnike su dostupne, nisu u potpunosti shvaćene, djelomično zadovoljava dijagnostičke zahtjeve.
-7 - 10 bodova - u potpunosti ispunjava, nastavnik poznaje dijagnostičku metodologiju, pravodobno popunjava svu potrebnu dokumentaciju.
Riža. 6. Razina sposobnosti dijagnosticiranja znanja, sposobnosti i vještina djece prema dijelovima programa
Podaci na sl. 6 pokazuju da 33% učitelja ima slabu formaciju, iako je dijagnostika važna karika u cjelokupnom istraživačkom i pedagoškom radu.
Tablica 5. Utvrđivanje rezultata dijagnosticiranja profesionalne kompetencije odgajatelja na MBDOU br. 38.
Razina znanja odgojitelja odgojno-obrazovnog programa ustanove za predškolski odgoj i obrazovanje Razina samokontrole, generalizacija - vlastita odgojiteljica. iskustvo Razina poznavanja ciljeva i zadataka programa za svaki dio programa Razina poznavanja sadržaja programa za svoju dobnu skupinu Razina ovladavanja metodama i tehnikama rada za dijelove programa Razina vještina dijagnosticiranja znanja, vještina i sposobnosti djece u odjelima programa Bodovi (od 0-20) Bodovi (od 0-9) Bodovi (od 0- 10) Bodovi (od 0-10) Bodovi (od 0-10) Bodovi (od 0-10) Voronova M.V. 20991099 Pyankova A.V. 2088996 Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolaeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. 1766665 Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554564Savanok Yu.Z.1554553Startseva Yu.Yu.1154533Vlasova S. M.1153433Andreeva O.P.1032321
Dakle, dijagnostika razine formiranosti pedagoške kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućila nam je da zaključimo da odabrani model metodološke službe MDOU br. 38 ne dopušta u potpunosti osigurati rast pedagoške kompetencije i razvoj pedagoške kompetencije. stvaralačkog potencijala svakog učitelja, kao i da pedagoški proces provodi na visokoj razini, uvažavajući potrebe učenika i zahtjeve roditeljske zajednice, posebice u odnosu na mlade odgajatelje, metodički rad u odnosu na koje treba biti sustavan i svrhovito.
2.2 Razvoj i provedba projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove“
stručna kompetencija nastavnik specijalist
Na temelju rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tijekom akademske godine 2012.-2013., razvijen je i proveden projekt „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove”.
Cilj: formiranje profesionalne aktivnosti mladog stručnjaka kroz pomoć u poboljšanju profesionalnih vještina početnika MBDOU nastavnika na organizacijskoj i metodičkoj osnovi.
1.Pomozite mladom stručnjaku da se prilagodi novom timu.
2.Stvaranje uvjeta za utvrđivanje profesionalne orijentacije.
.Formiranje profesionalnih vještina, stjecanje iskustva, traženje najboljih metoda i tehnika za rad s djecom.
.Formiranje vlastitog stila na poslu.
.Razvijanje kreativnih sposobnosti u samostalnoj nastavi
Kalendarski i tematski plan provedbe projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ prikazan je u tablici 6.
Tablica 6. - Kalendarski i tematski plan provedbe projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske odgojno-obrazovne ustanove“
Redni broj Tema Oblici rada Datumi Nositelji 1. Značajke razvoja male djece Proslava „Uvođenje u odgojitelje” Teorija: 1. Osobine razvoja djece 2. i 3. godine života, konzultacije 2. Psihološke karakteristike male djece , konzultacije Praksa: - Dijagnostika neuropsihološkog razvoja male djece dobi (K.L. Pechora) 2-4 tjedan rujna Mladi specijalisti Učitelj-psiholog Učitelji Rana dobna skupina 2. Prilagodba male djece na uvjete dječjeg vrtića Teorija: - Mini- pedagoško vijeće „Prilagodba djece u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama” - Značajke razvoja govorne aktivnosti djece u razdoblju prilagodbe, konzultacije Praksa: - Izrada kartoteke igara za prilagodbu - Priprema dokumentacije Listopad Odgojitelji predškolske djece Učitelj-psiholog Mladi stručnjaci 3 .Obilježja dnevne rutine i igre male djece Teorija: - Živim prema rasporedu konzultacija. - Memorandum o pravilima za organiziranje rutinskih procesa - Značajke igre za djecu od 2-3 godine savjetovanje - Organizacija igra aktivnost, konzultacije Praksa: - Test organiziranja aktivnosti igre - Međusobno razmatranje rutinskih trenutaka i igara u ranim dobnim skupinama. - Razviti dugoročni plan za razvoj igre u ranoj dobi - Posjetiti rutinske trenutke i demonstrirati igrovne aktivnosti od strane učitelja - mentora. medicinska sestra St. odgojitelj Mladi specijalisti Nastavnik-mentor St. učiteljica sv. odgajatelj Mladi specijalisti Učitelji - mentori 4. Zdravstveno unapređenje djece mlađe dobi Teorija: - Planiranje i organizacija aktivnosti tjelesne i zdravstvene kulture Savjetovanje. - Savjeti za podučavanje plivanja male djece, konzultacije. - Poboljšanje zdravlja djece u vrtiću Savjetovanje Praksa - Igre u vodi s malom djecom - odgajatelj-mentor prikazuje korektivne aktivnosti i aktivnosti očvršćivanja - Okrugli stol “O čemu ovisi zdravlje djeteta u ranoj dobi” prosinac Sv. nastavnik Fakultetski nastavnik St. medicinska sestra Profesor tjelesne i zdravstvene kulture Nastavnici - mentori čl. učiteljica 5.Rad s roditeljimaTeorija: - Kako provesti roditeljski sastanak - Dopis o oblicima rada s roditeljima. - Rad s roditeljima na ekološkom obrazovanju djece, konzultacije - Interakcija s obiteljima. Netradicionalni oblici rada s roditeljima Konzultacije Praksa: - Zajednički dolazak na roditeljske sastanke. - Poslovna igra „Što? Gdje? Kada?" na temu “Za i protiv rada s roditeljima” siječanj Odgojitelji predškolske odgojne ustanove St. nastavnik Mladi specijalisti Nastavnici-mentori Nastavnici-mentori čl. nastavnik6.Senzorni razvoj i vizualna aktivnost u ranim dobnim skupinama Teorija: - Organizacija senzornog kutka u grupnom savjetovanju - Igra s vodom i pijeskom. - Kako nastaje i razvija se dječji crtež konzultacije Praksa: - „Radionica mladog stručnjaka“ - produkcija senzorne igre i koristi. - Igre s vodom i pijeskom demonstracija učitelja-mentoraVeljačaSv. učitelj Učitelji-mentori Učitelj-psiholog St. odgajatelj Mladi specijalisti Učitelji-mentori 7. Razvoj govora i kognitivni razvoj male djece Teorija: - Osobitosti opažanja i mišljenja kod male djece Konzultacije. - Smjernice o razvoju govora kod male djece konzultacije - Konzultacije kognitivnih procesa - Upoznavanje okoline u ranoj dobi konzultacije Praksa: - Međusobno pohađanje nastave na temu. - Demonstracija nastave od strane odgojitelja Odgojitelji-mentori čl. odgajatelj Pedagog-psiholog Mladi specijalisti St. odgajatelj Odgojitelji predškolske obrazovne ustanove 8. Predmetno razvojno okruženje u ranim dobnim skupinama Teorija: - Načela izgradnje predmetnog razvojnog okruženja prema Petrovskom - Predmetno razvojno okruženje za igru u ranim dobnim skupinama Praksa - Briefing “Predmetno razvojno okruženje kao temelj individualnog pristupa djetetu” TravanjSt. učitelj Mladi specijalisti St. učitelj, nastavnik, profesor
U prvoj fazi projekta mladi stručnjaci pridružili su se redovima odgajatelja u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. U sklopu ove faze održan je odmor za učitelje početnike „Posveta odgajateljima” (Prilog 4).
Na ovoj smotri mladi stručnjaci prolazili su različite testove: pjevali su dječje pjesmice, uspavanke, marširali uz glazbu, rješavali problematične pedagoške situacije, polagali zakletvu mladog učitelja itd. Scenarij je pripremio glazbeni voditelj. Također, od mentora, početnici će dobiti dopis "Nekoliko savjeta i zabrana za učitelja početnika" (Dodatak 4). Na kraju je bila čajanka.
Od prvog dana metodičarka predškolske odgojne ustanove usmjeravala je odgojitelje na stalno proširivanje znanja, ovladavanje naprednim metodama i tehnikama u radu s djecom te shvaćanje tajni odgoja. Jedna od glavnih funkcija metodičara bila je pomoć u organizaciji pedagoškog procesa.
Budući da je ova faza bila jedna od najvažnijih i najtežih, detaljnije se zadržimo na radu metodologa s mladim stručnjakom u tom razdoblju.
Nakon inicijacije za učitelja, učitelj početnik je poslan u grupu u kojoj je radio iskusni odgojitelj, koji mu je postao mentor, davao potrebne konzultacije, demonstrirao nastavu, organizirao šetnje za djecu itd. Jer nikakvi savjeti, priče ili objašnjenja neće pomoći koliko osobni primjer.
Mlada učiteljica provela je nekoliko dana pod vodstvom metodičara predškolske odgojno-obrazovne ustanove na praksi kod svoje iskusnije kolegice, tj. rade zajedno sa skupinom djece mentora. Za to vrijeme upoznao je učenike, roditelje, pomoćne učitelje, proučavao dnevnu rutinu grupe, dokumentaciju itd. O svim pitanjima koja su se pojavila raspravljalo se nakon radna smjena uz prisustvo metodičara.
Poznanstvo s talentiranim učiteljima, iskustvo inovativnih aktivnosti i njegovi plodovi igrali su važnu ulogu u formiranju pedagoškog ideala mladog stručnjaka, a ponekad iu njegovoj prilagodbi.
Rad s mladim stručnjacima temeljio se na tri aspekta njihovog djelovanja:
-„Metodolog - mladi stručnjak“ - stvaranje uvjeta za laku prilagodbu mladog stručnjaka na posao, pružajući mu potrebna znanja, vještine i sposobnosti;
-"Mladi stručnjak - dijete i njegov roditelj" - formiranje učiteljevog autoriteta, poštovanja i interesa za njega među djecom i njihovim roditeljima;
-“Mladi stručnjak - kolega” - pružanje pune podrške kolega.
Pritom je glavni zadatak bio razviti posebnu pozornost na vještine praktične primjene stečenog teorijskog znanja učitelja. Nedovoljno ovladavanje ovim vještinama prisililo je početnika da se uključi u samoobrazovanje. I tu je neizostavna bila uloga metodičara koji je mladog učitelja upoznao s opremom i radnim vremenom metodičkog kabineta, te napravio izbor metodičke literature i časopisa o temama od interesa.
Pomoć mladom stručnjaku neizbježno je podrazumijevala i ocjenu njegove nastavne aktivnosti. Metodičar je morao biti maksimalno taktičan u svojim izjavama, pogotovo ako su bile kritične. Bilo je važno voditi se načelom Theodorea Roosevelta: „Ne griješi samo onaj tko ništa ne radi. Ne bojte se pogriješiti - ne bojte se ponoviti pogreške.”
Sastanci „Škole mladih stručnjaka predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ održavali su se jednom mjesečno prema planu sastavljenom uzimajući u obzir zahtjeve i poteškoće odgajatelja novaka. U rad škole bili su uključeni i iskusni, kreativni stručnjaci. Škola je obrađivala teorijska i praktična pitanja.
Za mlade odgajatelje koji su radili 1-2 mjeseca održana je rasprava na temu „Prilagodba mladog stručnjaka u predškolskoj odgojnoj ustanovi“. Učitelj je iznio svoje poteškoće i probleme, a tim je zajednički tražio načine za njihovo rješavanje. Uspjele su rasprave u kojima se raspravljalo o kontroverznim pitanjima pedagoške teorije i prakse. Svaki je učitelj iznio svoje mišljenje i branio ga. Aktivno su korišteni otvoreni satovi praćeni raspravom o viđenom, kao i radionice na kojima je teoretsko gradivo potkrijepljeno praktičnim primjerima i demonstracijama pojedinih tehnika i načina rada.
O pitanjima obrazovanja i osposobljavanja raspravlja se i na okruglim stolovima uz sudjelovanje nastavnika-mentora.
Potrebu za pravovremenom pozitivnom procjenom svog rada osjetili su i mladi odgajatelji. Često uprava predškolske obrazovne ustanove analizira rad učitelja, vođena vanjskim znakovima. Mirno u grupi znači da je sve u redu. Ali glavna stvar nije vanjska disciplina, već je li učitelj uspio usaditi uljudnost u djecu, naučio ih da se prema drugima odnose s poštovanjem i zna kako pružiti pravovremenu pomoć svima kojima je potrebna. Na to se prije svega obraćala pažnja, a uočivši pedagoške uspjehe pridošlice, uprava ih je i glasno zabilježila. Uostalom, pohvala vam podiže raspoloženje, stimulira vas, ulijeva povjerenje i povećava zanimanje za vaš rad. U timovima koji se oslanjaju na pozitivne osobine Učitelja kombiniraju visoki zahtjevi prema njemu, žive dobre tradicije, duh visoke odgovornosti, drugarska uzajamna pomoć i kreativna inicijativa. U takvim uvjetima učitelj početnik brzo i bezbolno ulazi u učiteljski kadar.
Poseban upitnik također će pomoći u određivanju strategije i taktike djelovanja metodologa u odnosu na rad mladog stručnjaka (Dodatak 5).
U izvođenju nastave u Školi mladih stručnjaka predškolske odgojne ustanove korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana učitelja, brainstorming i rješavanje križaljki. Sve to vam omogućuje da razjasnite svoje znanje o određenoj temi i proširite svoje horizonte.
Različiti oblici rada s mladim stručnjacima pridonijeli su razvoju kognitivnog interesa za struku, aktivnom razvoju tehnika rada s djecom i njihovim roditeljima te pozitivno utjecali na unapređenje profesionalnih aktivnosti.
Mladi specijalisti sudjelovali su u metodološkim rad predškolske odgojne ustanove, posjetili su gradske metodološke udruge, razgovarali i analizirali, zajedno s metodologom i učiteljima-mentorima, radno iskustvo odgajatelja predškolskih obrazovnih ustanova i grada Jekaterinburga.
Na kraju školske godine učiteljice novakinje održale su prezentaciju svojih postignuća na mini pedagoškom vijeću te izradile albume ili novine.
Do kraja školske godine mladi učitelji prilagodili su se novom timu, učvrstili i uvježbali sadržaje i metode pedagoške podrške razvoju djece, interakcije roditelja i odgajatelja, stečene tijekom studija.
2.3 Rezultati projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove”
Za procjenu učinkovitosti projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske odgojne ustanove” provedena je ponovna dijagnoza pedagoške kompetencije odgojitelja predškolske odgojne ustanove.
Na sl. 7 prikazani su rezultati konstatacijske i završne faze istraživanja prema upitniku br. 1.
Riža. 7. Razina pedagoške kompetencije
Podaci na sl. 7 pokazuju da je 10% više učitelja pokazalo visoku razinu razvijenosti pedagoške kompetencije, a niska razina pala je na 5%. Nastavnici su podigli razinu znanja o odgojno-obrazovnom programu koji se provodi u ustanovi, te su postali aktivniji u osavremenjivanju odgojno-obrazovnih aktivnosti i organiziranju integracijskih procesa. Među dijagnosticiranim učiteljima počeli su se isticati učitelji početnici.
U drugom dijelu dijagnostike smo proveli komparativna analiza rezultati konstatacijske i završne faze istraživanja prema upitniku br. 2, čiji je cilj bio potaknuti nastavnike na shvaćanje i rješavanje njihovih profesionalnih problema. Od 47 potencijalnih problema predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova odgajatelji su metodom rangiranja identificirali prioritetne probleme (Tablica 7).
Tablica 7. Prioritetni problemi u pedagoškom radu odgajatelja prema rezultatima konstatacijske i završne faze istraživanja prema upitniku br. 2
Problemi Potvrđujući stupanj istraživanja, % Završni stupanj istraživanja, % Sukobi s učiteljima, roditeljima, upravom125 Pogrešna strategija upravljanja predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama85 Slab sustav usavršavanja odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova117 Niska motiviranost odgojitelja1812 Niska razina organizacije rada66 Nedostatak jasni kriteriji za procjenu aktivnosti odgajatelja825 Odsutnost ili potpuna kontrola uprave predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova812 Negativan stav roditelja95 Složeni obrazovni programi128 Ostali problemi8 15
Podaci u tablici 7 pokazuju da su glavni problemi u pedagoškom radu zaposlenika predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova nepostojanje jasnih kriterija za procjenu rada odgajatelja (25%), što ukazuje na potrebu razvoja sustava za procjenu kvalitete rada. odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. Istodobno, problemi kao što su niska motiviranost nastavnika, složeni obrazovni programi, sukobi s učiteljima, roditeljima i upravom postali su manje akutni za nastavnike. Također, među odgajateljima početnicima primijećeni su pozitivni aspekti u radu s roditeljima, a roditelji su zauzvrat počeli aktivnije sudjelovati u životu vrtića, što je omogućilo smanjenje razine sukoba i postavljanje novih ciljeva u svom radu na povećanju motiviranosti odgojno-obrazovnog osoblja predškolske odgojne ustanove.
Treći dio ankete pomogao je identificirati učitelje koji su sposobni raditi u sustavu samokontrole i generalizirati vlastito pozitivno iskustvo u nastavi (slika 8).
Riža. 8. Razina učiteljeve osposobljenosti za rad u sustavu samokontrole
Prema rezultatima ovog istraživanja, već 30% pokazalo je visoku razinu samokontrole, analitičkih sposobnosti, refleksije i empatije, sposobnost priznavanja i ispravljanja pogrešaka, točne zamisli na čemu treba poraditi te sposobnost prepoznavanja točaka. kontrole. Također, ostatak nastavnika prešao je na srednju razinu, što podrazumijeva sposobnost veće analize ponašanja i uloge drugih sudionika u pedagoškom procesu, ali ujedno i priznavanja grešaka, ispravljanja i planiranja.
Četvrti dio anketnog istraživanja uključivao je ispunjavanje dijagnostičke kartice stupnja razvijenosti stručnih kompetencija odgojitelja.
Na sl. Na slici 9. prikazani su pokazatelji razine poznavanja programskih ciljeva i zadataka nastavnika za svaki dio programa na konstatacijskoj i završnoj fazi studija.
Riža. 9. Pokazatelji razine poznavanja programskih ciljeva i zadataka nastavnika za svaki programski dio
Podaci na sl. 9 pokazuju da je kod 45% odgojitelja razina poznavanja programskih ciljeva i zadataka rada odgajatelja za svaki dio programa porasla na visoku razinu, a niti jedan od odgojitelja nije pokazao nisku razinu. To nam omogućuje da zaključimo da integrirani pristup radu metodološke službe s odgojiteljima početnicima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućuje nam da zatvorimo nedostatke odgajatelja u poznavanju obrazovnih programa i povećamo razinu motivacije za samoučenje.
Na sl. Na slici 10. prikazani su pokazatelji razine poznavanja sadržaja programskih cjelina po dobnim skupinama u konstatacijskoj i završnoj fazi studija.
Riža. 10. Pokazatelji razine poznavanja sadržaja programskih cjelina po dobnim skupinama
Što se tiče razine poznavanja sadržaja programskih dijelova u njihovoj dobnoj skupini: u završnoj fazi istraživanja 37% učitelja pokazalo je visoku razinu, a 60% prosječnu razinu. To se objašnjava sustavnim radom na majstorskim tečajevima i seminarima za odgojitelje, kao i aktivnim radom metodološkog vijeća koje je postalo sveobuhvatno, kao i dodatnim radom škole za odgojitelje početnike.
Na sl. U tablici 11. prikazani su pokazatelji razine osposobljenosti za dijagnosticiranje znanja, sposobnosti i vještina djece prema programskim dijelovima na konstatacijskom i završnom stupnju studija.
Riža. 11. Pokazatelji razine sposobnosti dijagnosticiranja znanja, sposobnosti i vještina djece prema dijelovima programa
Podaci na sl. 11 pokazuju da je 20% učitelja pokazalo visoku razinu, što je 12% više u odnosu na konstatirajuću fazu istraživanja. Dobiveni podaci omogućuju nam da zaključimo da metodička služba treba nastaviti raditi u ovom smjeru na proučavanju vještina odgajatelja za dijagnosticiranje znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa.
Na sl. Na slici 12. prikazani su pokazatelji razine ovladanosti metodama i tehnikama rada za svaki dio programa u konstatacijskoj i završnoj fazi studija.
Riža. 12. Pokazatelji razine ovladanosti metodama i tehnikama rada za svaki dio programa
Što se tiče razine znanja metoda i tehnika za svaki dio programa, 40% nastavnika pokazalo je visoku razinu, dok je 50% pokazalo prosječnu razinu. To nam omogućuje da zaključimo da je 90% nastavnika u potpunosti ovladalo pedagoškim metodama i tehnikama, što je omogućilo povećanje ukupne profesionalne razine cjelokupnog nastavnog osoblja.
Dakle, ponovljena dijagnostika razine formiranosti pedagoške kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućila nam je da zaključimo da je ukupna razina profesionalne kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova značajno porasla, uključujući i zbog odgajatelja početnika, s kojima, kao dio metodološki rad, projekt „Škola stručnjaka početnika predškolske obrazovne ustanove” je razvijen i proveden "
Provođenjem projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske odgojno-obrazovne ustanove“ tijekom školske godine omogućeno je:
-uvježbavati sadržaje i metode pedagoške podrške razvoju djece, interakciju roditelja i odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, naučene tijekom studija na sveučilištu;
-ovladati tehnikama usmjerenim na objedinjavanje nastavnog osoblja i prijenos nastavnog iskustva s jedne generacije na drugu;
-pridonio formiranju optimalne pedagoške komunikacije između specijalista novaka i nastavnog osoblja, s djecom i njihovim roditeljima, uklj. učinkovite uvjete za uspješan profesionalni razvoj mladog učitelja:
1.Uključivanje mladog specijalista u aktivnu stručnu suradnju s nastavnim osobljem.
2.Naoružavanje mladog učitelja iskustvom profesionalne suradnje.
.Stvaranje “optimistične humane atmosfere” za nastavne aktivnosti mladog učitelja.
Kao rezultat toga, izrađen je praktični materijal u obliku: „Etički kodeks za mlade stručnjake“, letak za mlade stručnjake „Pravila ponašanja i komunikacije odgajatelja u predškolskoj odgojnoj ustanovi“, preporuke „Kultura odgajatelja govor”, razvoj netradicionalnih oblika interakcije s obitelji. Rezultat rada bilo je održavanje stručnog regionalnog natjecanja „Mladi učitelj – uspješan učitelj“.
Tablica 8. Rezultat dijagnosticiranja profesionalne kompetencije odgajatelja u MBDOU br. 38 na temelju rezultata projekta „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove”
Razina znanja odgojitelja odgojno-obrazovnog programa ustanove za predškolski odgoj i obrazovanje Razina samokontrole, generalizacija - vlastita odgojiteljica. iskustvo Razina poznavanja ciljeva i zadataka programa za svaki dio programa Razina poznavanja sadržaja programa za svoju dobnu skupinu Razina ovladavanja metodama rada za dijelove programa Razina vještina dijagnosticiranja znanja, vještina i sposobnosti djece u dijelovima programa program Bodovi (od 0-20) Bodovi (od 0-9) Bodovi ( od 0-10) Bodovi (od 0-10) Bodovi (od 0-10) Bodovi (od 0-10) Voronova M.V.20910101010 Pyankova A.V.2091091010 Tarasova E.V. 20810997Mironova O.V.2089786Nikolaeva O.A.1789786Kashirina N. V.1788776Leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.1676665Startseva Yu.Yu.1575645Vlasova S.M.1475 543Andreeva O.P.1453333
Tako je rad stručne udruge pridonio razvoju interesa za struku, aktivnom razvoju tehnika rada s djecom i njihovim roditeljima, pozitivno utječe na unapređenje profesionalne djelatnosti mladog specijalista, te omogućio odgajateljima koji rade nemaju stručno obrazovanje za stjecanje osnovnih znanja o osnovama pedagogije i psihologije, za svladavanje osnova pedagoških vještina. Mladi učitelji su tijekom studija uvidjeli potrebu stjecanja stručnog pedagoškog obrazovanja kako bi se potpunije ostvarili u struci i bili sigurniji u budućnost.
Zaključak
Dakle, na kraju ovog rada možemo izvući sljedeće zaključke:
1.Stručna kompetencija odgojitelja može se definirati kao sposobnost učinkovitog obavljanja profesionalne djelatnosti, određena zahtjevima posla koji se temelje na temeljnom znanstvenom obrazovanju i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnim aktivnostima. Pretpostavlja posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina.
2.Rad s učiteljima na razvoju profesionalne kompetencije osigurava stabilan rad nastavnog osoblja, cjelovit, cjelovit razvoj i odgoj djece, njihovu kvalitetnu asimilaciju programskog materijala u skladu s dobi i individualnim karakteristikama, kao i povećanje učinkovitosti obrazovni proces predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. Osim toga, odgojitelji aktivno sudjeluju u gradskim metodičkim udrugama, svaki odgajatelj može ostvariti svoje kreativne sposobnosti u aktivnostima s djecom.
.Svi oblici razvoja profesionalne kompetencije odgojitelja mogu se prikazati u dvije međusobno povezane skupine:
grupni oblici metodičkog rada (pedagoška vijeća, seminari, radionice, savjetovanja, kreativne mikro grupe, otvorene projekcije, rad na zajedničkim metodičkim temama, poslovne igre i dr.);
individualni oblici metodičkog rada (samoedukacija, individualne konzultacije, intervjui, praksa, mentorstvo i dr.).
4.Provedena dijagnostika razine razvoja pedagoške kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućuje nam da zaključimo da prethodno odabrani model rada metodičke službe MDOU br. 38 nije u potpunosti osigurao rast pedagoške kompetencije i razvoj pedagoške kompetencije. kreativni potencijal svakog nastavnika. Bilo je poteškoća u realizaciji pedagoškog procesa na visokoj razini, uvažavajući potrebe učenika i zahtjeve roditeljske zajednice, posebno u odnosu na mlade odgajatelje, metodički rad, u odnosu na koji treba biti sustavan i svrhovit.
5.Na temelju rezultata dijagnostičke faze studije na MDOU br. 38, tijekom akademske godine 2012.-2013., razvijen je i proveden projekt „Škola za mlade stručnjake predškolske obrazovne ustanove”. U izvođenju nastave u okviru ovog projekta korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana nastavnika, brainstorming, rješavanje pedagoških križaljki. Sve to nam je omogućilo da razjasnimo svoje znanje o određenoj temi i proširimo svoje horizonte. Mladi stručnjaci sudjelovali su u metodičkom radu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova, posjetili su gradske metodičke udruge, razgovarali i analizirali, zajedno s višim učiteljem i mentorima, radno iskustvo učitelja drugih predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova u Jekaterinburgu.
.Ponovljena dijagnostika razine formiranosti pedagoške kompetencije odgojitelja omogućila nam je da zaključimo da je ukupna razina profesionalne kompetencije odgojitelja značajno porasla, uključujući povećanje razine profesionalne kompetencije odgojitelja početnika, s sudjelovanje, u sklopu metodičkog rada, u projektu „Škola za specijaliste početnike“. Rad stručne udruge pridonio je razvoju interesa za struku i aktivnom razvoju tehnika rada s djecom i njihovim roditeljima. Pozitivno je utjecalo na unapređenje profesionalnog djelovanja mladog specijalista, a odgajateljima bez stručne spreme omogućilo je stjecanje temeljnih znanja o osnovama pedagogije i psihologije te svladavanje osnova pedagoških vještina.
Bibliografija
1.Naredba Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije (Ministarstvo obrazovanja i znanosti Rusije) od 20. srpnja 2011. br. 2151 Moskva „O odobrenju saveznih državnih zahtjeva za uvjete za provedbu osnovnog općeg obrazovnog programa za predškolsko obrazovanje” // Ruske novine od 21. studenog 2011.
2.Antsyferova L.I. Razvoj osobnosti stručnjaka kao subjekta njegova profesionalnog života // Psihološka proučavanja problema razvoja osobnosti stručnjaka / Ed. V.A. Bodrova i dr. - M., 1991. - P. 27 - 43.
.Atmakhova L.N. Organizacija aktivnosti metodičke službe kao uvjet za razvoj profesionalne kompetencije odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova: Dis. dr.sc. Ped. Znanosti: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 str.
.Afonkina Yu.A. Praćenje stručnih aktivnosti odgojitelja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova: dijagnostički dnevnik. - M.: Učitelj, 2013. - 78 str.
.Bagautdinova S.F. Značajke metodičkog rada u suvremenoj predškolskoj odgojnoj ustanovi. // Upravljanje predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. - 2010. - br. 3. S. 82 - 85 (prikaz, stručni).
.Belaya K.Yu. Metodički rad u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama: analiza, planiranje, oblici i metode. - M.: Perspektiva, 2010. - 290 str.
.Bespalko V.P. Osnove teorije pedagoških sustava. - Voronjež, 1977. - 188 str.
.Bitina B.P. Pedagoška dijagnostika: bit, funkcije, izgledi // Pedagogija, 2010. - br. 6. - Str. 61.
.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Voditelj predškolske obrazovne ustanove. - M., 2009. - 144 str.
.Borisova O.A., Lipova I.V. Kako pomoći učitelju da položi certifikaciju. Suvremeni trendovi i tehnologije, analize i ekspertize, savjetovanje. - M.: Učitelj, 2013. - 245 str.
.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Sustav školskog rada s mladim stručnjacima. - Volgograd, 2011. - 443 str.
.Vasilenko N.P. Dijagnostika i organizacija metodičkog rada. R\n Don. - M., 2012. - 380 str.
.Vasiljeva A.I. Viša odgajateljica u vrtiću. - M., Obrazovanje, 2011. - 143 str.
.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodički rad u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama: učinkoviti oblici i metode. - M.: Perspektiva, 2011. - 278 str.
.Volobueva L.M. Aktivne metode nastave u metodičkom radu predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova. // Upravljanje predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, 2012. - br. 6. - Str. 70 -78.
.Volobueva L.M. Rad višeg odgajatelja s odgajateljima. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 str.
.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. O upravljanju dječjim vrtićem. - M., 2010. - 151 str.
.Predškolska odgojno-obrazovna ustanova: planiranje i metodički rad: obrazovno-metodički priručnik / autor.-komp. T.A. Korobitsyna, B.Yu. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 str.
.Dubeykovskaya Ya. Stani. Osoblje. Upravljanje osobljem za pametne ljude. - Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog sveučilišta, 2011. - 224 str.
.Dubrova V.N., Milashevich E.P. Organizacija metodičkog rada u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. - M., 2009. - 109 str.
.Dubrova V.N. Organizacija metodičkog rada u predškolskoj ustanovi / V.N. Dubrova, E.P. Milašević. - M.: Nova škola, 2010. - 128 str.
.Emelyanov Yu.N. Teorija formiranja i praksa usavršavanja komunikacijske kompetencije. M.: Obrazovanje, 2010. - 183 str.
.Esenkov Yu.V. Organizacijski i pedagoški sustav za upravljanje razvojem stručne obrazovne ustanove. Sažetak - Uljanovsk - 2006. - 34 str.
.Zagvozdkin V.K. Reforma poučavanja i učenja na temelju kompetencijskog pristupa. Na temelju materijala iz njemačkih izvora / V.K. Zagvozdkin // Pristup temeljen na kompetencijama kao način postizanja nove kvalitete obrazovanja. M., 2003. - str. 184-198.
.Zvereva O.L. Roditeljski sastanci u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. Alati. - M.: Učitelj, 2011. - 55 str.
.Zvereva O.L., Krotova T.V. Komunikacija odgajatelja i roditelja u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama: metodički aspekt. - M.: Učitelj, 2009. - 116 str.
.Ivanov D.A. Kompetencijski pristup obrazovanju. Problemi, koncepti, alati / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK i PRO, 2011. - 101 str.
.Kodzhaspirova G.M. Kultura profesionalnog samoobrazovanja učitelja. - Moskva, 2010. - 390 str.
.Komissarova T.A. Upravljanje ljudskim resursima: Tutorial. - M.: Delo, 2011. - 334 str.
.Konarzhevsky Yu.A. Obrazovni događaj: sastav, struktura, analiza. - Magnitogorsk: Izdavačka kuća Magnitogorsk. država ped. inta, 1979. - 177 str.
.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psihologija u praksi menadžera u obrazovanju. - St. Petersburg: KARO, 2010. - 176 str.
.Krymov A.A. Vi ste kadrovski menadžer. Profesija? Zanat? Sudbina? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.
.Kudaev M.R. Metodologija i metode pedagoškog istraživanja. Tutorial. - Maykop: ASU, 2009. - 209 str.
.Kuzmina N.V. Sposobnosti, nadarenost i talent učitelja. - L., 1985. (monografija).
.Levšina N.I. Informatizacija kao uvjet učinkovitosti kontrolno-analitičkih aktivnosti // Menadžment predškolskog odgoja i obrazovanja, 2012. - br.2. - str. 10-12.
.Losev P.N. Upravljanje metodičkim radom u suvremenoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. - M., 2011. - 152 str.
.Markova L.S. Upravljački poslovi voditelja socijalne ustanove. - M., 2011. - 160 str.
.Mikljaeva N.V. Razvojni program i program obrazovanja predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova: tehnologija sastavljanja, koncept, 2012. - 176 str.
.Mikljaeva N.V. Inovacije u dječjem vrtiću. - M.: Perspektiva, 2011. - 289 str.
.Mikljaeva N.V. Testovi za procjenu stručne pripremljenosti odgojitelja: metodički priručnik. - M.: Perspektiva, 2010. - 229 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički i metodički rad u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. - Volgograd. 2011. - 156 str.
.Nikishina I.V. Dijagnostički rad u predškolskoj ustanovi: iskustvo, tehnologija. - Volgograd, 2009. - 288 str.
.Nikishina I.V. Metodički rad u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama: organizacija, upravljanje. - Volgograd, 2010. - str. 65-77.
.Nikishina I.V. Znanstveno-metodološka podrška novim tehnologijama u sustavu metodičkog rada. - Volgograd, 2009. - 178 str.
.Nikishina I.V. Tehnologija za upravljanje metodološkim radom u obrazovnoj ustanovi // Volgograd, 2009. - 209 str.
.Pakhomova E. Metodološka služba: suvremeni zahtjevi i načini transformacije. // Metodičar, 2012. - 145 str.
.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Menadžment predškolskog odgoja. M., Akademija, 1999.
.Poznyak L. Osnove upravljanja predškolskom odgojnom ustanovom. - M., 2011. - Str. - 4-5.
.Poznyak L.V. Voditeljica sustava upravljanja predškolskom odgojnom ustanovom. // Predškolski odgoj, 2010. - 1 str. 55.
.Sazhina S.D. Izrada programa obrazovanja za predškolske odgojno-obrazovne ustanove. Smjernice. - M.: Učitelj, 2009. - 289 str.
.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psihologija menadžmenta. - R.n\ Don. 2007. - 512 str.
.Sterkina R.B. Predškolski odgoj u Rusiji. M.: AST, 2009. - 336 str.
.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Upravljanje predškolskim odgojem temeljeno na rezultatima. - M., 2011. - 290 str.
.Troyan A.N. Menadžment predškolskog odgoja. - M., 2011. - 151 str.
.Urvancev L.P., Vasiljeva L.N. Psihološka analiza komunikacijske kompetencije budućeg liječnika // Yaroslavl Psychological Bulletin-Yaroslavl, 2002. Broj 9. - str. 99-105.
.Falyushina L.I. Upravljanje kvalitetom odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama. - M.: ARKTI, 2011. - 262 str.
.Fedorova N.V. Upravljanje organizacijskim osobljem: Udžbenik. - M.: KNORUS, 2011. - 416 str.
.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Psihologija menadžmenta. R.n. / Don. 2011. str. - 608 (prikaz, znanstveni).
.Shamova T.I., Davidenko T.M. Upravljanje odgojno-obrazovnim procesom u adaptivnoj školi. // Pedagoška pretraga, 2012. - br. 2. - str. 13 - 16
.Shchepotin A.F. Učinkovit sustav metodičkog rada s nastavnim osobljem. // Stručno obrazovanje, 2012. - br. - str. 23-24.
.Yakovleva N.V. Psihološka kompetencija i njeno formiranje u procesu studiranja na sveučilištu (na temelju aktivnosti doktora): disertacija... kand. psihol. Sci. Yaroslavl, 1994. - 178 str.
Pedagoško vijeće
“Profesionalna kompetencija učitelja”
Cilj:
Ažuriranje razvoja profesionalne kompetencije učitelja;
Aktivirati oblik usavršavanja nastavnika;
Analiza stručne osposobljenosti nastavnog osoblja i opće kulture odgajatelja
Plan nastavničkog vijeća
1. Stručna osposobljenost nastavnika
1.2. Intelektualno-kreativna igra “Profesionalna osposobljenost učitelja”.
1.3. Igra "Kvaliteta"
2. Savjeti odgajateljima za izradu portfelja.
2.1. Namjena portfelja
3. Izrada rasporeda međusobnih posjeta
1.1. Stručna kompetencija učitelja
1.1. Izvješće „Stručna osposobljenost učitelja nužan je uvjet za unaprjeđenje kvalitete pedagoškog procesa.
Govornik Sokolova O.V.
Profesionalna djelatnost odgojitelja višestruka je i zahtijeva određena znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete. U suvremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete objedinjuju se konceptom "profesionalne kompetencije". Na temelju analize različitih definicija ovog koncepta, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti odgajatelja, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija odgajatelja je sposobnost učinkovitog obavljanja profesionalnih aktivnosti određenih zahtjevima položaja. , temeljen na temeljnom znanstvenom obrazovanju i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnom djelovanju. Pretpostavlja posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražava se u obliku zahtjeva za osposobljenošću učitelja sposobnih za samostalan razvoj inovacija u području odgoja djece predškolske dobi.
Za kvalitetan razvoj učiteljske kompetencije potrebno je osnovno znanje, vještine, sposobnosti koje će se usavršiti u procesu samoobrazovanja.
Učitelj mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim područjima:
Obrazovno i obrazovno;
Edukativno-metodički;
Socijalno-pedagoški.
Odgojno-obrazovno djelovanje pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: provođenje cjelovitog pedagoškog procesa; stvaranje razvojnog okruženja; osiguranje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima osposobljenosti odgojitelja: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, načela, oblika, metoda i sredstava poučavanja i odgoja predškolaca; sposobnost učinkovitog razvijanja znanja, vještina i sposobnosti u skladu s obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolske djece; sposobnost interakcije s djecom predškolske dobi.
Nastavno-metodička djelatnost učitelja pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencija: planiranje odgojno-obrazovnog rada; osmišljavanje nastavnih aktivnosti na temelju analize postignutih rezultata. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima kompetencije: poznavanjem odgojno-obrazovnog programa i načina razvijanja različitih vrsta dječjih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i provedbe cjelovitog pedagoškog procesa; ovladavanje tehnologijama za istraživanje, pedagoško praćenje, odgoj i obrazovanje djece.
Socijalno-pedagoška djelatnost učitelja pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencija: savjetodavna pomoć roditeljima; stvaranje uvjeta za socijalizaciju djece; zaštita interesa i prava djece. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i odgovornostima odraslih prema djeci; sposobnost vođenja eksplanatornog pedagoškog rada s roditeljima i stručnjacima predškolskog odgoja.
1.2. Intelektualno – kreativna igra
"Profesionalna kompetencija učitelja."
Cilj: Aktivirati oblik usavršavanja nastavnika. U oblik igre analizirati stručnu osposobljenost nastavnog osoblja i opću kulturu odgojitelja.
U ovoj fazi rada nastavničkog vijeća potrebno je organizirati analitičku grupu koja će ocjenjivati odgovore timova i voditi samu igru. Ovu skupinu čine voditeljica vrtića i dvije odgajateljice, dok su ostale odgajateljice podijeljene u tri mikroskupine (žuta, crvena, plava).
Svakoj se mikroskupini redom postavlja pitanje, vrijeme za razmišljanje je 30 sekundi. Odgovara jedan sudionik iz cijelog tima.
Analitički tim ocjenjuje odgovore na temelju sljedećih kriterija.
5 bodova - cjelovit, detaljan, točan odgovor.
3 boda - odgovor je djelomično točan, ali nije potpun.
0 bodova - bez odgovora ili netočan odgovor.
Ovdje se analizira i testira znanje nastavnika o glavnim zakonskim dokumentima u području predškolskog odgoja (to uključuje poznavanje sanitarnih i epidemioloških zahtjeva, poznavanje sadržaja regulatornih dokumenata u području obrazovanja).
1 BLOK "Poznavanje sanitarnih i epidemioloških zahtjeva"
1. Koliki je najveći kapacitet u staklenkama. grupe (od 1 godine do 3 godine) (ne više od 15 osoba)
2. Koliki je maksimalan kapacitet grupa za djecu od 3-7 godina? (ne više od 20 osoba)
3. Koliki je maksimalan kapacitet u grupama različite dobi ako su u grupi djeca bilo koje tri dobi od 3-7 godina? (ne više od 10 osoba)
4. Koje je dnevno trajanje šetnje za djecu u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama? (najmanje 4-4,5g.)
5. Koliko ukupno traje dnevni san djece predškolske dobi? (12-12,5 sati od kojih je 2,0 - 2,5 sati namijenjeno dnevnom spavanju).
6. Kako je organiziran dnevni san za djecu od 1,5 do 3 godine? (jednokratno, u trajanju od najmanje 3 sata).
7. Koliko vremena u dnevnoj rutini za djecu od 3-4 godine zauzima samostalna aktivnost (igre, priprema za nastavu, osobna higijena? (najmanje 3-4 sata)
8. Koja je norma nastave tjedno za djecu od 1,5-3 godine i koje je trajanje? (ne više od 10 sati tjedno: razvoj govora, didaktičke igre, razvoj pokreta, glazbene igre i sl. ne duže od 8-10 minuta)
9. Koliki je najveći dopušteni fond sati u prvom polugodištu u srednjoj školi i pripremne grupe? (ne više od 3).
10. Koliko traje nastava za djecu od 5. godine života? (ne više od 20 minuta)
11. Koliko traje nastava za djecu od 7. godine života? ne više od 30 minuta.
12. Kojim danima u tjednu iu koje doba dana treba održavati nastavu koja zahtijeva povećanu kognitivnu aktivnost i psihički stres za djecu? (u prvom polugodištu i na dane najvećeg učinka djece – utorak, srijeda).
2 BLOK "Osnovni regulatorni dokumenti u području obrazovanja"
1. Koje regulatorne dokumente možemo nazvati koji bi trebali biti u vrtiću? (Model odredbe predškolske odgojne ustanove, Ustav, Obiteljski zakon, Zakon o radu, Konvencija o pravima djeteta, Zakon o odgoju i obrazovanju, Deklaracija o pravima djeteta, Statut predškolske odgojne ustanove, Ugovor roditelja)
2. Prisjetite se konvencije o pravima i navedite prava djeteta.
Biti odgajan u obiteljskom okruženju
Za adekvatnu prehranu
Do prihvatljivog životnog standarda
Za medicinsku njegu
Djeca s invaliditetom dobivaju posebnu skrb i obrazovanje.
Odmoriti
Za besplatno obrazovanje
Na sigurno životno okruženje, pravo na slobodu od zlostavljanja ili zanemarivanja.
Djeca se ne smiju koristiti kao jeftina radna snaga.
Imaju pravo govoriti svojim jezikom i kulturom.
Izrazi svoje mišljenje.
3. Navedite iz kojeg je dokumenta sljedeći ulomak „Roditelji su djetetu prvi učitelji. Oni su dužni u djetinjstvu postaviti temelje za fizički, moralni i intelektualni razvoj njegove osobnosti.
Iz standardnih propisa DOW-a
Iz udžbenika pedagogije
Iz Ustava Ruske Federacije
Iz Građanski zakonik RF
Iz Zakona Ruske Federacije "O obrazovanju" čl. 18. stavak 1.
4. Glavni zakon kojim se uređuju obiteljskopravni odnosi je?
Ustav Ruske Federacije
Obiteljski zakonik
Konvencija o pravima djeteta
Dogovor između djece i roditelja
5. Što karakterizira profesionalnu osposobljenost učitelja?
Sposobnost pedagoškog mišljenja
Sposobnost kažnjavanja djece
Sposobnost saznati što roditelji misle o svom djetetu
Sposobnost uspostavljanja veza s poslovnim ljudima.
6. Kome nije dopušteno baviti se nastavnim aktivnostima prema normama Zakona o radu Ruske Federacije? (osobe kojima je ova djelatnost zabranjena sudskom presudom ili iz zdravstvenih razloga)
7. Koje je radno vrijeme nastavnog osoblja utvrđeno čl. 333 rada. Kodeksa Ruske Federacije (ne više od 36 sati tjedno, ovisno o položaju i specijalnosti, uzimajući u obzir karakteristike njihovog rada; trajanje radnog vremena određuje Vlada Ruske Federacije).
1.3. Igra "Kvaliteta"
Svaki učitelj treba izabrati tri osobine koje su kod njega najizraženije, vjerujući da i okolina u njemu vidi te kvalitete. Svaku kvalitetu učitelji unaprijed zapisuju na posebne listove. Sve kvalitete su raspoređene u tri vrećice (prema broju mikroskupina). Svaki sudionik naizmjence izvlači komad papira i daje ga nekome tko, po njegovom mišljenju, ima tu kvalitetu. Kao rezultat toga, svaki sudionik dobiva različit broj listova, a time i kvalitete. Na kraju igre odgajateljima se postavlja pitanje „Kako zadane kvalitete mogu pomoći u profesionalnim aktivnostima? "
2. Savjeti odgajateljima za izradu portfelja
2.1. Namjena portfelja.
Portfolio je namijenjen:
Samoprocjena i poticanje profesionalnog razvoja i aktivnosti odgajatelja predškolske djece;
Ocjenjivanje razine kvalifikacije i kvalitete profesionalne djelatnosti (tijekom certificiranja, određivanje iznosa poticajnih bonusa i poticajnih plaćanja itd.).
Glavni pristupi razvoju i održavanju portfelja su:
Pristup temeljen na kompetencijama (procjena na temelju rezultata učiteljeve provedbe osnovnih profesionalnih funkcija i kompetencija);
Pristup temeljen na aktivnostima (ocjenjivanje na temelju provedbe glavnih vrsta aktivnosti: obrazovne, konstruktivne i evaluacijske, zdravstveno-očuvajuće i zdravstveno-formirajuće, obrazovno-metodičke, inovativne, socijalno-pedagoške);
Sustavni pristup (procjena razine ukupnih profesionalnih postignuća: strukturna analiza, koja pomaže u identificiranju veza i odnosa koji stvaraju sustav, određivanje unutarnje organizacije portfelja nastavnika; funkcionalna analiza, koja omogućuje otkrivanje funkcija portfelja u cjelini i njegove pojedinačne komponente).
Osnovni principi kreiranja i održavanja portfelja su:
Načelo kontinuiteta (konstantno sustavno i dosljedno nadopunjavanje portfelja);
Načelo dijagnostičke i prognostičke orijentacije (odraz stanja profesionalnog rasta, prisutnost parametara profesionalne aktivnosti);
Načelo interakcije (omogućavanje učinkovite povratne informacije sa subjektima obrazovnog prostora);
Znanstveno načelo (opravdanost izvedivosti izgradnje portfelja na temelju kompetencija, aktivnosti, sistemskih pristupa);
Načelo individualno diferencirane usmjerenosti (procjena stručnosti u skladu sa zahtjevima rada odgojitelja).
2. Značajke portfelja odgojitelja kao oblika certifikacije.
Portfolio je radna mapa koja sadrži različite informacije koje dokumentiraju postojeće iskustvo odgojitelja i odražavaju ukupnost njegovih osobnih postignuća; ovo je način bilježenja, prikupljanja i ocjenjivanja kreativnih postignuća nastavnika, uključujući integraciju kvantitativnih i kvalitativnih procjena nastavnih aktivnosti; Ovo je skup dokumenata koji potvrđuju učinkovitost aktivnosti odgajatelja u vrtiću, ažurirajući odraz njegovih vlastitih aktivnosti. Portfolio je oblik certificiranja, tijekom kojeg nastavnik predstavlja materijale koji potvrđuju njegovu profesionalnost u obliku strukturiranog kumulativnog dokumenta.
3. Sustav vrednovanja individualnih postignuća odgojitelja.
Portfolio predstavlja i vrednuje skup pokazatelja stručnog i pedagoškog djelovanja nastavnika: osposobljenost i profesionalnost, produktivnost (učinkovitost).
Glavni zahtjevi za procjenu portfelja su:
Jedinstveni postupak i tehnologija ocjenjivanja;
Dostupnost dinamike profesionalnog rasta i rezultata aktivnosti nastavnika;
Pouzdanost korištenih podataka;
Poštivanje moralnih i etičkih standarda pri prikupljanju i ocjenjivanju dostavljenih informacija, kriteriji za njihovu ocjenu, koji se očituju u formaliziranim popratnim i drugim dokumentima (stručni list).
4. Struktura portfelja
Uvod
Portret
Mapa profesionalnih postignuća
Mapa učeničkih postignuća
Mapa popratnih dokumenata
U rubrici „Uvod“ nastavnik daje podatke o profesionalnom statusu, radnom iskustvu, obrazovanju i osobnim podacima. Voditelj predškolske obrazovne ustanove pomaže učitelju u formiranju ovih podataka.
U odjeljku "Portret" učitelj uključuje esej "Ja i moje zanimanje".
U eseju "Ja i moja profesija" nastavnik može u slobodnom obliku odražavati sljedeće aspekte: motive za odabir profesije, ideje o kvalitetama potrebnim za uspješnu profesionalnu djelatnost, faze profesionalnog razvoja, osobne i profesionalne interese, izglede i postignuća , ocrtati pedagoški kredo, dati samoanalizu stručne kompetencije, identificirati teme inovativnih i eksperimentalnih aktivnosti, promišljati kreativna postignuća itd.
. „Mapa stručnih postignuća“ uključuje sljedeće materijale: planove odgojno-obrazovnog rada s djecom, izvješća, poruke na metodičko-pedagoškim vijećima, publikacije, opise radnog iskustva, ilustracije i samoanalize razvojnog okruženja, bilješke. otvoreni razredi, popis izrađenih didaktičko-metodičkih pomagala, tekstovi projekata različitih smjerova, sustavi bilježaka ili drugih oblika organiziranja rada s djecom, samoizvještaj o rezultatima rada za nastavnu godinu, video zapisi različitih oblika rada. s djecom, roditeljima, kolegama, rezultati anketa i recenzije roditelja itd. Ovaj materijal služi kao ilustracija i potvrda profesionalnih postignuća, omogućujući učitelju stvaranje osobne banke kreativnih i metodičkih materijala različite prirode i značaja. Tijekom rada na sadržaju ovog dijela Portfolija, nastavnik ima priliku unaprijediti niz pedagoških vještina: analitičkih, prediktivnih, refleksivnih itd.
. U “Mapu učeničkih postignuća” nalaze se potvrde o sudjelovanju učenika na raznim natjecanjima, sportski događaji, kvantitativno i kvalitativno razrađene podatke za dijagnosticiranje napredovanja djece u odgojno-obrazovnom procesu, produkte dječjeg stvaralaštva, potvrde o sudjelovanju djece i učitelja u projektima različitih razina i smjerova. Materijali u ovom dijelu Portfolija posredno mogu ukazivati na kvalitetu, razinu i sadržaj učiteljeve stručne i pedagoške djelatnosti te poslužiti kao ilustracija njegove profesionalne kreativnosti, aktivnosti i kompetentnosti.
. „Mapa dokumenata“ popunjava se potvrdama o sudjelovanju na skupovima, okruglim stolovima, stručnim i kreativna natjecanja, dokumentirane dokaze o završenom stručnom usavršavanju, pripravničkom stažu, diplome o stručnoj prekvalifikaciji ili dodatnom stručnom obrazovanju, potvrde o uspješnom obavljanju stručnih, pedagoških ili društvenih aktivnosti. Materijali u ovom dijelu portfelja mogu pouzdano potvrditi razinu profesionalnosti i kompetentnosti stručnjaka, kao i razinu njegovih tvrdnji i službenog statusa.
. „Mapa stručnih ocjena“ uključuje eksterne i interne recenzije, recenzije, pisma zahvalnosti, službene recenzije o primjeni zaštićenih tehnologija, patenata itd. Ti su dokumenti raznoliki i objektivni oblici procjene učinkovitosti rada nastavnika i mogu potaknuti ga na daljnji profesionalni razvoj .
2.2. Elektronički portfelj na www.maam.ru.
Na primjeru elektroničkog portfelja višeg učitelja O. N. Shchukina.
3. Izrada rasporeda međusobnih posjeta.
Nastaviti s praksom međusobnih posjeta različitim obrazovnim područjima.
Nastaviti s radom seminara i majstorskih tečajeva usmjerenih na formiranje i razvoj ključnih kompetencija odgajatelja.
Na kraju školske godine odgajatelji prezentiraju analizu samoobrazovanja.
Povezane objave:
Pitanja za samoanalizu odgojitelja.
1. Analizirati poboljšanje zdravlja djece u odnosu na početne podatke. (Uspoređuju se početni i završni pokazatelji: indeks zdravlja; broj često bolesne djece).
2. Analizirati razvojno okruženje u kontekstu implementacije varijabilnosti u obrazovanju (kreativna transformacija okruženja, izrada originalnih igara, priručnika, nastavnih pomagala).
3. Demonstrirati provedbu interakcije usmjerene na osobu s djecom (posjedovanje sredstava za dijagnosticiranje individualnih karakteristika, dijagnosticiranje razvoja djece).
4. Otkriti rezultate individualnog odgojno-razvojnog rada s djecom.
5. Prikažite organizaciju optimalnog motoričkog načina rada u skupini, rezultate rada s djecom niske i visoke pokretljivosti.
6. Otkrijte sudjelovanje roditelja u životu grupe i događanjima u predškolskoj odgojnoj ustanovi.
7. Ocijenite razinu svojih stručnih vještina (vladanje skupom pedagoških tehnologija, tehnologija razvojnog obrazovanja i obrazovanja, razvoj novih pedagoških tehnologija i metoda, sudjelovanje u istraživačkim eksperimentalnim aktivnostima).
8. Analizirati stvaranje emocionalne ugode i psihičke sigurnosti djeteta.
Pitanja za samoanalizu glazbenog ravnatelja predškolske obrazovne ustanove.
1. Provesti analizu uvjeta za organiziranje glazbeno-ritmičkih aktivnosti i kreativnog samoizražavanja djece (kreativna transformacija razvojnog okruženja u grupama, razvoj nastavnih pomagala, glazbenih igara, posebne opreme).
2. Proširiti organizaciju razvoja glazbenih sposobnosti djeteta (formiranje podskupina djece uzimajući u obzir njihove sposobnosti, ovladavanje dijagnostikom za razvoj glazbenih sposobnosti, formiranje kreativnih sposobnosti svakog djeteta).
3. Pokazati rezultate individualnog i podskupnog glazbeno-ritmičkog rada s djecom.
4. Proširiti sudjelovanje roditelja u predškolskim aktivnostima
6. Analizirati stvaranje emocionalne ugode i psihičke sigurnosti djeteta.
7. Otkrijte usavršavanje svojih profesionalnih vještina (ovladavanje nizom suvremenih metoda glazbenog obrazovanja i usavršavanja, primjena vlastitih metoda, razvoj vlastitih originalnih metoda glazbenog razvoja djece).
Uzorak podsjetnika za samoanalizu lekcije
1. Koje ste osobine i mogućnosti djece uzeli u obzir pri planiranju nastave?
2. Je li s djecom obavljena neka predradnja? Koja je veza između tema ove lekcije i prethodnih?
3. Koji su problemi riješeni: obrazovni, obrazovni, razvojni? Je li osigurana njihova cjelovitost i međusobna povezanost?
4. Jesu li struktura, vrijeme, mjesto i oblik organizacije sata racionalno odabrani?
5. Ocijenite korišteni sadržaj, metode i tehnike. Navedite razloge za odabrane nastavne metode.
6. Kako se manifestirao diferencirani pristup djeci? Koje ste alate za učenje koristili?
7. Navedite oblike organiziranja dječjih aktivnosti koji su osigurali učinkovitost i interes djece tijekom cijelog sata?
8. Jeste li uspjeli u potpunosti realizirati postavljene zadatke? Ako ne, koje i zašto?
Samoanaliza i samovrednovanje nastavnog rada višeg učitelja (zamjenika pročelnika za odgojno-obrazovni rad)
1. Analizirati sustav planiranja metodičkog rada.
2. Prikazati konačne rezultate metodičkog rada OU.
3. Analizirati uvjete za produktivnu djelatnost.
4. Pokazati stupanj zadovoljstva nastavnika rezultatima svoga rada.
5. Proširiti oblike metodičkog rada. Koji se oblici i mehanizmi koriste u obrazovnim ustanovama za povećanje kreativne aktivnosti nastavnika i njihove odgovornosti za konačni rezultat.
6. Oblikujte pokazatelje prema kojima prosuđujete uspješnost metodičkog rada. Koje probleme vidite ovdje?
7. Dobivenu ocjenu metodološkog sustava rada povežite s predloženim kriterijima K. Yu. Belaya.
Prvi kriterij učinkovitosti metodičkog rada može se smatrati postignutim ako rezultati dječjeg razvoja rastu, dostižu optimalnu razinu za svako dijete ili joj se približavaju, u predviđenom vremenu bez preopterećenja djece.
Drugi kriterij društvenog utroška vremena, ekonomičnost metodičkog rada, postiže se tamo gdje se razvoj učiteljskih vještina odvija uz razumno ulaganje vremena i uvjeta za metodički rad i samoobrazovanje.
Treći kriterij koji potiče ulogu metodičkog rada je poboljšanje psihološke mikroklime u timu, povećanje kreativne aktivnosti nastavnika i njihovo zadovoljstvo rezultatima rada.
Ovaj koncept ima široku primjenu u teoriji i praksi obrazovanja. Suvremeni istraživači (V.A. Bolotov, O.L. Zhuk, A.V. Makarov, A.V. Torkhova, A.V. Khutorskoy, itd.) posvetili su niz svojih radova razvoju profesionalne kompetencije stručnjaka u visokom i poslijediplomskom obrazovanju.
Suvremeni razvoj obrazovanja učitelja i nastavnika zahtijeva stručnog stručnjaka čija kompetencija neće biti visokospecijalizirana, već će objedinjavati sve vrste stručnih kompetencija.
Trenutno se sve veća važnost pridaje kompetencijama stručnjaka predškolskog odgoja. Zahtjevi za razinu teorijske i praktične pripremljenosti odgojitelja, koja čini temelj stručne osposobljenosti, sadržani su u kvalifikacijskim karakteristikama diplomanta.
Stručna osposobljenost odgojitelja podrazumijeva temeljitu opću psihološku, pedagošku i stručnu osposobljenost za rad s djecom predškolske dobi, razumijevanje pojma odgoja i obrazovanja za osobni razvoj, odgoj usmjeren na osobnost svakog djeteta, ovladavanje specifičnim metodama, pedagoškim tehnologijama te detaljno poznavanje programa predškolskog odgoja.
Stručna osposobljenost učitelja uvelike ovisi o sposobnosti sintetiziranja znanja iz različitih područja znanosti kao što su filozofija, povijest, pedagogija, psihologija, metodika predškolskog odgoja i drugih, kao i postignuća prakse te ih pretvara u vlastitu imovinu, učiniti ih instrumentom svog pedagoškog djelovanja, profesionalnog i osobnog samousavršavanja.
Temelj profesionalne osposobljenosti učitelja je njegova praktična spremnost. To je u velikoj mjeri određeno stupnjem do kojeg je učitelj ovladao kompleksom vještina i sposobnosti, pedagoškim tehnologijama, formiranim na temelju postojećeg znanja, i sposobnošću samoorganiziranja svojih aktivnosti.
Sposobnost osobe povezana je sa profesijom u određenom području javnog života kojem ta aktivnost služi. Pedagoška djelatnost odgajatelja, usmjerena na upoznavanje djece s kulturom i njezinim vrijednostima, služi duhovnoj sferi društva. To nam omogućuje da govorimo o stručnoj osposobljenosti učitelja u području društvenog i moralnog odgoja, uključujući odgovoran odnos prema nadolazećim aktivnostima, poštovanje i ljubav prema djeci, uvjerenje u potrebu kontinuiranog društvenog i moralnog odgoja i želju za samoizražavanje; sposobnost njegovanja socijalnih osjećaja, procjeniteljskog odnosa prema svijetu i sposobnost preobrazbe; ovladavanje metodama kreativnog traženja učinkovitih načina rješavanja problema socijalizacije djece predškolske dobi.
Stručna kompetencija učitelja u području socijalnog i moralnog odgoja djece predškolske dobi pretpostavlja prisutnost određene teorijske osnove, formiranje kreativne individualnosti odgajatelja predškolske dobi.
Ispitivanje stručne osposobljenosti provedeno je metodama poput upitnika, intervjua, samoanalize i aktivnosti te ekspertne procjene.
Tijekom utvrđivanja stupnja razvijenosti pedagoške kompetencije studenata (dijagnosticirano je 127 studenata 3.-4. godine), utvrđeno je da studenti imaju određene poteškoće u procesu organiziranja predmetno-razvojnog okruženja u skupinama predškolske ustanove, koji pomaže u učinkovitom korištenju različitih vrsta aktivnosti, novi oblici njezine organizacije u upoznavanju predškolaca s društvenom stvarnošću (32%), poteškoće u razvoju socijalnih osjećaja, evaluacijski odnos prema svijetu (37%), primjena stečenih znanja u praktičnim situacijama tijekom praksa (48%), interakcija s roditeljima po pitanju socijalnog i moralnog odgoja predškolaca (46%). 59% smatra da je spremno provoditi društveni i moralni odgoj djece predškolske dobi. Prema mišljenju učenika, obrazovni proces doprinosi njihovom moralnom razvoju (69%). Pritom podatak da je 21% odgovora zvučalo negativno, 10% neodlučnih tjera na razmišljanje.
Vrlo je teško objasniti ovakvo stanje stvari. Društvena i moralna učinkovitost obrazovnog procesa ovisi o mnogim razlozima: sadržaju programa, organizacijski oblici, materijalna sigurnost, životni položaj učitelja, njegovo znanje, stručne vještine, moral.
Dakle, potreba za razvojem stručnih kompetencija nastavnika, posebice u socijalnom i moralnom odgoju, zahtijeva sustavan pristup rješavanju problema, počevši od prvih godina studija na sveučilištu, što će doprinijeti razvoju budućeg obrazovanja. moralni karakter odgajatelja i vladanje metodama socijalnog i moralnog odgoja djece predškolske dobi.
Stručna osposobljenost učitelja nužan je uvjet za poboljšanje kvalitete pedagoškog procesa.
Profesionalna djelatnost odgojitelja višestruka je i zahtijeva određena znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete. U suvremenoj pedagoškoj literaturi ova znanja, sposobnosti, vještine i kvalitete objedinjuju se konceptom "profesionalne kompetencije". Na temelju analize različitih definicija ovog koncepta, uzimajući u obzir karakteristike aktivnosti odgajatelja, može se sintetizirati sljedeća opcija: profesionalna kompetencija odgajatelja je sposobnost učinkovitog obavljanja profesionalnih aktivnosti određenih zahtjevima položaja. , temeljen na temeljnom znanstvenom obrazovanju i emocionalnom i vrijednosnom odnosu prema nastavnom djelovanju. Pretpostavlja posjedovanje profesionalno značajnih stavova i osobnih kvaliteta, teorijskih znanja, profesionalnih vještina.
Novi društveni poredak usmjeren na kontinuirano pedagoško obrazovanje izražava se u obliku zahtjeva za osposobljenošću učitelja sposobnih za samostalan razvoj inovacija u području odgoja djece predškolske dobi.
Za kvalitetno formiranje učiteljske kompetencije potrebna su osnovna znanja, vještine i sposobnosti koje će se usavršavati u procesu samoobrazovanja.
Učitelj mora biti kompetentan u organizaciji i sadržaju aktivnosti u sljedećim područjima:
– odgojno-obrazovni;
– obrazovno-metodički;
– socijalno-pedagoški.
Odgojno-obrazovno djelovanje pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencije: provođenje cjelovitog pedagoškog procesa; stvaranje razvojnog okruženja; osiguranje zaštite života i zdravlja djece. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima osposobljenosti odgojitelja: poznavanje ciljeva, zadataka, sadržaja, načela, oblika, metoda i sredstava poučavanja i odgoja predškolaca; sposobnost učinkovitog razvijanja znanja, vještina i sposobnosti u skladu s obrazovnim programom; sposobnost upravljanja glavnim aktivnostima predškolske djece; sposobnost interakcije s djecom predškolske dobi.
Nastavno-metodička djelatnost učitelja pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencija: planiranje odgojno-obrazovnog rada; osmišljavanje nastavnih aktivnosti na temelju analize postignutih rezultata. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima kompetencije: poznavanjem odgojno-obrazovnog programa i načina razvijanja različitih vrsta dječjih aktivnosti; sposobnost osmišljavanja, planiranja i provedbe cjelovitog pedagoškog procesa; ovladavanje tehnologijama za istraživanje, pedagoško praćenje, odgoj i obrazovanje djece.
Socijalno-pedagoška djelatnost učitelja pretpostavlja sljedeće kriterije kompetencija: savjetodavna pomoć roditeljima; stvaranje uvjeta za socijalizaciju djece; zaštita interesa i prava djece. Ovi kriteriji potkrijepljeni su sljedećim pokazateljima:
Poznavanje osnovnih dokumenata o pravima djeteta i odgovornostima odraslih prema djeci; sposobnost vođenja eksplanatornog pedagoškog rada s roditeljima i stručnjacima predškolskog odgoja.
U našoj predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, prilikom otvaranja 3 nove skupine, suočili smo se s činjenicom da odgojiteljice koje su otišle raditi s pedagoškim obrazovanjem nisu imale radnog iskustva ili je ono bilo nedovoljno. U tu svrhu organizirana je Škola mladih stručnjaka čija je svrha pomoći učiteljima početnicima da se stručno osposobe. U prvoj fazi proveli smo dijagnostiku mladih specijalista i utvrdili razinu stručne osposobljenosti odgajatelja.
Svrha dijagnoze: koliko je učitelj teoretski pripremljen, ima li iskustva u praktičnom radu s djecom, kakve rezultate želi postići u svojim profesionalnim aktivnostima, želi li nastaviti školovanje. Rezultati dijagnostike pokazali su da odgojitelji nemaju dovoljno znanja iz područja dobnih karakteristika djece predškolske dobi; poteškoće u komunikaciji; Usmjerenost većine učitelja na odgojno-disciplinski model interakcije s djecom, uočena je niska razina informacijskih vještina. Pokušali smo riješiti te poteškoće.
U drugoj fazi korišteni su različiti oblici stručnog usavršavanja: ovaj tradicionalne metode kao što su konzultacije, predavanja - rasprave, okrugli stolovi, rad kreativnih mikro grupa, različita natjecanja, kao i sustavna usavršavanja s naglaskom na stručno značajne kvalitete i vještine. Za razvoj komunikacijske kompetencije provedeni su treninzi usmjereni na stjecanje komunikacijskog iskustva „Najteži roditelj. Najugodniji roditelj”, “Razgovaraj sa mnom”, “Kad duša s dušom progovori” itd. Tijekom nastave korištene su različite tehnike: rješavanje pedagoških situacija, metoda simulacije radnog dana učitelja, “brainstorming” i dr. Održani su seminari i radionice: „Dobne karakteristike djece predškolske dobi“, „Tajne dobre discipline“ i dr.
Svrha takve nastave bila je jedinstvo teorijske i praktične spremnosti za provođenje pedagoških aktivnosti, što karakterizira profesionalnost nastavnika.
Rezultati “Škole za mlade specijaliste” su sljedeći:
a) stjecanje znanja i vještina sudionika u području samodijagnostike: razvoj refleksije kao samoanalize;
b) stjecanje vještina i sposobnosti učinkovite komunikacije;
c) pojava motivacije nastavnika za samousavršavanjem i stjecanjem dubljih znanja.
Ovakvi aktivni oblici i metode rada Škole mladih stručnjaka već daju rezultate. Rad u tom pravcu će se nastaviti jer Stručna osposobljenost učitelja mora se podići na razinu profesionalne izvrsnosti, a to i jest nužan uvjet poboljšanje kvalitete obrazovanja.
Stručna kompetencija odgajatelja kao čimbenik unaprjeđenja kvalitete predškolskog odgoja.
Problem kvalitete predškolskog odgoja vrlo je aktualan u suvremenim uvjetima reforme obrazovnog sustava. Zanimanje za ovu problematiku odražava pokušaje društva da ponovno izgradi sustav prijenosa golemog iskustva ljudskog znanja na mlađu generaciju. Pritom se značajna pažnja posvećuje sadržaju kvalitete.
Prilikom utvrđivanja uvjeta koji osiguravaju kvalitetu predškolskog odgoja i obrazovanja potrebno je istaknuti najvažnije od njih:
korištenje tehnologija koje štede zdravlje koje će omogućiti organiziranje obrazovnog procesa na takav način da se dijete može razvijati bez pretjeranog fizičkog i mentalnog stresa koji narušava zdravlje;
visoka razina kvalitete odgojno-obrazovnih programa i njihove metodičke potpore, čiji će sadržaj omogućiti nastavnicima da izgrade odgojno-obrazovni proces u skladu sa suvremenim zahtjevima i stupnjevima razvoja društva;
obogaćivanje predmetno-razvojnog okruženja čiji će sadržaj djetetu pružiti priliku za samorazvoj;
visoka razina kompetencije učitelja, čija je glavna funkcija pomoći djetetu da se prilagodi životu u svijetu koji ga okružuje, razvijajući tako značajne sposobnosti kao što su sposobnost razumijevanja svijeta, djelovanja u svijetu i ispoljavanja odnosa prema svijetu .
Sve navedene pozicije prioritetne su u osiguranju kvalitete predškolskog odgoja i obrazovanja. Istodobno, po našem mišljenju, provedba svakog uvjeta je nemoguća bez sudjelovanja kompetentnog učitelja koji osigurava organizaciju uspješnog razvoja djeteta u predškolskoj odgojnoj ustanovi.
Analiza postojećih pristupa određivanju profesionalne kompetencije odgajatelja predškolske djece (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.G. Semushina, V.I. Yadeshko, itd.) omogućilo je identificirati nekoliko kvaliteta koje bi suvremeni učitelj trebao imati:
želja za osobnim razvojem i kreativnošću;
motiviranost i spremnost na inovacije;
razumijevanje suvremenih prioriteta predškolskog odgoja i obrazovanja;
sposobnost i potreba za refleksijom.
S. M. Godnika pod stručnom osposobljenošću podrazumijeva se skup stručnih znanja i vještina, kao i načina obavljanja profesionalne djelatnosti. Pritom naglašava da profesionalnu osposobljenost specijalista određuju ne samo znanstvene spoznaje stečene tijekom obrazovanja, već i vrijednosne orijentacije, motivi djelovanja, razumijevanje sebe u svijetu i svijetu oko sebe, stil odnosa. s ljudima, općom kulturom i sposobnošću razvijanja kreativnih potencijala.
Stručnu osposobljenost odgojitelja definiramo kao razinu njegova znanja i profesionalnosti koja mu omogućuje donošenje ispravnih odluka u svakoj konkretnoj situaciji pri organiziranju pedagoškog procesa u ustanovi za predškolski odgoj. Kompetencijska komponenta u strukturi pripremljenosti specijalista definirana je kao skup profesionalno, društveno i osobno značajnih obrazovnih rezultata u jeziku kompetencija. Stoga je za uspješno podržavanje odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi potrebno istaknuti sastavnice stručne kompetencije odgojitelja, a to su:
organizacijski i metodološki;
obrazovni;
znanstveno istraživanje.
Organizacijska i metodološka komponenta kompetencije odgojitelja leži u varijabilnosti sadržaja odgojno-obrazovnog procesa, odabiru tehnologija, regulaciji aktivnosti odgajatelja u sustavu, a također je usmjerena na rješavanje proturječja koja se javljaju u proces interakcije s djecom, kolegama, roditeljima, upravom, kako bi se osigurala njihova suradnja i postizanje zajedničkih ciljeva u razvoju, obrazovanju i socijalizaciji djece predškolske dobi.
Obrazovna komponenta kompetencije pretpostavlja učiteljevo vladanje didaktičkom teorijom, sustavom stručnih znanja, sposobnosti, vještina i socijalnog iskustva. Teorijski i praktični aspekti odgojno-obrazovne kompetencije osiguravaju ovladavanje sadržajnim, organizacijskim i metodičkim osnovama odgoja, poučavanja djece tijekom predškolskog djetinjstva te duhovnog i osobnog razvoja djeteta u predškolskoj odgojnoj ustanovi. Provedba obrazovnih aktivnosti uključuje učinkovit i kreativan pristup stvaranju uvjeta za skladan razvoj i obrazovanje djeteta predškolske dobi.
Znanstvenoistraživačka komponenta kompetencije orijentira učitelja u raznolikom tijeku psiholoških, pedagoških i metodičkih informacija i temelj je za usavršavanje njegovog daljnjeg djelovanja.
Suvremeni sustav stručnog obrazovanja zahtijeva od nastavnika da posjeduju refleksivnu komponentu kompetencije, koja je povezana ne samo s razumijevanjem vlastitih pedagoških aktivnosti, već i s procjenom osobnih kvaliteta „reflektora” od strane drugih nastavnika i menadžera. Učinkovitost provedbe ove komponente povezana je s učiteljevim prisustvom takvih kvaliteta kao što su kritičko razmišljanje, želja i analiza, valjanost i dokaz njegovog stava i spremnost da se adekvatno percipiraju informacije.
Dakle, sve strukturne komponente profesionalne kompetencije usmjerene su na praktične aktivnosti odgojitelja u obliku vještina rješavanja specifičnih pedagoških situacija. Stručna spremnost učitelja, odnosno njegova opća sposobnost da mobilizira postojeće znanje, iskustvo, osobne i društvene kvalitete i vrijednosti koje je stekao u procesu odgojno-obrazovnog djelovanja i čini njegovu profesionalnu kompetenciju, te su stoga temeljni čimbenik unaprjeđenja kvalitete predškolskog odgoja i obrazovanja.
Reference
1. Volkova G.V. Povećanje razine stručne osposobljenosti nastavnog osoblja // Ravnatelj, 1999, br. 7.
2. Godnik S.M. Formiranje profesionalne kompetencije učitelja: udžbenik / S. M. Godnik, G. A. Kozberg. – Voronjež, 2004.
3. Zeer E., Symanyuk E. Pristup modernizaciji strukovnog obrazovanja temeljen na kompetencijama // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2005. – br.4.
4. Pristup utemeljen na kompetencijama u obrazovanju učitelja i nastavnika: Kolektivna monografija / Ured. prof. V.A.Kozyreva i prof. N.F. Radionova. – St. Petersburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta nazvana. A. I. Herzen, 2004.
5. Lebedev O.E. Kompetencijski pristup obrazovanju. http:// www. nekrasovspb/ ru/ objavljivanje/
6. Potashnik M.M. Upravljanje kvalitetom obrazovanja. M., 2000. (monografija).
7. Šemušina L.G. Studij profesionalnih funkcija učitelja: Sažetak disertacije kandidata pedagoških znanosti. – M., 1979.
